总序
倘若对过去的重大事件逐一寻根究底，过去的一切会使我们特别注意到将来。
——波里比阿[1]
这是我们时代的使命和工作，同样也是每一个时代的使命和工作：对于已有的科学加以把握，使它成为我们自己所有，然后进一步予以发展，并提高到一个更高的水平。
——黑格尔[2]
本书以辩证唯物主义和历史唯物主义的思想观点和方法论为指导，并借鉴相关学科的最新研究成果，研讨外国教育思想产生、发展和演变的历史，分析与评价各个时代最主要的教育思潮和教育思想流派，阐述各时期外国思想家和教育家认识教育现象、解释教育问题、探讨教育客观规律的得失。作者力图更全面地展现外国教育思想发生、发展的历史过程，揭示各个历史时期推动不同国家和地区教育思想向前发展与变化的诸多因素及其作用机制，总结外国思想家和教育家研究与解决教育问题，指导教育实践的经验，预示外国教育思想发展趋势，为21世纪我国教育理论建设和教育事业的发展提供启示与借鉴。
本书的一个最突出的特色，就是通过追索人类发展的远古时代和古代东方文明中教育思想的起源，阐述不同时期外国教育思想家对他们所处时代教育问题的反思，来探索教育的深层本质。通观外国教育思想的历史发展过程，我们不能不惊叹18世纪法国启蒙思想家和教育家卢梭（Jean-Jacques Rousseau）从“自然的教育”“人的教育”“事物的教育”三方面对教育精髓的深刻洞察和继往开来的恒久意义。
一
教育是人类特有的有意识、有目的的社会活动，其基本职能是传递社会生产和生活的经验与知识，促使自然人社会化，从而保证人类的延续，促进人类的繁荣与发展。历史事实说明，教育是随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展的。教育既属于永恒范畴，又是历史现象，教育实践和教育思想都有着漫长的发展和演变史。作为《外国教育思想通史》的第一卷，本书首先对人类与教育的起源和教育思想的产生、原始社会中的教育思想等问题做了一点探讨，这对完整地理解人类教育思想发展的历程是有一定意义的。
自古以来，有关人类自身的起源问题就是人们特别关注的问题之一。公元前6世纪至公元1世纪，由古犹太人综合他们自己和古埃及、两河流域诸国、巴勒斯坦地区诸国的历史传说，并根据这些国家以及在波斯、古希腊和古罗马文化因素的基础上编纂的《希伯来圣经》（后称《圣经·旧约全书》），提出了“上帝造人”之说。随着历史的进步和科学的发展，人们逐渐摒弃了这一思想。早在18世纪，瑞典博物学家林耐（Carl Von Linné，1707—1778，亦译林奈）就在他的《自然系统》（1735年）一书中，大胆地将人与猿猴、狐猴、蝙蝠一同放在“灵长目”中，他又按照皮肤的颜色与其他特点，把人分为四类。[3]法国博物学家布丰（Buffon，1707—1788）虽然认为林耐的分类法是“屈辱人类的真理”，但他对于说明动物之间关系的证据不能熟视无睹，因此，他也曾说，“如果圣经没有明白宣示的话，我们可能要去为马与驴、人与猿找寻一个共同的祖宗”，但是他后来又取消了自己所说的这句话。[4]到19世纪中叶，由于地质学取得的成就和考古学的发现，英国地质学家赖尔（Charles Lyell，1797—1875）才得以在1863年确定人类在生物的长系列中的地位，而且指出人类在地球上存在的时期比公认的圣经年代学所说的年代要长远得多。[5]同年，英国科学家赫胥黎（Thomas Henry Huxley，1825—1895）在研究解剖学的证据以后指出，在身体与大脑方面，人与某些猿猴的差异比猿猴间的差异还要小些，因此，他将人类列为灵长目的第一科。[6]1871年，达尔文出版了名为《人类的由来》的专著，指出人类的诞生地可能是在非洲，人类的始祖是一种与大猩猩和黑猩猩关系最为密切的猿类。[7]他的这一推论已被现代考古学家的发现与研究证明。但是，他未能完全正确地阐明人类进化的机制与历程。在他以及其他人的论述中，人们也不能找到有关教育起源和教育思想产生的正确答案。
19世纪70年代至80年代，恩格斯（Friedrich Engels）在批判继承前人学术成就的基础上提出了有关人类起源与进化过程的科学见解。他将人的形成过程划分为“攀树的猿群”“正在形成中的人”“完全形成的人”三个阶段，并把从“攀树的猿群”到“完全形成的人”这一过渡时期，也就是“正在形成中的人”的发展阶段称为“人类的童年”。恩格斯明确地指出，过渡时期开始的标志是两足行走。按照他的说法，这是“完成了从猿转变到人的具有决定意义的一步”，因为这一步为“音节分明的语言的发展和头脑的巨大发展”奠定了基础，从此，这类古猿进入“正在形成中的人”的发展阶段，开始了人的形成过程。[8]恩格斯认为完成这一进化过程的标志是能够制造工具。他指出，人类在自己的童年时期还不会制造工具，但是已经能够利用天然工具——石块、木棒等，进行简单的劳动。他在自己的著作中详细地论述了这种简单的劳动如何推动了“正在形成中的人”的手、脑、各种感觉器官、语言、思维和社会性的发展。
恩格斯写道：“我们的猿类祖先是一种群居的动物，人，一切动物中最爱群居的动物，显然不可能来源于某种非群居的最近的祖先。随着手的发展、随着劳动而开始的人对自然的支配，在每一新的进展中扩大了人的眼界。他们在自然对象中不断地发现新的、以往所不知道的属性。另一方面，劳动的发展必然促使社会成员更紧密地互相结合起来，因为劳动的发展使互相支持和共同协作的场合增多了，并且使每个人都清楚地意识到这种共同协作的好处。一句话，这些正在生成中的人，已经达到彼此间不得不说些什么的地步了。需要也就造成了自己的器官：猿类的不发达的喉头，由于音调的抑扬顿挫的不断加多，缓慢地然而肯定无疑地得到改造，而口部的器官也逐渐学会发出一个接一个清晰的音节……”
“首先是劳动，然后是语言和劳动一起，成了两个最主要的推动力，在它们的影响下，猿脑就逐渐地过渡到人脑；后者和前者虽然十分相似，但是要大得多和完善得多。随着脑的进一步的发育，脑的最密切的工具，即感觉器官，也进一步发育起来。正如语言的逐渐发展必然伴随有听觉器官的相应完善化一样，脑的发育也总是伴随有所有感觉器官的完善化……脑和为它服务的感官、越来越清楚的意识以及抽象能力和推理能力的发展，又反过来作用于劳动和语言，为这二者的进一步发展不断提供新的推动力。”[9]
不过，恩格斯强调，“正在形成中的人”的劳动还不是真正意义上的劳动，真正的“劳动是从制造工具开始的”，“任何一只猿手都不曾制造哪怕是一把最粗笨的石刀”[10]。显然，工具的制造是从猿到人转变过程中发生的质变，是“正在形成中的人”的手、脑、各种感觉器官与意识长期进化的结果。恩格斯特别强调真正劳动活动的自觉性和能动性。他指出，“……人离开动物越远，他们对自然界的影响就越带有经过事先思考的、有计划的、以事先知道的一定目标为取向的行为的特征”，只有人才能在自然界打上自己“意志的印记”，“动物仅仅利用外部自然界，简单地通过自身的存在在自然界中引起变化；而人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。这便是人同其他动物的最终的本质的差别，而造成这一差别的又是劳动”[11]。恩格斯还指出，劳动和语言的进一步发展“并不是在人同猿最终分离时就停止了，而是在此以后大体上仍然大踏步地前进着……由于随着完全形成的人的出现又增添了新的因素——社会，这种发展一方面便获得了强有力的推动力，另一方面又获得了更加确定的方向”[12]。他还说，“随同人，我们进入了历史。……人离开狭义的动物越远，就越是有意识地自己创造自己的历史”，“根据唯物主义观点，历史中的决定性因素，归根结底是直接生活的生产和再生产。但是，生产本身又有两种。一方面是生活资料即食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产；另一方面是人自身的生产，即种的繁衍。”[13]他认为，一定历史时代和一定地区的人们生活于其下的社会制度是受劳动发展阶段和家庭发展阶段制约的。
恩格斯的以上论述对我们认识教育的起源和教育思想的产生具有重要的指导意义，这是显而易见的。20世纪以来，科学界对人类问题的研究成果与恩格斯的论断也是完全一致的。特别是在 20世纪60年代以后，不仅人类学家对人类远古祖先遗骨、遗物的发现与研究取得了丰硕成果，生物化学家和分子遗传学家的参与更推进了有关人类起源时间的探讨。当代世界著名的体质人类学家和古生物学家理查德·利基（Richard Leakey，1944— ）在其被列入 《科学大师佳作系列》的著作《人类的起源》（Origin of Humankind）中详细地介绍了这些成果，勾画出人类起源与进化的轨迹。后期出版的一些历史著作对这一问题也多有考察与论述。
据称，在距今1200万年前后的几百万年间，由于地壳运动，引起非洲地形与气候发生变化，大约在距今700万年前出现了一种由类似猿的动物演变而成的[14]两足直立行走的物种，这便是已经发现的最早的人类始祖。大约在250万年前，由某种最先进的比各种南方古猿身体结构轻巧、颊齿较小、脑量几乎大出50%的人属动物演化为能够制造出 “粗笨石刀”的能人，[15]他们留下了以最早石器组合（石刀、砍砸器、刮削器和各种多边器）为代表的奥杜韦文化，这种文化至少已传遍非洲大陆。[16]能人是直立人的直接祖先。直立人是分布范围超出非洲的第一批人类，并于大约180万年前至25万年前创造了以泪滴形手斧为代表的阿舍利文化。他们以原始的狩猎—采集的方式生活着。属于直立人的北京猿人已知道用火。[17]直立人的语言能力和教育活动已获得某些解剖学上的证明。大约从25万年前起，人类进入早期智人（包括尼安德特人）时代。早期智人留下了包括60种可辨认的石器类型的遗物。[18]至35000年前的一段时间里，晚期智人的语言和心智得到突飞猛进的发展，欧亚大陆出土的大量石雕、泥塑、壁画和各种精致的工具，便是这种发展的明证。大约在15000年前，晚期智人在生产和社会生活各方面的进步，将人类带入了农耕时代。大致与此同时，人类才开始越过白令海峡（当时还是一片陆地）到达美洲，并且在相近的时间里经过太平洋中的一个陆桥进入澳洲。至此，人类的足迹已遍布除南极洲以外的所有大陆。[19]以上研究成果说明，除了具体年代[20]以外，恩格斯在100多年前有关人类起源与进化的论述是完全正确的。
长期以来，我国教育史学界是根据恩格斯关于人类起源与进化的论述来说明教育的起源的。学者们认为，既然“正在形成中的人”必须为满足其生存与繁衍的自然需要而进行群体劳动，这种劳动活动将他们改造为“完全形成的人”，形成了人类社会，那么，新一代人的培养就必然要遵循人类社会生活的行为准则，适应当时劳动生活的要求。在人类社会发展的初期阶段，生产力的水平十分低下，为了满足生活的需要，每个人都必须参加劳动。毫无疑问，人类经过长期发展演变所形成的手、脑等生理结构是通过遗传的途径传给后代的，但运用手、脑及语言信号认识自然和从事劳动的本领却并非天赋。所以，新生一代即使是要学会制造和利用最简单的劳动工具，也必定要通过前辈的某种教导和个体的具体练习。年长的人们也必须根据集体劳动和生活的需要来指导年轻人的思想和行为。这就是人类最早的教育活动。本书肯定了学界多年来坚持的这些观点，同时又根据人类的一切行为都受自己思想支配和思想先于行为，行为和行为结果是思想的载体，语言是实现教育的必要条件和手段等观点，以及语言起源的时间大约在200万年前的判断，提出了语言的历史就是教育的历史和教育思想的历史，教育和教育思想应是同时产生的主张。这是根据现代考古发现和科研成果做出的新的探讨。
人类社会形成后，经历了漫长的原始社会发展阶段。对原始社会人类的生活状况，19世纪美国民族学家和原始社会历史学家摩尔根（L.H.Morgan，1818—1881）做过深入研究。他在1877年发表的《古代社会，或人类从蒙昧时代经过野蛮时代到文明时代的发展过程的研究》（Ancient Society，or Researches in the Lines of Human Progress from Savagery through Barbarism to Civilization）一书受到马克思（Karl Marx）和恩格斯的高度评价。恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》这部马克思主义原始社会历史观的经典著作中指出：“摩尔根在美国，以他自己的方式，重新发现了40年前马克思所发现的唯物主义历史观，并且以此为指导，在把野蛮时代和文明时代加以对比的时候，在主要点上得出了与马克思相同的结果。”[21]他还说：“摩尔根的伟大功绩，就在于他在主要特点上发现和恢复了我们成文史的这种史前的基础，并且在北美印第安人的血族团体中找到了一把解开希腊、罗马和德意志上古史上那些极为重要而至今尚未解决的哑谜的钥匙。”[22]恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》撰写于1884年。他在书中采用了摩尔根的分期法，把原始社会分为蒙昧时代和野蛮时代，每个时代又分为低级、中级、高级三个阶段，考察了各个阶段生产劳动和婚姻制度的基本特点及其发展机制，揭示了原始社会发生、发展和解体的历史过程，指示了社会发展的方向。十月革命后，苏联学者根据马克思主义的唯物史观对原始社会进行了多方面的研究，苏联教育史学家麦丁斯基（E. H. Meдынский，1885—1957，旧译米定斯基）、戈兰特（E. Я. Голант，1888—1971，旧译哥兰塔）和沙巴耶娃（M. ф. шабаева，1905—1983）等人对原始社会的教育做过比较多的探讨。我国在20世纪八九十年代出版的外国教育通史著作中，对原始社会的教育也做了一些论述。但无论中外，还没有哪一部著作曾对原始社会的教育思想做过专门的考察与研究。本书第一卷以专章论述原始社会初民的教育行为与思想，在谈到教育思想时，内容涉及人性论（用超自然的力量和神话说明人的智愚和人性善恶的起源），人生观（通过神话进行选择人生道路的教育），儿童观（在印第安人中，父母很少打孩子，因纽特人很少体罚儿童，与文明社会实行对儿童的体罚形成鲜明对比），人才观（原始人对儿童进行教育时，在思想观念中已有把年轻人培养成什么样的人的“模板”，他们创造了各种教育方法和“成年礼”的制度，向儿童传授有关自然现象、部落的历史传统和先人的伟绩，氏族成员的权利与义务的知识，进行行为规范的教育，传授生产劳动知识与技能，开展体育和音乐、舞蹈等美育活动，体现出对新一代人已有相当全面的要求）等教育思想的永恒课题，可以说是对原始社会教育思想进行研讨的第一次尝试。这些尝试性的研讨是以19世纪70年代以来，各国学者对那些由于各种原因尚处于原始社会不同发展阶段的部落所做的考察与研究为基础的。各民族流传下来的古代神话和史诗也为我们的研讨提供了重要依据。这些研讨的意义在于，我们已能够把上述教育思想重要课题的萌生追溯到久远的史前时期，从而有力地说明，文明社会中有文字记载的教育思想并不是突然和偶然出现的，有文字记载的教育思想是人类在原始社会中长期孕育的教育思想胚胎演化、成长的结果。
二
在人类历史发展的上古时期，在一些地理环境比较好的地方，例如，西亚的底格里斯河和幼发拉底河之间的可灌溉区域（简称两河流域，古希腊人称为“美索不达米亚”，意指“两河之间的地方”），北非的尼罗河流域，印度河及其支流（旁遮普河）所泛滥过的平原地区和我们祖先生存、繁衍的黄河流域与长江流域等地，在金石并用时期，特别是进入青铜时代以后，人类的社会生活就已发生了急剧变化。生产率大为提高了，财富日益增多，无论在农业还是畜牧业中，男子的劳动占有越来越重要的地位。在婚姻制度方面，对偶婚制迅速转向一夫一妻制（对有权势的人物来说则是一夫多妻），母系氏族制已为父系氏族制取代。在农业和手工业分工、商品生产和交换发展的基础上，原始社会开始解体，私有制、奴隶制出现了。国家作为阶级统治的工具取代氏族议事机构，人类便迈进了文明时代的门槛。文字作为人类记事和超越时空的交际工具，也被发明出来并日趋完善，成了文明的重要因素。在社会分裂为阶级的同时，体力劳动和脑力劳动分离，原始社会全体成员享受的民主、平等的教育不复存在，文化知识、正式教育（学校教育）被少数统治者独占。
（一）美索不达米亚文明与两河流域古国的教育思想
大约在公元前3500—前2006年，在两河流域就曾由苏美尔人建立了奴隶制城邦国家、早期王朝、阿卡德王国和乌尔第三王朝的统治（其中，阿卡德王国是接受苏美尔人影响的塞姆人、阿卡德城邦王萨尔贡所建），为美索不达米亚文明奠定了基础。苏美尔人不仅率先发展了农业灌溉和犁耕技术、冶金术，学会了利用风力推动帆船，并发明了车轮，而且创造了楔形文字（最早出现在公元前3000年）。他们在数学、天文学和文学艺术方面也有许多发现与创造，并且开创了西亚古代国家重视立法的传统。乌尔第三王朝时期颁布的《乌尔纳木法典》是世界上第一部成文法典。苏美尔人的宗教具有多神性和拟人性。在城邦发展阶段，每个城邦都有自己的保护神，城市中最主要的建筑便是塔庙，塔庙的最高祭司同时也是城邦的首领。苏美尔人还崇拜太阳神夏马西，风雨神恩利勒，女神伊西塔、南沙，等等。他们认为文字和知识是由被称为那布（Nabu）的神所创造的，是神赐给人类的礼物，对之十分敬畏。苏美尔人不主张什么极乐的、永恒的后世。他们在世界观上只信今生，不信来世。他们认为内尔各勒神为瘟神，同时又认为所有的神既能赐福，也能降祸。在苏美尔人的宗教中，“有一种主导思想，认为人类创造出来就是为了侍奉神明的，不仅崇拜他们，而且供养他们。这种观念在著名的创世与洪水史诗中得到反映，这些史诗成为后来《圣经·旧约全书》中希伯来故事的轮廓”[23]。
苏美尔人用自己的文字把商业文书、法律条文、政令、宗教著作和文学作品都写在用黏土做成的泥片上，被称为泥板书。他们对儿童进行读、写教育和知识传授，也以泥板书为教科书。苏美尔人把知文识字的人称为文士，他们的教育亦被称为文士教育。由于神庙（塔庙）在城邦国家中的崇高地位，僧侣既是传达神意和主持宗教事务的人物，又是世俗事务的管理者和经营者，高级僧侣大都具有较高的文化水平，在一些神庙中又有比较充实的图书资料（泥板书），并有观象台等设备，学者们估计苏美尔人最早的学校多半是设在神庙之中的。随着政治、经济的发展和对知书善写的文士需要的增加，才有单设的文士学校。20世纪30年代，法国考古学家帕拉（Andre Parrot）在两河流域的马里城发掘出一所被估计为公元前2100年的学校。后来考古学家又在其他地方发现了学校的遗址和遗物。据此，大体上可以判断苏美尔曾有三类学校：一类学校邻近皇宫，似乎是宫廷或政府机关设立的；一类学校设在寺庙中，为寺庙学校；一类学校校舍紧邻文士住地，似乎是文士私立的。苏美尔人的教育思想体现在泥板书所载的神话、史诗、寓言故事、法律条文之中。在一些与教育、教学有关的泥板书中也反映出他们的教育、教学思想，涉及的问题包括教育的地位与作用、教育目的、教育内容与方法、教师等。苏美尔人的教育思想可以说是世界上最早的有文字记载的教育思想。
苏美尔人的乌尔第三王朝灭亡后，两河流域先后兴起由阿摩利人建立的古巴比伦王国（公元前1894—前1595年为第一王朝，以后又曾建立第二、第三和第四王朝，公元前689年，第四王朝为亚述帝国所灭），由亚述人建立的亚述王国和亚述帝国（公元前1400年左右—前1077年为亚述王国繁荣时期，公元前744年—前612年为帝国时期），由迦勒底人建立的新巴比伦王国（公元前625—前539年，又称迦勒底王国）。这些国家不仅传承了由苏美尔人开创的美索不达米亚文明，扩大了它的影响，而且在法律、天文学和文学方面有所发明创造。例如，古巴比伦在其第六代王汉谟拉比（Hammurapi，？—前1750，约公元前1792—前1750年在位）统治时期，制定了世界上第一部比较完整的成文法典——《汉谟拉比法典》；新巴比伦制定了空前精细的计时体系，设7天为一星期，分一天为12时辰（每时辰为120分钟）；亚述在公元前7世纪中叶建立了亚洲第一个图书馆（其收藏现存大英博物馆），还建造了被希腊人列为世界七大奇迹之一的“空中花园”，等等。古巴比伦王国、亚述和新巴比伦王国的教育与教育思想和苏美尔人的教育与教育思想之间既有共性，也有各自的特点。
（二）古埃及文明与古埃及教育思想
古埃及是在公元前3500年前后逐渐向文明社会过渡的。古埃及在其存在的近3000年间不仅创造了较高水平的物质文明，而且创造了灿烂的精神文明，对世界文明的发展给予了巨大的推动与影响。古埃及在公元前3000年左右就发明了象形文字体系。在长期历史发展中，古埃及的宗教已由多神教演化为富于哲理性的一神教，太阳神被认为是古埃及国家和民族的保护神，“是公道、正义、诚实和维持普天下道德规范的神”[24]。为神化自己以巩固其统治地位，历代法老都把自己说成是太阳神的后裔。古埃及的许多神庙都是为太阳神建造的。古埃及人相信灵魂不死，因此，要把死者遗体制成木乃伊，很好地保存起来，葬进坟墓。著名的金字塔便是法老们的陵墓。古埃及的政治哲学包含在大约于公元前2050年写成的《一个能言农民的恳求》中。该文要求君主为臣民的利益施行仁政，主持正义，要亲孤儿、惜寡妇，并应秉公裁断，惩处有当，促进人民安居乐业。[25]埃及人在天文学方面制定了世界上最早的太阳历（苏美尔人发明的是太阴历），绘制了天体图，认出了主要的恒星。在数学方面，他们主要是发展了算术和几何学。他们还计算出圆周率为3.16。埃及的医学也很发达。
古埃及人十分重视教育。他们创办了世界上最早的宫廷学校，还设有职官学校、寺庙学校和文士学校。僧侣和文士既是知识的掌握者和教育、教学过程的中心人物，也是教育的培养目标。埃及的海立欧普立斯大寺是一所藏书丰富、教育水平很高的学府。该寺的教学和研究工作一直延续到公元前4世纪中叶。因此，古希腊的一些学者，包括哲学家、教育家柏拉图（Plato）都曾到这里游学。古埃及的教育思想体现在宗教作品、神话故事和各种体裁的文学作品，特别是其教谕性的作品之中。一些记载僧侣和文士言行的纸草卷当然也是后人研究埃及教育思想的依据。柏拉图在其著作《理想国》《法律篇》中都曾议及古埃及的教育观和教育经验，从中反映埃及教育思想对他的影响。我国教育史学家滕大春先生在评论埃及古代教育时指出：“古代埃及曾居于世界教育史的先锋地位。”[26]这一评价应该不仅指古代埃及人的教育实践，对古埃及的教育思想来说，也是很恰当的。
（三）腓尼基文明和腓尼基字母的创造
腓尼基人是古代西亚十分活跃的商业群体。他们大约在公元前3000—前2000年，在地中海东岸的狭长地带建立了一些城邦国家，其中最有名的是西顿（今赛达）和推罗（今苏尔）。公元前814年，他们还在北非建立了著名移民城邦迦太基。从公元前2000年开始，出于商业活动的需要，腓尼基逐渐发展出两套拼音字母表：一套是北方受楔形文字影响创造的乌加里特字母表，共29个字母；另一套是南方受古埃及文字启示创造的毕布罗斯（一译比布诺斯）字母表，共22个辅音字母。公元前13世纪，南方的字母表渐渐地取代北方字母表，成为腓尼基的统一字母表。这套字母表传到希腊后，古希腊人根据自己的语音加上了元音字母，构成希腊字母表，后来又由希腊字母表派生出拉丁字母表和斯拉夫字母表，成为现代欧洲各国字母文字的来源。此外，腓尼基的毕布罗斯字母表在东方还派生出阿拉美亚语字母，由此再演化出印度、阿拉伯、希伯来、波斯等字母以及维吾尔、蒙古、满文字母等。由此可见，古代东方文字的发明、传播、交融与演化对现代文字与文明发展源远流长的影响。
（四）古波斯文明与古波斯的教育思想
古波斯在阿契美尼德王朝（公元前550—前330年）的国王居鲁士二世（CyrusⅡ，约前600—前529，公元前558—前529年在位）至大流士一世（DariusⅠ，公元前522—前486年在位）的统治时建成了一个地跨亚、非、欧三洲的奴隶制帝国。其行政管理形式为马其顿王亚历山大创建帝国和罗马帝国的统治提供了可资借鉴的经验。波斯帝国在征服各地时，一般都允许各地人民保持自己的习俗、宗教和法律。这种宽容政策促进了波斯文化与美索不达米亚、叙利亚—巴勒斯坦沿海诸古国以及埃及文化的融合。古波斯人创立的琐罗亚斯德教和由该教演生的密特拉教和摩尼教对希伯来人的犹太教教义的最后形成和基督教神学理论的产生都有影响。该教于南北朝时传入我国，唐太宗贞观五年（631年）在长安建寺，被称为祆教、拜火教或波斯教。它也曾传入印度，印度至今仍有少数琐罗亚斯德教的信徒。可见波斯宗教思想对西方和东方都有影响。波斯在萨珊王朝（226—651年）统治时期的文教政策也促进了东西文化的交融。琼迪—沙普尔学园是萨珊王朝统治时期最著名的高等学府和学术研究中心。学生来自世界各地。学者和学生在这里可以研习琐罗亚斯德教的神学理论、古印度和希腊的文化、希腊化时代埃及和叙利亚的思想，接受医学训练。琼迪—沙普尔学园的教学与研究工作一直延续至阿拉伯帝国的倭马亚王朝（661—750年）统治时期，伊斯兰教徒首先是在这里熟悉了古典文化。学园及其校友还将一批印度、波斯、叙利亚及希腊文的著作译成阿拉伯文流传各地。
波斯的教育思想主要体现在琐罗亚斯德教的经典《阿维斯塔》和菲尔多西的史诗《列王纪》（又称《王书》）中，涉及人性论、儿童教育观、军事教育与体育、对教师的要求、培养接班人等问题。波斯人的教育实践与思想受到古希腊的关注，古希腊历史学家色诺芬（Xenophon）著有《居鲁士的教育》一书，表示自己的观感。
（五）古希伯来文明及其教育思想
古希伯来人对世界文明的主要贡献是在宗教方面。作为世界两大宗教基督教和伊斯兰教的“母体宗教”的犹太教，便是希伯来人在与埃及、两河流域、巴勒斯坦诸国的复杂交往中，广泛吸纳多种文化中的宗教思想和历史经验的基础上形成的。古希伯来人在所罗门王（Solomon，公元前973—前930年在位）之后分裂为以色列和犹大两个国家，以色列王国亡于亚述帝国（公元前721年），成为“失踪的以色列十部落”。犹太人更是历经沧桑。犹大王国先受制于埃及，再亡于新巴比伦，沦为“巴比伦之囚”（公元前586年）。公元前539年，波斯灭新巴比伦王国，犹太人获准重返耶路撒冷，建立依附于波斯的以大祭司为首脑的神权王国，其后，半独立的犹太神权国家又先后归属于新征服者亚历山大帝国和帝国分裂后建立的埃及托勒密王朝、塞琉古王国（又称叙利亚王国）。公元前142年，由马加比家族（Maccabaeus）建立了犹太人的马加王国，这个王国又于公元前64年为罗马帝国军队所灭。但是，犹太人仍坚持反抗。135年，罗马皇帝哈德良扑灭了犹太人的最后一次武装起义，下令彻底摧毁耶路撒冷，巴勒斯坦的犹太人几乎全部被逐或逃离，从此，犹太人成为流浪者。
犹太人近千年中因各种政治力量拉锯式的较量而被蹂躏和抗争的历史，为他们吸收和融会各种文明成就、形成自己的精神文明提供了得天独厚的条件。在希伯来人出现于历史舞台的初期阶段，他们和其他的人类群体一样，也是多神教或万物有灵论的信奉者。巫术在他们那里也很流行。在大卫和所罗门统治时期，犹太部落的主神耶和华的地位得到提升，但“直至犹大王希西家年间之前（公元前700年左右），耶路撒冷的耶和华殿里一直供奉着一尊黄铜巨蛇偶像”[27]。公元前8—前7世纪，犹太先知提倡尊奉耶和华为万物之主，强调宗教的目的主要是伦理的目的，声称“耶和华丝毫不关心礼仪和献祭，而是要人们‘寻求公平，解救受欺压的，给孤儿申冤，为寡妇辩屈’”，耶和华要求人们的是“行公义，好怜悯，有谦卑之心，与你的神同行”[28]。在“巴比伦之囚”期间，先知们又大力传播信奉唯一真神的思想，称犹太人是耶和华即上帝的“特选子民”，宣扬“救世主”将帮助犹太人复国，使犹太人获得了精神支柱。同时，从埃及到两河流域，当时出现的一种怀古思今、重视历史文献的收集、整理与学习的思潮也给流亡和囚居的犹太人重要的影响和启迪。按照赫·乔·韦尔斯的说法，犹太人正是从囚居巴比伦的时候才开始“从随身带来的一些隐藏着的和被人遗忘了的记载，如家谱，同时代的大卫、所罗门和其他列王的历史，以及传奇和传说中，编出并扩充了他们本族的历史，向巴比伦和本族民众宣讲。创世的故事、洪水的故事、摩西（Moses）和参孙故事的大部分，大概都掺和了从巴比伦得来的史料”[29]。于是，当犹太人于公元前537年回到耶路撒冷和建成半独立的神权王国之时，犹太教也最终确立并成了犹太人的唯一信仰。而犹太人的《希伯来圣经》这部包含犹太教基本教义、律法、历史和多种体裁的文学作品，某些卫生要求和医学知识的经典的编纂工作则是由许多犹太教徒历经几个世纪的努力才在1世纪完成的，其中，《摩西五经》于公元前250年便译成希腊文本流传于世。可见犹太教的形成史犹如古代西亚、北非和地中海东部沿岸地区各族人民宗教思想发展的复演史。犹太教的经典《旧约》不仅体现了犹太民族的奋斗史，而且包含了欧亚大陆文明发展的中心地带各族人民的智慧。《圣经·旧约全书》日后被作为基督教《圣经》的基础和重要组成部分并不是偶然的。
和波斯人一样，希伯来人的教育实践和教育思想也是和他们的宗教活动与宗教思想紧密联系的。在“巴比伦之囚”以前，希伯来人基本上没有学校教育设施，对儿童和青少年的教育是在家庭中进行的。囚居巴比伦时期，犹太人开始设立犹太会堂。会堂最初只是犹太人群聚集在一起敬神和祈祷的处所，是先知及其追随者宣讲教义的地方。为了教育出生于囚居之地的儿童与少年，使之不忘本族传统的价值观，会堂同时肩负起学校的职责。犹太人重返耶路撒冷和建立神权政治体制以后，犹太会堂的作用日益加强。随着《摩西五经》的编成，讲解和阐述经典成了主要工作。为了使年青一代学习和掌握《摩西五经》，文字教学在会堂学校中的地位也提高了。公元前444年，大祭司伊兹拉（Ezra）号召群众热心读经，全国普遍建立犹太会堂。到公元前2世纪，不仅城市设立了会堂，而且农村也设立了。城乡会堂总数达到480所。“由于儿童的人数日繁，会堂不能容纳，便另辟房舍进行经典诵习，同时由于经典的内容日趋丰富，解释阐述很费时力，必须专人负责进行，乃规定会堂从事一般宗教事务，把教授法典工作独立出来，这样，就出现了希伯来最初的学校。”[30]此外，希伯来学校教育的发展还受到埃及、塞琉古和希腊文化教育的促进与影响。在臣属于埃及托勒密王朝时期，许多移居亚历山大里亚的犹太人热心于学习希腊文和掌握希腊文化。“新的一代已经不知道希伯来语是自己的母语了，也听不懂犹太教礼拜堂里念的经文了，于是埃及的犹太人决定翻译希伯来文的经文。”[31]可见《摩西五经》被译成希腊文的主要原因是为满足移居希腊各地，逐渐成为不懂希伯来语的犹太人教育之需要。在耶路撒冷，从公元前3世纪便出现了希腊式的学校和体育馆。在臣属于塞琉古时期，安提阿四世国王伊皮法纽斯（Antiochus Ⅳ Epiphanes）更试图强制推行希腊化，导致犹太人的反抗和马加王国的建立。为了使犹太人保持犹太民族精神，希伯来的各级学校教育在马加王国都得到了较大发展。但犹太人对家庭教育仍然十分重视。犹太人的《法典大全》将“教子学习法典、教子娶妻生子、教子养成职业技能”规定为父亲的三项重要职责。[32]父亲还亲自接送儿子入学，并考察、督导儿子完成学校的作业。
除《希伯来圣经》（《旧约》）外，犹太人还留下了《死海古卷》《次经》《伪经》等文化遗产。希伯来的教育思想便体现在这些宗教经典之中。其共同之处，一是强调教育在培养人民对上帝（耶和华）的虔敬之重要作用，认为培养对上帝的虔敬就是培养独立的民族精神，保证犹太民族的生存与发展；二是强调宗教律法的学习，要求谨守和遵行一切以耶和华名义发布的诫命和道德规范；三是强调职业技能之养成。较之《旧约》，《死海古卷》中库兰社团（公元前100年左右至公元76年为其发展之鼎盛时期）的教育思想更强调锻炼人们的明辨能力和教师（祭司）的作用，对儿童身心发育特点也有进一步的认识，因此，提出了儿童的启蒙教育问题，并要求建立比较严密的教育、教学制度，其中包括启蒙教育、律法教育、考查与考验四个阶段。《次经》写作于公元前200—100年，其中不仅以小说形式赞颂智慧、知识对于犹太民族的生存及发展的意义，而且通过人物传记、故事、智训、书信等形式向世人启示智慧、学识对人之生长、发展的重要性及其对整个民族生存的重要意义。此外，《次经》还强调了爱国主义和民族主义的教育。在教育方法上，《次经》强调了独立思考和钻研探讨之重要与因材施教的必要性。《伪经》意即《圣经·旧约全书》的模拟作品或伪仿作品，也称外传，约于公元前200—200年成书。《伪经》重视通过反面事例进行教育。在教学方面，《伪经》更强调因材施教。
美国学者、教育家蔡斯（Mary Ellen Chase）在谈及公元前537年由巴比伦返回耶路撒冷的几万犹太人时指出：“这支回到耶路撒冷的队伍关系到世界的未来。有了它，才有现在的《圣经》，才有犹太人的宗教，才有基督教，才有后来几个世纪的西方文化，如果没有犹太人重返耶路撒冷，犹太人必然遭到与以色列人相同的命运……”[33]以上考察说明，由巴比伦回到耶路撒冷的几万犹太人之所以做出如此巨大的贡献，其影响绵延至今，完全是由于他们善于总结历史经验并将建立在犹太教经典中的教育理论付诸实践的结果。
（六）古印度文明与古印度教育思想
印度是四大文明古国之一。20世纪20年代，考古学家在印度河流域先后发现了许多远古城市和村落的遗址。因为哈拉巴遗址发现在先，所以印度河流域的远古文化被称为哈拉巴文化。当时已经有了衡量标准和文字体系。文字显然是音节字，可以从右到左或从左到右书写，但迄今尚未释读。有几种工艺反映了高度的技巧，特别是制作小型的个人装饰品，某些雕塑标本也表现出优美和写实的才能。可惜的是，这一光辉的印度河文明在公元前1500年前后被目前还不确切知道的原因摧毁了。一批自称是“雅利安人”的游牧部落在公元前1500年前后通过兴都库什山山口进入印度。“雅利安人”按梵文的意思是“高贵”“有信仰者”“高贵者”等，属印欧语系。他们侵入印度河流域后，经过几个世纪的变迁逐渐向东部和南部发展，成为南亚次大陆的主要居民。他们早期的社会情况反映在被称为《吠陀》的古老文献中。《吠陀本集》包括《梨俱吠陀》《娑摩吠陀》《耶柔吠陀》《阿闼婆吠陀》。解释《吠陀》的文献有《梵书》《奥义书》《森林书》，它们大约都形成于公元前900—前600年，其中反映了印度从原始氏族向奴隶制社会过渡时的状况。随着社会分化的加剧，逐渐发展起世袭的四大种姓等级制度。第一等级为婆罗门（僧侣），第二等级为刹帝利（以国王为首的军事贵族），第三等级为吠舍（从事农业、畜牧业、手工业的自由民和商人），第四等级为首陀罗（被征服的土著居民和战败的雅利安部落成员）。婆罗门和刹帝利为奴隶主阶级。前三个等级为“再生族”，第四等级为被剥夺了一切政治、经济权利的“一生族”，属于奴隶、雇工或仆役阶级，此外还有处于社会最底层的贱民——“不可接触者”。
婆罗门是形成与维护种姓制度的主要社会力量。他们于公元前7世纪在吠陀教的基础上创立了婆罗门教。该教以《吠陀》为经典，奉梵天、毗湿奴和湿婆为三大主神，分别代表宇宙的“创造”“护持”“毁灭”，主张吠陀天启、祭祀万能、婆罗门至上三大纲领，主张因果报应、轮回转世、灵魂不灭。
公元前6—前5世纪，随着新的生产技术的采用、农业和手工业的发展、贸易的活跃、城市的扩大，古印度进入列国时代。大国之间的战争加强了军事贵族的地位，商业发展使一部分吠舍的财富增加，阶级的分化和改组加剧，对婆罗门的不满和对婆罗门教教义的怀疑逐渐增长。这一切社会变化的结果便是佛教的产生。
佛教的创始人是乔答摩·悉达多（Siddhartha Gautama，约前565—前486）。他出生在古印度的迦毗罗卫国（今印度尼泊尔边境）。他是迦毗罗卫国净饭王的太子，属刹帝利种姓。他少年时接受婆罗门传统教育，学习过吠陀经典和五明（声明、工巧明、医方明、因明、内明）。因有感于生、老、病、死的人生之苦，29岁离家，到处寻师访贤，探索解脱痛苦之道。6年后得道，在印度北部、中部恒河流域传播自己的信仰，历时40余年，80岁去世。传说他有众多弟子，其中最著名者10人。一些商人、国王都皈依其门下，成为信徒。乔答摩·悉达多出身于释迦族，因此被尊称为释迦牟尼，意思是“释迦族的贤明之人”，又被尊称为佛陀（Buddha），意即“觉悟者”。佛陀简称为佛。
早期佛教是作为与婆罗门教对立的思潮出现的。早期佛教的基本教义是：“把现实人生断定为‘无常’‘无我’‘苦’；‘苦’的原因既不在超现实的梵天，也不在社会环境，而由每个人自身的‘惑’‘业’所致。‘惑’指贪、嗔、痴等烦恼；‘业’指身、口、意等活动。‘惑’‘业’为因，造成生死不息之果；根据善恶行为，轮回报应。故摆脱痛苦之路唯有依经、律、论三藏，修持戒、定、慧三学，彻底转变自己世俗欲望和认识，超出生死轮回范围。达到这种转变的最高目标，叫作‘涅槃’或‘解脱’。这些说法，包括在‘五蕴’‘十二因缘’‘四谛’等最基本的教理之中，成为以后佛教各派教义的基础。”[34]
早期佛教不承认婆罗门教的经典和婆罗门僧侣的特权，否定婆罗门教神造种姓之说，在因果报应和修行解脱方面主张“四姓平等”，使婆罗门教受到极大的冲击。
当雅利安人向恒河流域急速推进，使恒河流域成为其发展重心时，波斯帝国的大流士一世约于公元前518年进入印度，使旁遮普西部成为他的第二十块辖地。公元前327年，马其顿王亚历山大灭波斯后，也侵入印度河上游地区，但两年后即撤出。其时，摩揭陀在难陀王朝（公元前364—前324年）统治下完成了对居萨罗国的兼并，统一了恒河流域地区。公元前324年，出身于养孔雀家庭的旃陀罗笈多（属首陀罗种姓）利用人民起义的力量自立为王（月护王，公元前324—前300年在位）。他在清除希腊（马其顿）的残余留守部队后挺进恒河流域，推翻难陀王朝，建立孔雀王朝（公元前324—前187年）。到他的孙子、著名的阿育王统治时期（约公元前269—前236年），“孔雀王朝……成为古印度史上空前统一、幅员辽阔的大帝国，与叙利亚、埃及和其他希腊化国家建立了联系。阿育王对内实行‘达摩’（法）治国，为各种宗教信仰提供自由传播的机会，晚年则皈依佛教，大力支持佛教的发展，广建寺塔，慷慨布施僧众。经过阿育王的积极提倡，佛教在印度境内得到空前广泛的传播，同时开始走出本土，向世界宗教的发展大道迈进”[35]。
古代印度的教育与婆罗门教和佛教是密切联系的。佛教产生以前，在四种姓中，婆罗门垄断了文化和教育的特权，只有婆罗门僧侣才有权讲授《吠陀》经典，其他种姓都不得从事教育活动。按婆罗门法典，只有再生种姓能接受教育。首陀罗被剥夺了受教育的权利。佛教倡导人人佛性平等，将教育权和受教育权普及于四个种姓，并为妇女广设尼庵，为她们讲授教义，并供其修行，扩大了教育面。无论是婆罗门教还是佛教，都以专门的组织形式和机构进行相当高深的教育，为发展婆罗门教和佛教教义、促进古印度文化的发展和世界文化交流起到了重要作用。
古印度的教育思想反映在婆罗门的《吠陀》经典和《奥义书》等经解著作及佛教的众多经典之中。史诗《摩诃婆罗多》与《罗摩衍那》也以艺术形式表达了人生哲理和培养人的理想。有些外国学者认为，佛教创始人乔答摩·悉达多当初并没有创立宗教的打算，“他的思想虽然取决于他的印度宗教经历，但并不是宗派性的”，“他不是清高的隐士，而显然是一个博学卓识的师长”，“他的学说包括一套哲学（即玄学）、一套心理学、一套伦理学，其中伦理学最为重要”，“他坚决反对把思想强加于人，相信讨论和榜样的力量是唯一有效的树立真理的手段……他告诫弟子充分发展他们的才能，为别人的利益而尽力”[36]。我国学者也有人指出，乔答摩·悉达多是世界史上最早的两位大教育家之一，另一位是我国的孔子。“早在苏格拉底出生以前，东方的两位圣人早已各据一方，设坛施教，弟子弥众，信徒盈天下。东方的两位圣人都是以济世的宏愿，艰苦卓绝，不畏万难，力图给迷航的人类指出前进的方向……东方的两位圣人都谆谆教导人类：人必须理智地对待自己和他人，克制自己的贪欲，加强道德修养，提高道德水平，以己度人，达己达人，不可为满足自己的求生欲而剥夺他人的求生权利，只有这样，人才能从‘畜生、地狱、饿鬼’上升成为真正的人，否则，人类将侵夺不息，自相残害，永无宁日。佛说三毒，贪欲为首。孔说克己，意在制贪。贪欲去尽，乃可以立地成佛，求仁得仁。明乎人兽之辨，是为真智慧。”[37]这些见解可资参考。
由上所述，可见古代东方各国拥有丰富的教育思想。但是长期以来，由于受到西方中心的影响，西方教育史的研究成为国内外教育史研究的主体。改革开放以来，我国教育史学者力破西方中心，古代东方的教育在外国教育史课程的教学与研究中受到了一定的重视。滕大春先生主编的《外国教育通史》第一卷列有专章，论述古代亚述和巴比伦的教育、古代埃及的教育、古代印度的教育和古希伯来的教育（分别为第二、三、四、五章），约占全书的2/7。同一时期在我国出版的教科书和教学参考书中，也多列有专章论述东方文明古国的教育。但是这些著作中仍然缺乏对古代东方国家教育思想的研究。我们这套《外国教育思想通史》的第一卷对古代两河流域诸国（包括苏美尔）、古代埃及、古代波斯、古代希伯来、古代印度教育思想发生、发展的机制，这些国家有关文献中包含的教育思想及其影响进行了较系统的论述，可以说是我国学者集中研讨东方文明古国教育思想的第一次尝试。这对我们完整地认识外国教育思想发生、发展的历程，总结教育思想建设的经验是有益的。
三
在古代世界欧亚大陆的西部，靠近古埃及和美索不达米亚文明古国的爱琴海地区最先进入文明时代。后来，正是在这一地区孕育和发展起古希腊文明，产生了西方最早的教育思想。
（一）米诺斯—迈锡尼文明
爱琴海地区包括希腊半岛、小亚细亚半岛西部沿海地区和爱琴海诸岛。爱琴海是多岛之海，海上分布着数百个大小岛屿，其中最大的是克里特岛。早在新石器时期，克里特岛已有人类居住。约在公元前2000年，克里特进入青铜时代，出现了一些奴隶制城邦，创建了米诺斯文明。稍后，克里特岛人在希腊半岛建立了迈锡尼等殖民城市。但是，在“公元前16世纪，一支野蛮的希腊人（史称亚该亚人）从他们的发源地扩展到伯罗奔尼撒北部，终于征服了迈锡尼。他们逐渐吸收被征服者的物质文化，成为富裕而强大的海上霸主”[38]。约在公元前1400年，他们征服了克里特岛米诺斯王朝的都城克诺索斯，不久又征服了克里特全境，并使米诺斯文明演化为米诺斯—迈锡尼文明。公元前13世纪（一说是公元前12世纪初），迈锡尼等城邦参加了特洛伊战争，打败了特洛伊人。
但此后不到200年，他们自己又被希腊人的另一支处于原始社会末期的多利亚人征服。米诺斯—迈锡尼文明随之衰亡。[39]米诺斯—迈锡尼文明又称“爱琴文明”。它，特别是米诺斯发展阶段的宗教和艺术传统、航海知识、喜好各种游艺和运动、崇尚自由探索的精神对古希腊及周边国家日后的发展都产生了影响。
（二）古希腊文明与古希腊教育思想
古希腊人在摧毁了米诺斯—迈锡尼文明之后，以约300年的时间（公元前1100—前800年）完成了由“军事民主制”向奴隶制的过渡。这一时期的有关资料主要来自《荷马史诗》，因此，这一时期又被称为“荷马时代”。《荷马史诗》描写了战争、冒险以及贵族和国王的生活，歌颂了阿喀琉斯、奥德修斯等希腊英雄的业绩，因此，“荷马时代”又被称为“英雄时代”。
公元前800—前500年被称为古希腊的“古风时代”。在这一时期，铁器普遍应用于工农业生产。在生产发展的基础上，古希腊人不仅在希腊半岛、小亚细亚沿岸和爱琴海诸岛上建立了许多城邦国家，而且大肆向海外移民，并在埃及和巴比伦建立了贸易中心。殖民扩张和海外贸易促进了工商业的发展，导致工商业奴隶主的出现和希腊城邦政治体制的多样化。
古希腊比较典型的政治体制是斯巴达长期实行的奴隶主贵族寡头政治体制，雅典在公元前6世纪初由梭伦（Solon）改革后因政局混乱而出现的僭主政治体制，与公元前6世纪末由克利斯提尼（Cleisthenes）改革奠定基础的奴隶主民主政治体制。正是独特的地理环境、多种经济和多样化的政治体制的相互作用，孕育了古希腊富有特色的文明。这一文明在希腊“古典时代”（公元前500—前336年）达到了高峰。
古希腊灿烂的文化教育和古希腊教育思想就是以当时希腊城邦国家的地理环境和国际国内的社会历史条件为背景，逐渐发展起来的。
《荷马史诗》是古希腊人文化创造的第一项重要成果。史诗包括《伊利亚特》（或译《伊利昂纪》）和《奥德赛》（又译《奥德修纪》）两部作品，其题材都与迈锡尼时代发生的特洛伊战争有关。阅读史诗就可以使我们清楚地看到，迈锡尼时代繁荣的城市文化虽然已遭后进的入侵者毁灭，克里特—迈锡尼文明已衰亡，但迈锡尼的宏伟城池和富丽堂皇的王宫以及那个时代的精美工艺，仍给人们留下了深刻的印象，成了创作的重要源泉。史诗实际上是诗人凭借自己的想象，将迈锡尼时代发生的事件与事物、军事民主制时代现实生活中的情景与人事和古希腊的一些神话故事编织起来联结而成的。古希腊具有丰富的神话传说，神话中的神和人是同形同性的。奥林匹斯山上诸神之首宙斯、雅典娜、阿波罗等都具有端庄、美丽、智慧的人形。这些神都有和人一样的思想情感，像人一样有喜怒哀乐、悲欢离合之情。宙斯和某些神灵还可以与凡人结合，生儿育女。神和人不同的地方在于，“他们被描写成是永生的，在各自的领域内往往具有无与伦比的威力，他们的好恶对人有决定性的影响”[40]。因此，凡人要向他们献上祭品，谋求神谕和神的帮助。但神也并非完美无缺，凡人也可以与神较量。希腊神话中诸神的这些形象和性格在史诗中得到生动的表现。史诗中描写了许多英雄人物的形象，如阿喀琉斯、奥德修斯就是史诗中的中心人物。史诗中还涉及英雄人物的成长与教育情况，赞颂了克戎（Chiron，或译喀戎）和福尼克勒（Phoenix，亦译富尼克斯）两位教师对阿喀琉斯的教育，体现了当时对完人的教育理想。[41]
众多学者对《荷马史诗》的考察与研究说明，史诗在开始时只是根据古代传说编的口头文学，靠着乐师的背诵流传下来的零散篇章，大约在公元前9—前8世纪才由荷马（Homer）初步定型。但是“在公元前6世纪以前，这两部史诗还没有写下来的定本。根据罗马著名散文家西塞罗所说，公元前6世纪中叶，在当时雅典执政者庇士特拉妥的领导下，学者们曾编订过《荷马史诗》；古代也有其他学者认为这是他的儿子希伯尔科斯执政时的事。而从公元前5世纪起，每逢雅典四年庆祝一次的重要节日，都有朗诵《荷马史诗》的文艺节目。从这一制度实行之后，史诗的内容和形式应该是基本上固定下来了”，如今我们所见的史诗则是在公元前3—前2世纪由亚历山大城的几位学者（最著名的是泽诺多托斯、阿里斯托芬和阿里斯塔科斯）校订的最后定本。[42]由此可见，《荷马史诗》实际上是特洛伊战争以后数百年中希腊民间文学的结晶，在公元前6世纪才开始用文字写本流传开来，以后又经过一些诗人学者的加工润色，使之成为世界文学的不朽之作。可以说正是古希腊人的这一文化创造，将克里特—迈锡尼文明与古希腊文明联结在一起，为古希腊文化教育（包括教育思想）的发展奠定了基石。
如果说“军事民主制”时代的荷马长时间中还是位十分难以确定，只是经过反复研究才基本上肯定下来的古希腊史诗的作者和文化教育活动家，那么，古风时代的诗人赫西俄德（Hesiodos，约生活于公元前750—前700年）则早已是确定无疑的历史人物了。赫西俄德（亦译赫西奥德、希西阿德）自称祖籍小亚细亚的库墨，后移居比奥细亚（Boeotia，亦译彼奥提亚）境内赫利孔山麓的小村阿斯克拉，被称为教诲诗之父。[43]他的主要作品是长诗《神谱》《田功农时》（亦译《工作与时日》）。赫西俄德为教诲其弟而做《田功农时》，并以之劝谕世人。针对现实生活中的问题，他提出了一系列伦理思想，告诫世人以辛勤劳动为荣，以好逸恶劳为耻，劝人为善和恪守正义与中庸之道，还借农人之口具体介绍了各种农事知识，最后以历数每个月的吉日和凶日结束。[44]赫西俄德的《田功农时》是西方最早的用文字记载的反映教育思想的创新。公元前7—前6世纪起，它一直作为古希腊学校的教学用书和道德教育的重要教材。
赫西俄德所写的另一首长诗《神谱》，收集了很多古代传说，试图依据对宇宙的一定认识将诸神的相互关系系统化。马克思曾指出，“希腊神话不只是希腊艺术的武库，而且是它的土壤”，对自然的观点和对社会关系的观点是希腊神话的基础；又说，“任何神话都是用想象和借助想象以征服自然力，支配自然力，把自然力加以形象化”[45]。赫西俄德的《田功农时》对人类社会演进五个时代的描绘，对人事的叙述，也是和神话故事糅合在一起的。他的《神谱》更是以长诗的形式，系统叙述希腊神话故事。赫西俄德的诗篇和荷马的史诗一样，对古希腊民族共同的人生理想和宗教观念的确立发挥了巨大的作用。
《荷马史诗》和赫西俄德的诗篇对古希腊民族共同人生理想确立的作用是显而易见的。我们说他们的诗作的流传对古希腊民族共同的宗教观念的确立发挥了巨大作用，这是因为古希腊神话与古希腊的宗教是密不可分的。古希腊人宗教崇拜的对象就是神话中的那些主要的神和英雄，如宙斯、雅典娜、阿波罗等。伯罗奔尼撒半岛西北部的奥林匹亚是奉祀宙斯最重要的圣地。公元前776年在这里首次举行的全希腊运动会，就是为敬奉宙斯的奥林匹亚节而举行的。以后每四年举行一次，形成了传统。为敬奉宙斯还有尼米亚节，也要举行体育竞赛。为敬奉其他的神，也有节日。例如，敬奉雅典娜，有泛雅典娜节；为敬奉阿波罗，有皮托节；为敬奉波塞冬，有伊斯特摩斯节。每逢这些节日都要举行体育竞技。在泛雅典娜节还要举行音乐竞技。
古希腊的这种与神话密切相连、神与人同形同性的多神宗教及其崇尚智慧、力量与美的祀奉仪式，在古希腊文明发展的起始阶段就丰富了社会与学校教育的内容，鼓励了人的自由创造精神，为希腊文化教育的进一步发展创造了有利的条件。在古希腊社会，没有形成世袭的神王和握有特权的有组织的僧侣阶层，这对发挥人的自由探索精神也是有利的。
公元前7—前6世纪，一种由对不属于奥林匹斯主神系的酒神和水果，特别是葡萄丰收之保护神狄奥尼修斯（Dionysus，亦译狄俄倪索斯，狄奥尼索斯，在色雷斯和小亚细亚西部古国吕底亚被称为巴库斯）的原始野蛮崇拜演进而来的奥菲斯教（Orphism，亦译俄尔甫斯教，奥尔弗斯教），出现于希腊。据传其教祖为奥菲斯（Orpheus，亦译俄尔甫斯，奥尔弗斯）。按希腊宗教故事，奥菲斯是“色雷斯王埃阿格鲁斯（Oegrus）同艺术九神之一、史诗的守护女神佳丽娥珀（Calliope）所生。善歌唱和奏七弦琴，能用弹唱施行法术，使听者（包括人、神和动植物）入幻”[46]。但也可能确有其人，传说是来自色雷斯，“但是他（或者说与他的名字相联系着的运动）似乎更可能是来自克里特。可以断定，奥尔弗斯教义包括了许多最初似乎是源于埃及的东西。而且埃及主要是通过克里特而影响希腊的”[47]。奥菲斯教徒“相信灵魂的轮回。他们教导说，按照人在世上的生活方式，灵魂可以获得永恒的福祉，或者遭受永恒的或暂时的痛苦。他们的目的是要达到‘纯洁’，部分地依靠净化的教礼，部分地依靠避免某些污染。他们中间最正统的教徒忌吃肉食，除非是在举行仪式的时候作为圣餐来吃。他们认为人部分地属于地，也部分地属于天；由于生活的纯洁，属于天的部分就增多，而属于地的部分便减少”；“奥尔弗斯教徒是一个苦行的教派；酒对他们来说只是一种象征，正像后来基督教的圣餐一样。他们所追求的沉醉是‘激情状态’的那种沉醉，是与神合而为一的那种沉醉，他们相信以这种方式可以获得以普通方法不能得到的神秘知识”[48]。奥菲斯教包含着对酒神狄奥尼修斯崇拜的一些成分，例如，对女性的尊重和尊重激烈的感情等，以及后来宣传的灵魂轮回说和关于灵魂净化。追求通过“激情状态”的沉醉获得神秘知识的说教的宗教思想，对毕达哥拉斯哲学学派、爱利亚哲学学派、柏拉图学派的形成与发展都产生了一定的影响。
由于有本民族神话与宗教文化的滋养，又有吸收埃及、西亚等东方文化成果之便，从公元前6世纪起，古希腊哲学、科学与文学艺术开始获得越来越快、越来越大的发展。与整个文化，特别是哲学密不可分的教育实践和教育思想也更快地发展起来了。
哲学在古希腊获得了最突出的成就。公元前6世纪，在古希腊出现了第一个哲学学派。其代表人物是西方哲学史上的第一位哲学家泰勒斯（Thales，约前624—约前547）和他的学生阿那克西曼德（Anaximader，约前610—约前546），以及阿那克西曼德的学生阿那克西美尼（Anaximenes，约前588—约前524）师徒三人。他们都生活在当时希腊世界中比较先进且与埃及等东方国家保持着密切关系的米利都城邦国家，因而被称为米利都学派。著名的英国哲学家罗素在对米利都学派进行评价时曾这样写道：“米利都学派是重要的，并不是因为它的成就，而是因为它所尝试的东西。它的产生是由于希腊的心灵与巴比伦和埃及相接触的结果……泰勒斯、阿那克西曼德和阿那克西美尼……提出的问题是很好的问题，而且他们的努力也鼓舞了后来的研究者。”[49]
稍后于米利都学派，在古希腊兴起的是由毕达哥拉斯（Pythagoras，约前582—前493年）创立的毕达哥拉斯学派。其活动中心是古希腊人在意大利南部建立的殖民城邦克罗顿。大约在公元前6世纪20年代，毕达哥拉斯在那里建立了一个“伦理—政治学园”，收徒讲学，成了“意大利学派”的开山祖师。[50]
奥菲斯教在意大利南部有比较大的影响。毕达哥拉斯又曾在埃及游学达10年之久，并在巴比伦生活了5年。埃及和巴比伦的文化科学（数学、天文学）及宗教思想对他都有比较大的影响。毕达哥拉斯在几何学和天文学方面都有重要的发现和贡献。在哲学方面，毕达哥拉斯及其学派主张数是万物的本源。毕达哥拉斯是第一个用“爱智者”这个名词来代替“智慧者”的人，同时他又宣传灵魂不死、灵魂轮回、天人感应等神秘的宗教思想。毕达哥拉斯和毕达哥拉斯学派对古希腊哲学后来的发展产生了很大的影响。他开创和引导了一个新的哲学研究方向。与此同时，毕达哥拉斯对古希腊的教育实践和教育思想的发展也做出了重要贡献。德国哲学家黑格尔（G.W.F.Hegel）曾这样指出：毕达哥拉斯主要是“作为一个以教师为业的公众教师”在克罗顿进行活动的，“他可以被认作第一个民众教师”，“是希腊第一个教师，或第一个在希腊传授科学学说的人”[51]。确实，毕达哥拉斯创建的学园在古希腊提供了一种更高级的学校教育的范例。在欧洲流传千年的“七艺”中的后四门课程——算术、几何、天文、音乐理论，当时就已经成为他学园中的核心学员必须掌握的学问了。
特别应该指出的是，后来的苏格拉底，尤其是柏拉图的哲学思想和教育思想与毕达哥拉斯哲学、毕达哥拉斯教育实践及其教育思想有着继承关系。据说，柏拉图是毕达哥拉斯学派的最后一位代表人物阿契泰[52]的挚友，柏拉图曾“引用他的数学著作”；“阿尔库塔斯的毕达哥拉斯主义和柏拉图学园有密切往来”[53]。众所周知，柏拉图的老师是苏格拉底，亚里士多德（Aristotle）是柏拉图的学生。柏拉图先是通过认识苏格拉底的毕达哥拉斯学派传人，了解毕达哥拉斯主义的。苏格拉底死后12年，柏拉图到意大利对该学派的思想和活动又做了进一步考察。回到雅典后，柏拉图于公元前387年创办了以“阿加德米”为名称的著名学园，所教课程与毕达哥拉斯学园的课程极为相似。凡此种种说明，古希腊古典时代后期的三大哲学家，其中两位——苏格拉底和柏拉图，都受到过毕达哥拉斯学派的直接影响。这同时又说明，培养出一批哲学家、形成一个具有强大生命力的哲学流派可以说是毕达哥拉斯学园最主要的成就，其主要影响也表现在这里。自此以后，古希腊的教育思想就作为哲学思想的有机组成部分，发展得更系统和理论化了。
古希腊古风时代后期和古典时代的哲学思想与教育思想的确是丰富多彩、流派纷呈的。苏格拉底和柏拉图的哲学与教育思想具有多方面的思想渊源，他们自己也做出了独创性的贡献，亚里士多德这位古代世界最大的百科全书式的学者更是在综合古希腊整个文化教育创造的基础上才做出令世人惊叹的贡献的。在毕达哥拉斯之后和苏格拉底以前，古希腊出现的主要哲学家还有属于唯物主义路线的哲学家赫拉克利特（Heraclitus，约前540—约前480）、恩培多克勒（Empedocles，约前490—前430）、阿那克萨哥拉（Anaxagoras，约前500或496—约前428）、德谟克利特（Democritus，约前460—约前361），唯心主义路线的哲学家色诺芬尼（Xenophanes，约前560—约前478）、巴门尼德（Parmenides，约前525—约前445）、芝诺（Zeno of Elea，约前495—约前430）、麦里梭（Melissus，活动时期在公元前5世纪）和普罗塔哥拉（Protagoras，约前481—约前411）、高尔吉亚（Gorgias，约前490年或稍后—？），等等。赫拉克利特、恩培多克勒、阿那克萨哥拉、德谟克利特等唯物主义路线的哲学家是各自成派，唯心主义路线的哲学家则基本上可划分成以巴门尼德为创始人的爱利亚哲学学派和以普罗塔哥拉、高尔吉亚为代表的智者派。在各派相互争论和批判继承的基础上，古希腊的哲学思想与教育思想得到了更加迅速的发展。
这里应该特别谈到的是阿那克萨哥拉和德谟克利特。阿那克萨哥拉一生酷爱科学，献身自然研究，是第一个将哲学带到雅典的人。他在雅典从事学术活动达30年之久，曾著有《论自然》一书，虽已失传，但留有其著作的残篇。关于世界的本原问题，阿那克萨哥拉提出了“种子”理论；关于万物起源问题，他提出了“心灵”学说；在认识论方面，他既重视感性认识，更强调理性认识。在他的思想中，这三者是互相联系、相辅相成的。阿那克萨哥拉曾这样表述他的“心灵”学说：“心灵是万物中最稀最纯的，对每一事物具有全部的洞见和最大的力量。对于一切具有灵魂的东西，不管大的或小的，心灵都有支配力。因此，心灵也能支配整个涡旋运动，它推动了这个运动。这个涡旋运动首先从某一个小点开始，然后一步一步推进。”[54]阿那克萨哥拉在雅典开展的学术活动，促进了雅典哲学和科学的发展。此后，雅典成了整个希腊哲学的中心。他的“种子”理论直接影响了德谟克利特的哲学探讨，他的“心灵”学说对苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的哲学探讨起了很大的作用。同时，他的哲学思想和人生观对古希腊教育思想的发展也起了很大的推动作用。
德谟克利特既经历了古希腊战胜波斯的黄金时代，也看到了古希腊的衰败。他曾到埃及等地游学。东方之行是他的广博知识的重要来源之一。回到家乡后，他继续从事科学实践活动，并吸取希腊本土的哲学与科学成果。德谟克利特写了70部（篇）著作，内容涉及哲学、物理、数学、天文、地理、逻辑、心理、动物、植物、医药、养生、社会伦理、历史、诗歌、音乐、绘画、语言、农业、军事等诸多方面的问题。关于世界的本源问题，他提出了原子论，并在原子论的基础上把人的身体与“灵魂”“灵魂”与“心灵”统一起来，肯定人的身体和灵魂都是由原子组成的，灵魂中有一个特殊的部分就是心灵。在认识论方面，他提出了影像说。他甚至认识到，环境对人的身体状况和认识活动是有影响的。他还明确指出了感觉与理智既有区别又相联系的关系。自人类进入文明以来，他首次把人比作“一个小世界”[55]，并对人和人的社会与教育进行了深入的研究。他是古希腊世界最彻底的无神论者，认为“神”或“神兆”其实都是人的灵魂所感觉到的一些“偶像”（idols），也就是一种特殊的“影像”。德谟克利特和苏格拉底、普罗塔哥拉是同时代人。他曾访问过雅典并了解苏格拉底，但苏格拉底不认识他。后来，他的学说广为传播。柏拉图以敌视的态度对待他的学说，而亚里士多德却认为原子论探讨物理现象最细致，并在自己的著作中大量引用德谟克利特的话。但是，罗素对德谟克利特曾这样评论道：“德谟克利特——至少我的意见如此——是避免了后来曾经损害过古代和中世纪思想的那些错误的最后一个哲学家。”[56]“原子论者的理论要比古代所曾提出过的任何其他理论，都更近于近代科学的理论。”[57]对于这样一位伟大的思想家，关于他的哲学对古希腊罗马乃至西欧哲学与教育思想的发展有什么影响，他本身的教育思想又是怎样的，我们过去真是了解得太少，更谈不上有些什么研究了。
除此之外，属于唯物主义路线的哲学家——恩培多克勒，不仅是当时著名的哲学家，而且是杰出的科学家和医生。他还是一位杰出的修辞学家和演说家，是智者派重要的代表人物高尔吉亚的老师。可见亚里士多德在《智者》篇把恩培多克勒奉为修辞学的创立者是不无道理的。而在属于唯心主义路线的哲学学派中，爱利亚学派在论证其哲学观点的过程中，对“七艺”中前三艺的文法和作为雄辩术和逻辑学意义上的辩证法的形成和创立是做出了贡献的。爱利亚学派的芝诺就被亚里士多德称为辩证法的创立者，因为他继承了他的老师的逻辑推理法，而尤以悖论见长。由此可见，我们过去的一些外国教育史著作中，将“七艺”中的前三艺（文法、修辞学和辩证法）说成是智者派的创造，这是不够确切的。
不过，我们在这里也还是要特别谈论一下智者派，因为以普罗塔哥拉和高尔吉亚为创始人，并以他们为主要代表的智者派，在古希腊哲学和教育思想的发展中是占有特殊重要地位的。到公元前5世纪后半期，“智者”成了以收费授徒为职业的一批巡回教师的专有名称。在伯里克利时代，[58]雅典成了智者活动的中心。普罗塔哥拉是自称为智者的第一人，也是第一个要人缴纳学费的职业教师。公元前445年，他第一次到雅典从事教育活动。柏拉图曾在他的《泰阿泰德》篇中，以苏格拉底与泰阿泰德对话的形式评说了普罗塔哥拉的哲学、社会政治和教育观点。“人是万物的尺度”是普罗塔哥拉提出的哲学命题。这一哲学命题虽然以个人的感觉作为真理标准，导致了“感觉即知识”的错误结论，夸大了事物与认识的相对性，忽视或者否定了认识的客观源泉和客观标准，具有主观唯心主义倾向，但是它大胆地肯定个人的认识能力和作为主体的人“是能动的，是规定者”（黑格尔语），肯定教育的作用，在某种程度上表现出以人为中心的朴素的人本主义精神，在当时还是起了进步的历史作用的。通过普罗塔哥拉及其他智者派的教学活动，前面我们已经提到的西方教育史上沿用长达千年之久的“七艺”中的前三艺，也被作为教学的正式课程确定下来了。此外，由普罗塔哥拉提出的人为约定思想还引起了一场影响整个时代的辩论，对古希腊的教育实践和教育思想的发展也不无影响。但是，在很长的时间里，由于受到苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人贬损智者的影响，人们一直把智者看作只起破坏作用的诡辩学派，普罗塔哥拉则成了诡辩派的罪魁祸首。一直到19世纪，德国哲学家黑格尔发表《哲学史讲演录》，智者在古希腊文化教育发展中所起的历史作用才重新得到肯定。[59]
对古希腊罗马教育的发展产生长远影响的，还有伊索克拉底（Isocrates，前436—前338，又译爱苏格拉底）创办修辞学校的教育实践和他的教育思想。公元前392年，他在雅典创办了修辞学校，以培养雄辩家为目的。在伊索克拉底从教的40年中，到他的修辞学校来学习的有从希腊各邦来的青年。在教育目的、教育内容、教育活动的方式上，他继承着智者的传统。我国著名教育史学家曹孚先生曾这样指出：“通过爱苏格拉底，再通过修辞学校，智者们的教育思想与实际活动影响了后代的欧洲。我们将要看到，爱苏格拉底的教育思想直接影响了罗马的雄辩家的教育思想，并且在罗马的文法学校、修辞学校的内容与组织上打上了他的烙印。”[60]
苏格拉底（Socrates，约前469—前399）、柏拉图（Plato，前427—前347）和亚里士多德（Aristotle，前384—前322）师徒三人的哲学与教育思想，是古希腊政治、经济和文化教育发展的必然结果。古希腊各城邦在雅典领导下取得希波战争的最后胜利，伯里克利时代的政治经济发展，以及伯里克利个人对一切“深奥、高尚、优美事物”的真诚爱好，[61]他与域外文化人的友好交往，使雅典迅速地变成了全希腊的文化中心。毕达哥拉斯学派传人的来访，巴门尼德与芝诺师徒的访问，特别是阿那克萨哥拉长时间在雅典进行的哲学探究和讲学，普罗塔哥拉等智者的教育活动，为雅典第一代哲人苏格拉底的出现营造了适宜的环境，也为苏格拉底哲学的形成提供了丰富的思想资料。
应该说，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德师徒三人进行哲学探究和教育实践的时代背景大体相同，都在古希腊古典时代后期希腊城邦制发生危机和走向衰落之时。亚里士多德创作的盛年已处在希腊化时代。由于他们生活的具体环境和个人经历不同，占有的知识背景和研究范围有比较大的区别，他们的哲学与教育思想虽有互相承袭之处，但又自成体系。他们在西方哲学史和教育史上都是占有重要地位的人物，但对西方哲学和教育思想发展发挥的作用不大一样，发生作用的时间也有所不同。
在哲学界，以苏格拉底划分前后古希腊哲学史的做法是被公认的。学者们一般都认为，他在欧洲哲学史上起过一种划时代的作用。这是因为：第一，他实现了哲学研究任务的转变，把哲学从研究自然转向研究自我，即研究人本身，特别是人的思想和道德情操。第二，他关于灵魂的学说进一步使精神和物质的分化明朗起来。第三，他注重寻求事物的普遍定义。第四，他提出“美德即知识”的伦理学命题。第五，他的辩证法强调以问答、谈话的方法探求知识。
苏格拉底的教育思想与他的哲学思想密不可分。基于“美德即知识”的哲学观点，他认为美德是可教的，教育的首要任务就是培养人的美德，教人“怎样做人”。他肯定了人的天赋有所不同，但他同时断定，无论人的天赋如何，都必须经过适当的教育，才能成为品德高尚和对社会有所贡献的人。基于“智德统一”“知行同一”说，他注重发展智慧和主动求知精神的培养，致力于通过发展人的智慧来培养人的美德，以便改进城邦的事务和恢复雅典的繁荣。可以说，这是苏格拉底致力于哲学探究和献身于雅典公民教育的目的，也是他的教育思想的核心所在。而他提出的教学法，则是西方启发式教学的渊源。
如果说苏格拉底没有留下任何著作，他的哲学与教育思想都是根据他的学生柏拉图和色诺芬的著作中的追述与回忆来研究的话，那么，柏拉图则留下了大量著作，而且他的所有著作都流传下来了。但是，柏拉图师承苏格拉底的学说，而苏格拉底学说是对前苏格拉底哲学成就的初步综合。正如有的学者所指出的：“柏拉图的哲学可以说是集希腊各派思想的大成。他的哲学源于毕达哥拉斯、巴门尼德、赫拉克利特和苏格拉底的学说，旁采物质、人事两时代诸家思想，融会贯通，而构成他自己的体系。”[62]
柏拉图哲学最重要的部分是他的“理念”说。但“理念”说实际上是苏格拉底提出的，由柏拉图加以发展。此外，柏拉图不仅对苏格拉底的“回忆”说有所发展，而且对苏格拉底的辩证法也有发展，并把它视为最高的学问，列为培养哲学家的最高课程。应该看到，柏拉图的教育思想是他的哲学思想的组成部分。师从苏格拉底后，柏拉图开始深入哲学研究。针对雅典社会的混乱、无序以及从政者的道德堕落，他和苏格拉底一样，试图通过哲学的研究和教育来改变城邦领导者的思想和道德品质，以实现正义、和谐、完善的社会思想。正因为如此，柏拉图的《理想国》成了他阐述自己哲学、政治、伦理和教育思想的综合性著作。由于柏拉图认为改变城邦领导人的品质是实现建立理想国的关键，而合乎要求的领导者——哲学王，是要通过教育来培养的，因此，柏拉图对怎样的人才是哲学王以及对他们应该怎样培养和教育进行了系统的理论探讨，结果使《理想国》成了西方第一部具有里程碑意义的教育著作，奠定了西方国家重视教育和教育研究的根基。晚年，柏拉图在其所著的《法律》篇中更强调法治，并要求设一名专管教育的长官管理学校教育，还提出了对所有公民的孩子进行强迫教育的思想。无疑，柏拉图的《理想国》《法律》篇中的教育思想也是总结教育实践经验的结果。
亚里士多德由于自己的特殊经历而成为兼顾自然科学和文史研究的百科全书式的学者。他在柏拉图学园学习和工作20年之久，对柏拉图的哲学思想十分了解，但他不盲从，而是对柏拉图的“理念”说做了重要的修正。后来，亚里士多德于公元前335年在雅典创办吕克昂，从事研究和教学活动13年。其研究的学科遍及哲学、美学、诗学、伦理学、文法、修辞、逻辑学、天文、物理、生物、解剖学、心理学等领域，几乎包括了当时的一切知识部门。据说，亚里士多德有教育著作，可惜已失传。现在只能从他的哲学、政治学、伦理学等著作中窥见其教育思想的梗概。
基于广泛的科学知识和对古希腊教育实践经验的总结，亚里士多德提出了系统的教育理论。应该说，亚里士多德的教育思想是古希腊教育理论的最高成就。他讨论了教育与政治的关系；论述了自然“潜能”、环境因素和教育在人的发展中的作用（天性、习惯和理性）；提出灵魂由营养的灵魂、感觉的灵魂和理性的灵魂三部分组成的理论；主张教育要与人的自然发展相适应，遵循儿童的年龄特点，把新生一代的教育分为三个时期（初生～7岁，7～14岁，14～2l岁），与灵魂的三个组成部分相对应，阐述了对儿童实施体育、德育、智育、美育的具体见解；要求建立普遍的公立教育体制和制定教育法规。
综上所述，古希腊哲学家可以说无人不进行教育活动，他们的教育思想是他们哲学思想的有机组成部分。毕达哥拉斯提出了古希腊教育思想中一系列基本问题，如教育的目的与任务、崇尚理性、提倡爱智、知行关系、设置四门课程等。以后，德谟克利特、智者派、伊索克拉底都有丰富的教育思想；到古希腊三哲，教育思想日益体系化。从教育思想的系统化和理论化的水平来说，柏拉图的《理想国》的出现可以说是西方教育思想发展的第一个里程碑，但亚里士多德的教育思想才是古希腊教育思想的最高成就。恩格斯在谈到古希腊哲学时指出：“如果说，形而上学同希腊人相比在细节上是正确的，那么，希腊人同形而上学相比则在总体上是正确的。这就是我们在哲学上以及在其他许多领域中不得不一再回到这个小民族的成就上来的原因之一，这个民族的无所不包的才能和活动使他们在人类发展史上享有任何其他民族都不能企求的地位。而另外一个原因就是在希腊哲学的多种多样的形式中，几乎可以发现以后的所有看法的胚胎、萌芽。”[63]无疑，这个评价同样适用于古希腊人在教育思想方面取得的成就。不过，我们也应该注意到，古希腊哲学思想与教育思想毕竟是西方哲学与教育思想发展的起始阶段，虽然希腊人富于自由探究精神，他们的思想崇尚理性，世俗性比较强，但由于当时科学的发展并不能给他们提供完全正确认识自然和社会问题的条件，使他们不得不将造成自然与社会发展和保持和谐、秩序的原因与动力归结于神。在毕达哥拉斯学派的思想中就存在神秘主义思想。色诺芬尼作为爱利亚哲学学派的先驱，就反对古希腊神话的拟人性，指责荷马和赫西俄德“把人间认为是无耻丑恶的一切都加在神灵身上”，针对古希腊崇拜似人的众神的宗教思想，他就提出了“一切是一”的思想，并称这个“一”就是神。他在《论自然》中写道，“有一个唯一的神，是神灵和人类中间最伟大的；他无论在形体上或思想上都不像凡人”，“神是全视、全知、全听的”，“神毫不费力地以他的心灵的思想力左右一切”，“神永远保持在同一个地方，根本不动，一会儿在这里一会儿在那里动来动去对他是不相宜的”[64]。他的“不动的一”的思想为爱利亚学派的创始人巴门尼德继承。在柏拉图的思想中，最高的理念至善也就是神；亚里士多德思想中的第一推动者也是神。罗素指出，柏拉图后期的作品《蒂迈欧》篇被西塞罗译成拉丁文，后来成为西方中世纪唯一的一篇为人熟知的对话。无论是在中世纪，还是在更早一些的新柏拉图主义里，它都是一篇比他的其他作品具有更大影响的著作。[65]柏拉图在这部对话作品中就赞美了至善的神。柏拉图的《法律》篇也包含了他的神学观点和他对无神论者的攻击，并要求制定有关惩罚不敬神者的法律。[66]正因为如此，柏拉图的思想在罗马时代又被发展为新柏拉图主义，而柏拉图和新柏拉图主义便成了基督教教父哲学的理论基础之一。亚里士多德的《物理学》和《形而上学》第12卷就包含有第一推动者的理论。他还用善一目的去解释万物存在、生存和变化。这是古代人在无法科学地说明世界时不得不采取的办法。他的这些思想后来被中世纪的经院哲学家和唯心论者利用。
（三）希腊化时代的文明与教育思想
希腊化时代包括亚历山大东征和亚历山大帝国的建立以及亚历山大逝世后由其部将建立的马其顿、托勒密埃及和塞琉古三个希腊化王国的兴亡，为时300余年（公元前336—前31年）。
除亚历山大里亚城在希腊化时代是文明世界最大的城市和文化教育中心外，亚历山大在东征过程中建立的一些城市都成了传播希腊文化的中心。应该看到，亚历山大的东征开创了古代世界东西方文化交流的新时代，促进了不同民族文化之间的交流与融合。其结果是希腊文化和东方文化的相互渗透，因而出现了一个新文明，也就是希腊化时代的文明。“如果说希腊古典文化是一种城邦文化，那希腊化时期文化就是一种走向帝国的、带有世界性的文化。希腊一体化和地方多元性相结合，消极没落的个人主义和眼界开阔的世界主义相并存，是这一文化的基本特征。”[67]美国历史学家斯诺夫里阿诺斯也指出：“希腊化时代的历史意义在于：它打破了历史上形成的东、西方各自独立发展的模型，将它们合二为一。现在，人们首次想到把整个文明世界当作一个单位。起先，埃及人和马其顿人是以征服者和统治者的身份去东方的，他们强制推行希腊化模式。但是，在这一过程中，他们自己也发生了变化，使随后产生的希腊化文明成为一个混合物，而不是来自其他地区的移植物。最后，东方的宗教也传播到西方，大大地促进了罗马帝国和中世纪欧洲的转变。”[68]
虽然在希腊化时代，文化教育中心已由雅典逐步移转到亚历山大里亚城，但雅典仍是文化教育较发达的城市，伊索克拉底的修辞学校、柏拉图的阿加德米学园和亚里士多德的吕克昂仍继续进行着教学活动。哲学在那里仍得到了发展，出现了由芝诺（Zenon Citinum，约前335—约前263）开办的斯多葛派的哲学学校（公元前308年）和伊壁鸠鲁（Epicurus，前341—前270）开办的伊壁鸠鲁派的哲学学校（公元前306年）。公元前200年前后，上述几所学校合并为雅典大学。在希腊化时代，科学的发展达到了一个新的高峰。亚历山大里亚城设有博物馆和图书馆，许多学者在这里进行学术研究，在数学、天文学和物理学方面有许多新的发明与创造。此外，文学艺术和史学在希腊化时代也仍有发展。但是，在教育思想方面并没有看到新的发展。
然而，应该看到，希腊化时代的“文化是对希腊古典文化的总结和发展，也是对东方文化的吸收和利用，更是从希腊文化到罗马文化，继而到西方文化的桥梁”[69]。
（四）古罗马文明与古罗马教育思想
古罗马的历史分为三个时期：王政时期（公元前8世纪—前6世纪末）、共和时期（公元前509—前30年）、帝国时期（公元前30—后476年）。古罗马在其共和早期（公元前509年—前3世纪）于公元前451—前450年制定了第一部成文法，即《十二铜表法》。此后，又颁布了多部法案，划清了自由民和奴隶之间的界限，开创了罗马奴隶主不再奴役本国公民，而是奴役外籍奴隶的道路。这时候，古罗马的奴隶制还处于低级阶段。在经济上，居民主要从事农业和畜牧业，手工业和商业还不发达。这时的罗马教育基本上是农民—军人教育，而且主要是家庭教育。罗马的拉丁文虽在王政时期已经使用，文化学习在教育中所占的比重却很小。从公元前3世纪中叶开始，至公元前2世纪中叶，古罗马大力向外扩张，打败了海上强国迦太基，彻底消灭了马其顿的势力，扑灭了希腊人的反罗马运动，把地中海周围的几乎全部国家和地区都纳入自己的势力范围。古罗马由此开始吸取比自己先进的希腊文化，并在保存和发展其本身文化传统的基础上创造一种新的文化，即拉丁文化。在罗马共和后期（公元前3世纪—前30年），其文化教育的重要特点就是罗马的好传统和希腊的影响同时并存：一切文学作品都具有双重性；文字是拉丁文和希腊文并用；文化人物也来自罗马和希腊两个方面。正因为如此，这一时期也是罗马文明发展最重要的时期。古罗马在这一时期形成了包括初等、中等和高等教育的三级教育制度。初等学校多为私立的小学，教学内容是读、写、算，其中包括学习道德格言和《十二铜表法》。一部分贵族不送子女入小学，而是雇用家庭教师在家中教育其子女。中等教育的主要形式为文法学校。起初多为由希腊人主持、教授希腊语和希腊文学的希腊文法学校，随着拉丁文学的发展，到公元前1世纪前后，古罗马才出现了拉丁文法学校。此后，拉丁文法学校得到了迅速发展。高等学校是仿照伊索克拉底的修辞学校办起来的雄辩术学校。开始也只有希腊雄辩术学校，教学用希腊语，主要课程是学习希腊作家的作品，教师也大多是从希腊化地区和希腊本土来的修辞学家。到公元前1世纪中叶，才建立拉丁语雄辩术学校，使用拉丁语进行教学，学习拉丁作家的作品。在雄辩术学校除学习文法和修辞学外，还设辩证法、历史、法律、数学、天文学、几何学、伦理学和音乐等课程。可见这一时期的罗马教育对古罗马人掌握希腊文化教育成果、发展罗马文明起了多么重要的作用。当然，古罗马的这种中、高等教育，特别是它的高等教育也只是以罗马统治阶级（元老与骑士）的子弟为对象。希腊文化，对于罗马的平民是无缘的，更不必提奴隶了。
由此可见，古罗马文明还是在既保持古罗马文化的特点，又学习、吸收和融合古希腊文化教育的基础上发展起来的。罗马的哲学是希腊哲学的继续。古罗马哲学家卢克莱修（T.Lucretius，约前99—前55）以其毕生的精力撰写成著名的《物性论》，系统地论证和发挥了德谟克利特的原子论，试图用这一学说去说明自然现象和社会现象。其他哲学家则以各种形式发挥毕达哥拉斯派、柏拉图派、斯多葛派、怀疑派的思想，缺乏独创性。但是，古罗马在文学和史学方面相当繁荣，出现了许多后来对欧洲文化教育发展产生了重要影响的文学家和史学家。由于古罗马的文化教育发展历程的上述特点与影响，西方的著作通常把希腊文化与罗马文化并称为希腊罗马文明。
随着古罗马进入帝国发展阶段，由于政体的变化，古罗马的教育也进行了相应的变化。除国家实行对教育的严格控制外，拉丁文化在学校教育中逐渐占据了统治地位。高等教育虽然有所发展并保留了文法和修辞教育的传统，但学习内容越来越脱离实际，趋向形式主义。特别值得注意的是，作为世俗文化对立面的基督教开始得到传播，并逐渐由弱小变为强大，最后在4世纪末被定为罗马帝国的国教，以致出现了基督教文化教育。
以上情况说明，公元前3世纪至前l世纪是罗马学习借鉴希腊教育的重要时期。古罗马人不仅在本地由希腊人主办的文法与修辞学校中学习希腊文化，有的人还去雅典学习高深的学问。正如西塞罗（Marcus Tullius Cicero，前106—前43）所说的：“希腊文化‘像潮水一般涌入罗马’。”[70]罗马在接受希腊文化影响的过程中，曾受到一些罗马人的抵制。他们认为，罗马的传统美德是罗马取得成功的根本原因，而希腊文化、教育和生活方式的引入，严重地损害了罗马人的生活与道德规范，破坏了罗马的文化和传统。“在公元前161年，元老院甚至通过了不允许希腊哲学家在罗马居留的法令，宣称禁止希腊化教育。但由于当时向希腊文化教育学习是不可阻挡的潮流，保守派的反对和元老院的禁令并未能扭转希腊文化教育对罗马的影响。为了巩固罗马传统，罗马的统治者遂规定在其统辖的范围内，仍以拉丁语作为官方语言，并先后推动建立拉丁文法学校和雄辩术学校，以便在引进和吸收希腊文化教育中有用的东西的同时，又能保持和发展自己的文化传统。”[71]希腊文化教育的引进及其与罗马文化教育传统的冲突，引发了人们对罗马教育问题的思考，导致罗马教育思想的产生。随着罗马教育实践的发展，罗马教育思想逐渐形成与发展起来。罗马教育思想主要的代表人物除西塞罗外，还有昆体良（Marcus Fabius Quntilianus，约35—96）、塞涅卡（Lucius Annaeus Seneca，约前4—后65）和普鲁塔克（Plutachos，约46—119），其中，西塞罗与昆体良的影响更为显著。
西塞罗生活在罗马共和晚期。这时候，罗马教育的培养目标已从培养农夫—军人转向培养雄辩家—政治活动家。他本人就是一位杰出的雄辩家，著有《论雄辩家》一书，其中比较集中地反映了他的教育思想，这标志着罗马教育思想的形成。西塞罗在书中论述了一个雄辩家必需的学问和品格。他强调指出，雄辩家的本质特点是善于雄辩。要成为一个名副其实的雄辩家，就必须具有广博的学识、修辞学修养、优雅的举止风度。西塞罗对待希腊的文化教育采取折中调和的态度。“他说：‘我们要向罗马学习道德，向希腊学习文化’。他基本上接受希腊化，但要求保存罗马的道德传统。”[72]因此，他认为在雄辩家—政治活动家的培养中，罗马文化教育传统和希腊文化教育的作用是并行不悖的。
昆体良是古罗马帝国前期最有成就的教育家。公元70年，他遵命主持一所国立拉丁文修辞学校，历时20年之久。他所写的《雄辩术原理》一书，既是自己长期教育工作实践经验的总结，又是古希腊罗马教育经验的概括与综合。在教育与天赋的关系上，他高度评价了教育在人的发展中的巨大作用；在雄辩家的教育上，他更强调德行的培养；在学校教育与家庭教育的比较上，他主张学校教育优于家庭教育；在教学理论上，他阐述了一些精辟的见解；在教师问题上，他提出了很高的要求。与古罗马其他教育家相比，昆体良的教育思想无疑更加全面、更加丰富。
西塞罗的教育思想对拉丁文化的发展产生了很大的影响。他的优美散文及其教育思想和昆体良的教育思想，对西欧文艺复兴运动的开展起了很大的推动作用。
塞涅卡是古罗马的哲学家、政治家和悲剧作家。他的教育思想集中在德育方面。文艺复兴时期的人文主义教育家伊拉斯谟（Erasums）曾将塞涅卡伦理学著作中的一些道德箴言编辑成册，于1614年出了第一个英文版。
普鲁塔克是罗马帝国时期的传记作家、伦理学家和教育家。他曾在罗马讲授哲学，并在家乡开办了一所学校，担任多门学科的讲授，但以哲学和伦理学为主。此外，他曾担任过许多要职。普鲁塔克是古罗马多产作家之一，但流传下来的只有由后人编成的两部著作。一部是《希腊罗马名人传》，另一部是《道德论丛》。《道德论丛》一书涉及教育、哲学、伦理、宗教、政治、科学、文艺等广泛内容，并含有论儿童教育的专论。《希腊罗马名人传》也是一部融历史、文学、教育和人生哲理为一体的巨著。
本书第二卷集中地研究古希腊、希腊化时期和古罗马的教育思想。古希腊罗马的教育思想是国内外研究较多、研究成果也比较多的课题。本书的特点是将古希腊罗马的教育思想放到人类教育思想发展的整个历程中进行研究，探讨古希腊罗马教育思想发生发展的历史进程与机制。在研究古希腊教育思想时，既看到它与古代东方文明与教育思想的联系，又说明了古希腊文明与教育思想的特点，对古希腊诗人和哲学家在人类教育思想发展中做出的贡献及其影响做了比较深入细致的论述与评价。在研究古罗马教育思想时，既说明了古罗马对希腊文化教育（包括教育思想）的继承，也说明了古罗马教育家的独特创造。古罗马教育家西塞罗，特别是昆体良的教育思想对文艺复兴时期人文主义思想家以及近代教育家夸美纽斯的教育思想产生了深刻影响。
四
（一）基督教与中世纪早期的教育思想
395年，统一的罗马帝国分裂为东罗马帝国和西罗马帝国，前者以君士坦丁堡（今土耳其伊斯坦布尔）为首都，后者以罗马为首都。476年，西罗马帝国灭亡，标志着西欧古代社会的终结和中世纪的开端。经过6个世纪的演变，西欧社会终于建成了成熟的封建制度。
在西欧中世纪，基督教会成了经济上、政治上和意识形态上的支配势力，成为最有势力的封建领主。教育和教育思想也受基督教教会控制，渗透着基督教神学精神。恩格斯指出：“中世纪完全是从野蛮状态发展而来的。它把古代文明、古代哲学、政治和法律一扫而光，以便一切都从头做起。它从没落了的古代世界接受的唯一事物就是基督教和一些残破不全而且丧失文明的城市。其结果正如一切原始发展阶段的情形一样，僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学的性质。”[73]
基督教产生于公元1世纪，是作为犹太教的一个下层派别兴起的。相传基督教的创始人是拿撒勒人耶稣（Jesus Christ）。历史上是否真有耶稣其人，是学者们长期争论不息的问题。不管是否真有耶稣其人，四福音书中所记述的耶稣，以其行事、人品和他所宣讲的教义，对全世界产生巨大影响达两千余年。
据传，耶稣大约生于公元前7年至前4年之间，30岁时受施洗约翰的洗礼，真切感到自己是“上帝的爱子”，到世界来负有一种特殊的使命。他宣传上帝是众人之父，他理想中的上帝之国不局限于犹太民族，而及于全人类，主张信徒之间彼此相爱，一切人都是兄弟。在耶稣看来，“爱”是“律法和先知一切道理的总纲”。一要爱“主你的神”，二要“爱人如己”。[74]他的说教给苦难中的下层民众以精神的慰藉和虚幻的希望，因此，基督教在穷苦大众中迅速流传。随着基督教影响的扩大，一些富人、社会中上层人员和知识分子也纷纷加入基督教，使基督教徒的社会成分发生了变化。
随着入教者社会成分的改变，有些教会逐渐拥有较多的财富。120—220年，教会活动家中出现了一些护教士，他们已不是对迫害提出抗议和谴责，而是向罗马皇帝和知识界申诉，说明基督教的信仰内容和制度习俗的合理和无害，力图消除反教者的误解，博取宽容和同情。君士坦丁大帝（Constantinus the Great）终于认识到基督教是一种可以用来巩固帝国统治的力量。313年颁发的《米兰敕令》，宣布帝国境内有信仰基督教的自由，基督教终于取得了合法存在的地位。392年，狄奥多西一世（Theodosius I，379—395年在位）正式宣布基督教为国教。随着基督教的发展，培养信徒的初级教义学校和为年轻的基督教学者提供研讨宗教理论基地的高级教义学校产生了。作为欧洲典型的教会教育机构的修道院（也称隐修院），也于4世纪早期在埃及，由安东尼（Antony）和帕科米乌（Pachomius）等人首先创办。早期基督教著名的神学家兼哲学家克雷芒（Clement of Alexandria，Saint）、奥里根（Origen，又译奥利金）、德尔图良（Tertullian）、哲罗姆（Jerome，Saint）和奥勒留·奥古斯丁（Aurelius Augustinus）等著名教父的宗教哲学与教育思想，正是东方的宗教思想与神话传说和古希腊罗马哲学（主要是毕达哥拉斯主义、柏拉图和新柏拉图主义、斯多葛主义和新斯多葛主义等）交融的结果。克雷芒和奥里根是2—3世纪重要的基督教护教士。180年前后，克雷芒任亚里山大里亚教理学校（高级教义学校）的校长，培养了一批教会领袖和神学家。[75]奥里根是克雷芒的学生，后继任亚历山大里亚教理学校的校长。他们都致力于运用希腊哲学论证基督教的教义，属于亚历山大学派，为希腊教父的代表人物。德尔图良和哲罗姆为拉丁教父的代表人物。德尔图良受过良好的希腊和拉丁文化教育，但是他在约193年皈依基督教以后，对希腊哲学持批判的态度。德尔图良是第一个以拉丁文写作的教会作家，是第一位拉丁教父，在使拉丁语成为教会语言和西方基督教的传播工具方面做出了贡献，著有《护教篇》《论基督的肉体复活》《论灵魂》《论洗礼》等。[76]哲罗姆是早期西方教会中学识最渊博的教父。他将《圣经》希伯来文《旧约》、希腊文《新约》译成拉丁文，此译本后称通俗拉丁文本，对中世纪初期学界影响至大。[77]哲罗姆曾任教皇达马苏斯（Damasus）的秘书，考证《圣经》，宣传禁欲。386年，他定居伯利恒，任男修道院的院长。他还著有《致莱塔的信——论女子教育》。奥勒留·奥古斯丁是罗马帝国后期最重要的基督教思想家和教育家。他“是对后代欧洲的教育影响最大的基督教教父……曾经受过很高深的希腊—罗马教育；在皈依基督教之前，担任过修辞学教授”[78]。387年加入基督教后，他曾任希波教区的主教（396—430年在任），其间著书立说。他的主要著作有《忏悔录》《论上帝之城》《论三位一体》等。奥古斯丁在其著作中运用柏拉图、新柏拉图主义者的哲学思想论证基督教的教义，为基督教构建了一套较完善的宗教哲学体系，并提出了比较系统的教会教育思想。可见西欧中世纪早期的精神文明，以及中世纪早期的教育实践与教育思想，是在罗马帝国时期孕育成长起来的。
西欧诸国的形成过程是与这些国家社会生活的封建化过程相伴随的。8世纪末9世纪初，法兰克王国的封建制度已基本确立。在查理曼大帝（Charlemagne Emperor，约742—814）统治时期，封建的采邑制得到了发展。与此同时，西欧诸国的统治者在巩固自己势力和扩张领土时也依靠罗马教会的支持。这时候，教会已模仿世俗封建主的等级制度，建立了教阶制度。在罗马教皇之下，设大主教、主教和神父，分别管理大小不等的地区的宗教事务。特别是在8世纪东罗马（拜占庭）帝国的势力被削弱后，罗马教皇的职位转入法兰克人手中，教皇同法兰克人缔结了盟约，最终导致教皇利奥三世（LeoⅢ，Saint）为查理曼加冕，做出了“君权神授”的示范。
在西欧中世纪早期，罗马帝国时期的世俗教育机构已不复存在，古希腊罗马时期的文化财富几乎丧失殆尽，残存的一切都被用来为宗教神学服务。教士是主要的教育者。中世纪早期最典型的教会教育机构是修道院。在主教所在地设有主教学校（或称座堂学校）。在教堂设有堂区学校。这一时期著名的教会教育活动家有圣·本尼狄克（Benedict of Nursia，Saint）、卡西奥多鲁斯（Cassiodorus）、拉班纳斯·莫鲁斯（Rabanus Maurus，又译赫拉班，为Hrabanus Magnentius音译）、阿尔琴（Alcuin）等。其中，圣·本尼狄克被认为是西方修道制的鼻祖，他创办了西欧最早的修道院，并制定出修道院“管理条例”，成为后来的修道院的示范。阿尔琴是英格兰的著名教士。782年，他受查理曼大帝邀请来到法兰克宫廷，主持宫廷学校达14年之久，使它成了当时西欧最著名的宫廷学校。
值得注意的是，法兰克国王查理曼大帝不但邀请著名学者来宫廷学校讲学，而且要求收集、研究和讲授罗马帝国遗留下来的文化典籍。他还专门发布“教育敕令”，要求在全国各地建立修道院和学校，发展文化教育。一个多世纪后，英格兰西南部撒克逊人的威塞克斯王朝的国王阿尔弗烈德（Alfred，the Great of Wessex，849—899，871—899年在位）也开展了有效的文化教育活动。“阿尔弗烈德一直被人们怀念，到12世纪还有人手抄他的一些著作。”[79]
（二）拜占庭帝国的文明与教育思想
拜占庭最早是公元前7世纪希腊城邦迈加拉的移民建立的移民城市。君士坦丁大帝将罗马帝国的发展重心东移时，便改建此城为君士坦丁堡。以后它成为东罗马帝国的首都，因此，东罗马帝国又被称为拜占庭帝国。
拜占庭奴隶制的崩溃和封建制的形成经历了一个缓慢的发展过程。这里存在比较强大而统一的中央世俗政权，具有从古代继承下来的比较繁荣的城市和比较发达的城市手工业，国内外贸易十分活跃。由于这些原因，拜占庭的教会始终处在从属于世俗政权的地位。这些特点对它的文化教育的发展产生了明显的影响：它始终保存着古希腊和罗马时代积累的文化科学知识；教会的文化教育体系与世俗的文化教育体系长期并存，互相渗透和对立斗争。此外，希腊语是教学的通用语言。
拜占庭世俗教育的基础是古希腊、希腊化时期和古罗马的文化科学成就以及罗马时期的教育设施。帝国初期，雅典大学、亚历山大里亚的医学校和哲学学校、贝鲁特的法律学校和其他一些城市的修辞学校都继续存在，并享有很高的声誉。425年，首都办起了君士坦丁堡大学。但是在529年，皇帝查士丁尼（Justinian，527—565年在位）又下令停办了雅典大学。7世纪中叶，阿拉伯帝国兴起，相继占领了叙利亚、巴勒斯坦和埃及，使拜占庭的世俗教育遭到削弱。不过，法律教育在拜占庭一直受到重视。这与查士丁尼皇帝发扬古罗马重视立法和法律教育的传统有关。528—565年，在他的组织与推动下，编纂出《罗马民法大全》。他把推广法律知识看作巩固自己统治的手段，因而重视法律教育。在君士坦丁堡大学设有法律讲座。此外，君士坦丁堡还由国家举办有法律学校。学者私人讲学在拜占庭的世俗教育体系中也占有重要的地位。在各省城，尤其是在希腊古城中，私人讲学之风特别流行。初级学校多为私立学校，《荷马史诗》《圣诗集》都是重要的读物。学者们还私收门徒，传授比较高深的文化科学知识。
东、西罗马帝国分立后，基督教逐渐分化为以希腊语地区为中心的东派和以拉丁语地区为中心的西派。西罗马帝国的灭亡，加速了这种分化。1054年，东、西两派正式分裂，以君士坦丁堡为中心的大部分东派教会自称为“正教”，意即保有正统教义的正宗教会。在宗教仪式中，他们以希腊语为主，故又被称为希腊正教，但也允许使用地方民族语言。
拜占庭教会比西罗马教会更早地关心学校教育问题，也比西罗马教会更早地提出了由教士承担教师职责的问题。除了为世俗儿童开办的受教士指导的中级性质的学校外，7世纪后，拜占庭的修道院学校有了较快发展，主教学校也有发展。这些学校的主要学科虽是神学，但也给予未来的神学家某些文化基础知识和古代的哲学知识。君士坦丁堡大主教学校是拜占庭最高的主教学校。它不仅是教会学校的最高学府，而且是当时最高的神学思想中心，有权解释教会的政策与教义。学生们在这里不但学习七艺和科学，而且研究古希腊罗马哲学家的著作，以便日后能够更好地按照教会的需要阐述“科学原理”，并批驳异教。
利奥（Leo，约790—约869）是拜占庭著名的哲学家、数学家和教育活动家，曾设立学校，招生纳徒，传播古典知识。由于他学识渊博，学校吸引了一大批学生，名声远播阿拉伯帝国。阿拔斯王朝的哈里发曾致函拜占庭皇帝，商请允许利奥到巴格达讲学，未果。9世纪中期，利奥被任命为君士坦丁堡大学校长，使学校重新成为拜占庭学习和研究古典文化的中心。他认为拜占庭世俗教育的主要任务是向人们传授古典知识，强调学习原著。他还鼓励学生学习一些实用科学知识，他本人就为拜占庭皇室设计、制造了许多机械器具。拜占庭知名的教育活动家还有佛提乌斯（Photius，810—约895）、普塞洛斯（Psellus，或译巴塞罗斯，1018—1078）和希菲林那斯（J.Xiphilinus，约1010或1013—1080）。佛提乌斯曾师从利奥。在担任君士坦丁堡教区牧首期间（858—867年和878—886年），佛提乌斯强调按照希腊哲学观点和方法来论证神学，把希腊文化作为基督教义、礼仪、习俗等方面的基础。他也曾担任宫廷教师，应聘到君士坦丁堡大学讲学，还曾在家中私设学校。他著有《典籍广览》。该书是一部对古代希腊罗马典籍的评论性著作，体现他维护古典知识纯正性的思想。普塞洛斯曾长时间做私人教师。1045年，拜占庭重组君士坦丁堡大学，普塞洛斯受聘担任哲学院的院长。他分学习为基础的、语法的和哲学的三个等级，认为哲学是学问中最高级的学问，它可以使学生获得看穿宇宙终极的慧眼，但是他也重视基础学问，凡入哲学院学习的人，必须先受基础教育。在古希腊哲学家中，他最推崇的是柏拉图，认为应将柏拉图的著作视为学习古典知识的最基本的著作。普塞洛斯所著的《逻辑学》传入西欧后很受欢迎。希菲林那斯与普塞洛斯是同时代人，且是他的同窗好友。但是，希菲林那斯尊崇的是亚里士多德。在重组君士坦丁堡大学时，他被聘任为法学院长。他注重法学实用知识的传授，学生修业期满，还须进行司法实习，但他也强调基础知识的学习，特别要求掌握拉丁语。
在11世纪前，拜占庭的文化教育水平不但远远高于东欧各国，而且高于同时代的西欧。但是拜占庭学者缺乏创新精神，因此，拜占庭在历史上主要起保存和传播古希腊罗马文明的作用。不过，拜占庭帝国及其文明的存在对西欧经济和文化教育的发展也曾起过极大的推动作用。由于地理位置邻近，意大利与拜占庭一直保持着经济和文化联系。来君士坦丁堡学习的有意大利的青年，他们在这里接触到古希腊罗马的文化遗产。后来，意大利的人文主义者就是从拜占庭学者那里学习了希腊语和希腊作家的某些著作。拜占庭学者与人文主义者的交往早在拜占庭存在的后期就开始了。拜占庭被奥斯曼帝国灭亡后，拜占庭学者更是成批地逃到意大利，担任希腊文教员或从事希腊作家著作的注释工作，为意大利的人文主义者接受古典文化提供了方便条件，促进了西欧文艺复兴运动的兴起。
拜占庭文明对保加利亚、塞尔维亚和基辅罗斯的影响更巨大。9世纪时，拜占庭的宗教活动家西里尔（Cyril，约827—869）和美多德（Methodius，约825—884）两兄弟到大摩拉维亚公国传教，以希腊字母为基础，考虑斯拉夫语言的发音，创造了一套斯拉夫字母，并把《圣经》等书籍译成斯拉夫文。这套字母成为现代斯拉夫语系字母的雏形。865年，保加利亚大公接受东派教会的洗礼，皈依基督教，促进了保加利亚的封建化进程。基辅罗斯与拜占庭的联系从9世纪开始加强，其统治阶级中已有许多人接受基督教。988年，基辅罗斯大公将它确定为国教，更加密切了与拜占庭的文化联系。随着基督教的传播，西里尔和美多德创造的斯拉夫字母也传入基辅罗斯，遂成为俄文形成和发展的基础。与此同时，基辅及其他城市建立教堂，并开始设立学校。
拜占庭文明对阿拉伯文化教育的发展也有较大的影响。7世纪中叶，阿拉伯战胜波斯和拜占庭，一部分古希腊典籍由波斯传入阿拉伯。拜占庭的一些文化教育中心落入阿拉伯帝国之手，为他们吸取古希腊罗马的文化教育成果不仅提供了文献资料，更提供了现成的教师和翻译力量。
（三）阿拉伯文明与阿拉伯帝国的教育思想
阿拉伯半岛是阿拉伯人的发祥地，也是伊斯兰教的摇篮。6世纪末7世纪初，阿拉伯人的氏族社会开始瓦解，农牧业生产得到发展。但是，社会的分化和部落之间的战争不断，造成了社会动荡不安。同时，由于阿拉伯半岛处于拜占庭帝国和波斯帝国之间，双方为控制阿拉伯的商道而进行战争，阿拉伯人深受其害。各种因素加速了阿拉伯人向文明社会的转化。伊斯兰教便适应阿拉伯人历史发展的需要而诞生。
伊斯兰教是由穆罕默德（Muhammad，约570—632）在麦加创立的一神教。穆罕默德因复杂的生活经历而见多识广，并对阿拉伯人的社会需要进行了深入思考。610年，他综合犹太教、基督教以及阿拉伯半岛上的原始宗教思想而创立伊斯兰教。7世纪20年代，他在麦地那建成政教合一的国家，统一了阿拉伯半岛。穆罕默德在各种不同的情况下口授了“安拉的启示”，由其弟子记录下来。穆罕默德去世后，经其好友及其事业的继承者——阿拉伯国家的首任哈里发（意即“先知的继承者”）艾布·伯克尔（又译艾卜伯克尔，约573—634，632—634年在位），收集、整理而汇编成册。这就是伊斯兰教的首部《古兰经》。奥斯曼（Uthman Ibn Affan）在位时期，曾规定了《古兰经》的标准本，称为“奥斯曼定本”。《古兰经》不仅对伊斯兰教的兴起、传播和发展起着不容取代的指导作用，同时对阿拉伯世界的历史、文化、哲学以及社会生活的诸多方面都产生了极其深刻的影响。伊斯兰教的教育也是和《古兰经》的传播密不可分的。《古兰经》中体现了伊斯兰教的文化教育政策思想。
阿拉伯文明是随着伊斯兰教的诞生和阿拉伯帝国的形成而发展起来的。阿拉伯国家政权初建时，其社会发展水平远远低于它即将征服的各个国家和地区的发展水平，在文化教育上几乎是白手起家。400年间，他们在数学、天文学、化学、医学、哲学和文学艺术方面都取得了世人公认的成就，对人类文化、科学与教育的发展产生了重要影响。他们在文化教育和科学方面取得如此巨大的成就，首先是由于实施了开明的文教政策，广泛吸收了被占领地区各民族的文化教育遗产，在融合东西方文明的基础上，较快地形成了具有自己特点的伊斯兰文化教育体系。其次，提倡崇尚学问和学者，推行尊师重教的政策。正因为如此，阿拉伯帝国在各地普遍建立清真寺，对伊斯兰教徒进行教育，清真寺还附设昆它布，对儿童进行教育；在各大食国首都又相继开办大学，讲授高深学问，还开办设备完善的图书馆，组织图书的收集、翻译和研究工作，并允许教师在家设学馆讲学。
《古兰经》中申述的基本信仰的纲领，对穆斯林的宗教功修和社会义务的原则规定，指明的为人处事的伦理道德要求和人生目的，对阿拉伯帝国的教育目的、教育教学的内容与方法都有指导作用。
阿拉伯国家数百年的发展中涌现出不少的学者，其主要代表人物有法拉比、伊本·西那、安萨里、伊本·鲁西德。他们生活的时代和经历不同，知识背景和研究领域与重点也有区别，但都留下了一些著作，其中包含有教育思想。法拉比（Al Farabi，870—950）一生写了100余卷著作，涉及哲学、逻辑学、自然哲学、伦理学和音乐。他详细地研究过柏拉图的《理想国》，深受柏拉图哲学和教育思想的影响，使他成为阿拉伯世界第一位提出利用教育改造社会的思想家。这一思想集中地反映在他所撰写的以《美德城邦居民意见书》为书名的著作中。法拉比还涉及对哲学的认识、教育的本质与目的、道德教育、课程设置和教学方法问题。伊本·西那（Ibn Sina，980—1037，拉丁文名为阿维森那）是一位著名的医生，又是位哲学家、天文学家、诗人和教育家。他的教育观的理论基础包括心理观、认识论和社会政治观点三个方面。在教育的目的方面，伊本·西那提出教育应该发展每个人的身体、智力与道德，通过德、智、体三个方面的教育形成完整的人格，同时，他也很重视对职业能力的培养。安萨里（Al Ghazali，又译加扎利，1058—1111）在伊斯兰教中享有“宗教复兴者”“伊斯兰权威”的声誉。他留下了80余部著作，其代表作是《宗教的复兴》（旧译《圣学复苏》）。他的教育思想包括教育目的说、道德教育论、论知识与课程、论教师与教学方法等方面。在教育目的方面，他认为教育应培养能遵循伊斯兰教的一切教诲、具备内在完善精神的人。在教育功能和任务方面，他认为应当在重视品德培养的同时兼顾知识的传授和身体的锻炼。在知识与课程方面，安萨里已提出了必修课与选修课的安排问题。但是，其课程体系的核心是以宗教为核心的。伊本·鲁西德（Ibn Rushd，1126—1198，拉丁名为阿威罗伊）被视为中世纪阿拉伯最后一位大哲学家，也是中世纪阿拉伯哲学的集大成者。他认为，人的行为是受理性支配的，行为本身经理智的判断而具有善性或恶性，经过理智深思熟虑之后发出的行为就具有善性，就是合乎道德的行为，否则就是恶的行为。伊本·鲁西德的哲学思想对教育工作具有极大的启示意义。
综上所述，阿拉伯思想家和教育家的教育思想有许多共同之处。例如，他们都强调教育的重要性；他们都主张在德、智、体诸方面给学生培养与教育；他们都主张课程体系既包括宗教知识，又包括世俗知识，只是对何种知识在课程体系中应处于核心地位所持的主张不同罢了。
（四）中世纪晚期（11—13世纪）的西欧文明与教育思想
经过6—10世纪的发展，西欧社会已经取得了明显的进步。在经济方面，随着农具和耕种方式的改善，自给自足和封闭的自然经济受到很大的冲击，产生了商品交换的需要，城镇作为商业活动的中心，得到了恢复与发展的动力；在政治方面，教会虽然仍保持着无上的权威，但以国王为中心的世俗力量已有所加强；在文化教育方面，中世纪早期的荒漠状况也有所改变。西欧社会此时已呈现出发展的生机与活力。然而，就整个社会发展的水平，特别是文化教育的发展而言，西欧仍然落后于拜占庭帝国和阿拉伯世界；而且西欧社会仍然显得相当闭塞，缺乏与东方的联系与交流。进入11世纪以后，城市的迅速发展与社会阶层的分化，城市自治运动的开展与行会组织的出现，为这一时期西欧文化教育的发展奠定了基础。几乎是与这些社会因素的发展进程平行，迁延将近200年的“十字军东征”（1095—1291年），不仅促进了这些社会因素的成长，而且打通了与先进东方文化交流的渠道，引进了阿拉伯文化教育发展的成果，拜占庭文化亦传入西欧，为中世纪晚期西欧文化教育（包括教育制度与教育思想）的发展创造了条件。
中世纪大学的出现是西欧教育制度最重要的创新。西欧最早的大学于12世纪相继在意大利、法国和英国建立；13—14世纪，中世纪大学已遍布西欧各国。最早的中世纪大学是一种自治的教授和学习中心，一般由一名或数名在某一知识领域具有声望的学者和慕名而来的青年学生自行组织，形成类似于行会的团体，进行教学和知识交易。由于中世纪大学起源的特点和教会与世俗政权的矛盾与竞争，西欧中世纪大学都获得了自治权。
除中世纪大学外，适应城市兴起后社会新阶层（手工业者和商人）教育其子弟的需要而产生的城市学校，也是中世纪晚期西欧教育制度中的新因素。城市学校基本上属于世俗性质的学校，因为它们必须授予学生读、写、算的基本知识以及从事商业或手工业所必需的知识。这些学校的出现与发展打破了教会对学校教育的垄断，可以说是西欧中世纪教育的一大进步。
和以上社会的变化，“十字军东征”的影响和教育制度方面的创新相联系，教会在教育领域的活动形式，以及其神学与教育思想也有了新的发展。其主要特点，一是教团组织（修会）的出现，二是经院哲学的发展。
由于城市的出现与发展，封闭式的修道院学校已经不能适应传教和扩大教会影响的需要，教团组织应运而生。13世纪，差不多同时产生了圣方济各会和多明我会这两个以托钵修会而著称的组织。圣方济各会是意大利人圣方济各（St.Francis，1182—1226）于1209年创立的。它一方面宣传基督教，另一方面致力于平民教育。以后，这个修会加强了与大学的联系。多明我会的创建者是西班牙贵族圣多米尼克（St.Dominic，1170—1221）。多明我会办有修道院学校，并在一些大学中负责神学院的教学工作。
经院哲学是由教父哲学演变而来的。经院哲学有两个基本特征：一是以“经院”（即教会所办的学校）为生存环境；二是以辩证法（即亚里士多德所说的论辩推理）为操作原则。[80]
11世纪的中后期，围绕一般与个别的关系问题，经院哲学家中逐渐形成两派：以安瑟伦（St. Anselnus）为代表的一派被称为唯实论（Realism），以洛色林（Roscellinus）为代表的一派被称为唯名派（Nominalism）。在唯实论与唯名论交锋的过程中，又出现了阿伯拉尔（Pierre Abelard，1079—1142）的温和唯名论，亦称概念论（Conceptualism）。阿伯拉尔写了以《是与非》为名的著作。他所要求的也并不是以理性取代权威或信仰，而是要用理性去证实或证伪权威，充实和完善信仰的真理性。
继11世纪中后期唯名论与唯实论的争论之后，西欧知识界注重理性的倾向仍然不可遏制地向前发展。在欧洲的许多大学里，亚里士多德的哲学开始成为一门时髦的学科。到13世纪时，教会也不得不改变自己将理性与信仰截然对立的态度，转到支持利用亚里士多德的哲学思想来解释神学的合理性的立场上来。13世纪，经院哲学的著名代表人物是大阿尔伯特（Albertus Magnus，约1200—1280）和他的学生托马斯·阿奎那（Thomas Aquinas，1224或1225—1274）。大阿尔伯特是巴黎大学的神学教授，力图将科学知识纳入神学的轨道，为神学服务。他注解了亚里士多德的哲学著作和科学著作，力图证明基督教义和希腊哲学、自然科学可以并行不悖。托马斯·阿奎那于1245年来到巴黎大学，拜大阿尔伯特为师，深受其影响。托马斯·阿奎那后来也主持巴黎大学神学院的神学讲座（1252年）。他运用亚里士多德的逻辑学论述《圣经》和讨论神学中的各种问题，使基督教神学由原来的颓势有了转机。1259年春，托马斯任罗马教廷神学顾问，确立了他作为神学的最高学术和理论地位。1268年，托马斯又奉多明我会总会长之命，重返巴黎大学主持神学讲座，与以西格尔为代表的阿威罗伊主义派别展开论战。1277年，教皇指示严禁阿威罗伊主义在大学传播。托马斯·阿奎那的主要著作是《神学大全》（Summa Theologiae）和《反异教大全》（Summa Contra Gentiles）。
11—13世纪，西欧的教育思想是经院哲学的组成部分。在上述经院哲学家中，涉及教育问题比较多的是阿伯拉尔、安瑟伦和托马斯·阿奎那。阿伯拉尔曾长时间从事教育工作，深受学生欢迎。他对理性与信仰关系的认识决定了他的教育目的观。他的《认识你自己》一书被认为是中世纪最早在理性基础上讨论伦理学的著作，其核心思想可以归结为“意图决定论”。在《基督教神学》一书中，他认为有些犹太人和异教徒也能获得上帝的恩典。在《方法论》中，他论述了进行论证的必要性。安瑟伦被认为是中世纪“最后一位教父”“第一个经院哲学家”。他对教育目的、价值和功能提出了相应的规范和界定。按照他的观点，教育是为信仰提供理智服务的。托马斯·阿奎那的《神学大全》第二部分的主题是伦理学，被推崇为基督教的伦理教科书，它在基督教神学教育思想中也占有重要的地位。根据托马斯的学说，“人同时具有自然理性与信仰的能力。有些知识可以通过自然理性获得，但带根本性的神学问题却只能由启示而来。由启示而来的真理与理性并不相违。他用‘超理性’而不是‘反理性’来说明神启与理性的关系。这种学说对科学知识的态度不同于传统神学理论。首先，他承认科学知识的存在，承认通过自然理性对特定事物进行研究、获得知识的可能性。其次，他承认科学知识与神学并不矛盾，甚至朝向同样的目标，两者的区别是等级不同。科学是低级的知识，神学是最高的学问。这一切虽然仍是为了论证上帝的存在，但扩大了人们的视野，使开拓中世纪原有知识体系的工作成为可能”[81]。
经院哲学到托马斯·阿奎那发展至十分完善的地步，但是他的这种工作也促成了经院哲学的衰落，而且整个经院哲学的发展也不过是中世纪罗马教会倡导的盲目信仰对人类理性的一步一步的退让，其最终目的仍然是维护教会对人类自由思想的控制。经院哲学运用亚里士多德的形式逻辑方法确立其神学体系，也造成了人们对亚里士多德哲学的误解，致使后来批判经院哲学时，人们长时间不能有分析地对待亚里士多德的哲学，从中吸取有价值的思想。经院哲学在托马斯·阿奎那之后更加流于烦琐、荒谬的无聊争论。它的那种拘守教会的传统偏见、脱离实际生活、咬文嚼字、死啃书本、不顾客观事实的迂腐学风，成了禁锢人们头脑的枷锁，一直到17世纪科学兴起之后，才得到彻底的清算。
中古时期的文化与教育思想异常丰富、多元，我国外国教育史学界对之研究却很不够。本书第三卷对西欧中世纪、拜占庭帝国和早期阿拉伯国家的文化与教育思想发展的机制（包括基督教创立与形成和伊斯兰教产生的历史背景与文化基础），早期基督教会领袖及主要教父哲学家的教育思想，西欧中世纪早期（6—8世纪）的教育思想，拜占庭帝国和早期阿拉伯国家的文化与教育思想，西欧中世纪中期（8—10世纪），以及西欧中世纪晚期（11—13世纪）的文化与教育思想都进行了比较深入的探究和详细阐述，可使大家对中古时期东西文化教育的相互交流与促进，以及各方教育思想的发展获得进一步了解。
五
14—16世纪，西欧各国逐渐开始向近代社会过渡。正如马克思指出的：“虽然在14和15世纪，在地中海沿岸的某些城市已经稀疏地出现了资本主义生产的最初萌芽，但是资本主义时代是从16世纪才开始的。”[82]经过文艺复兴运动、宗教改革运动、自然科学的研究运动、思想启蒙运动、政治民主化运动（政治革命）和工业革命，西欧各国最终确立资本主义制度和实现工业化，由旧的封建社会政治经济和文化教育体制转变为新的资本主义社会政治经济和文化教育体制。近代西方的文化和教育思想就是通过文艺复兴、宗教改革和思想启蒙运动奠定基础，使自然科学运动得以展开，而后又经过资产阶级革命和工业革命得到发展的。
（一）文艺复兴时期的教育思想
文艺复兴运动是一场伟大的文化革命运动。它最先产生于14世纪的意大利，而后扩展到欧洲其他国家，持续近300年。在文艺复兴运动中兴起的人文主义体现了一种新的时代精神，其核心特征是充分肯定和赞扬人的价值与尊严。尽管通过文艺复兴，人们重新认识和掌握古希腊罗马文化，但文艺复兴绝不是纯粹的复古。有的西方学者指出：“文艺复兴绝不限于文学。有许多因素结合起来造成了一次空前未有的知识发酵……”[83]通过文艺复兴运动，人们重新直接掌握古希腊罗马哲学、科学思想和文化教育发展成果，使之成为继续发展的起点。更重要的是，“复兴过去并不是为了过去，而是为了现在和未来，文艺复兴不仅仅是复兴，而且是新时代对古代文化的继承、利用和发展，使古典文化成为表达新文化的媒介”[84]。所以，它对欧洲社会的发展产生了深远的影响，标志着欧洲近代社会的开端。
在文艺复兴运动中，欧洲各国涌现出许多人文主义者。他们提倡人道，反对神道；提倡人权，反对君权；肯定和赞扬人的价值与现世生活；推崇古希腊、罗马文化，但重视发展民族语言，富有爱国情怀。
在14世纪的意大利，文艺复兴的主要表现形式是文学，通过文学宣扬和表达人文主义观点。但丁、彼特拉克和薄伽丘是这一时期人文主义思想家和文学家的杰出代表。但丁·阿利吉耶里（Danding Alijiyeli，1265—1321）是意大利的伟大诗人和散文家。“恩格斯称他是‘中世纪的最后一位诗人，同时也是新时代的最初一位诗人。’”[85]撰写于1304—1307年的《飨宴》显示出他渊博的学识，而且有独到的见解。“值得注意的是书中关于‘高贵’的观点。但丁认为‘高贵’在于个人天性爱好美德，不在于家族门第，批判了封建等级观念和特权思想。”“《飨宴》的重大意义在于强调理性，指出‘去掉理性，人就不再成其为人，而只是有感觉的东西，即畜生而已’，认为真正使人高贵、接近于上帝的就是理性。”[86]用拉丁语撰写于1304—1305年的《论俗语》“阐明俗语的优越性和形成标准意大利语的必要性，对于解决意大利的民族语言和文学用语，具有重大的意义。”[87]《神曲》是但丁创作的长篇史诗，是用意大利俗语写成的，对解决意大利的文学用语问题，促进意大利民族语言的统一起了很大的作用。《神曲》包含《地狱》《炼狱》《天国》三个部分，大约从1307年开始写作，《地狱》《炼狱》大概在1313年即已写成，《天国》是在但丁逝世前不久才完成的。史诗的主题思想是描写“在新旧交替的时代，个人和人类从迷惘和错误中经过苦难和考验，到达真理和至善的境界。”[88]围绕这一主题思想，《神曲》广泛地反映了当时社会现实生活中的问题。诗中对世俗政权的错误和教皇的罪行进行了揭露，表现了政教分离的思想；肯定现世生活的意义，认为它不只是来世永生的准备，而是有其本身的价值，“强调人富有理性和自由意志，对自己的行为负有道德责任，在生活和斗争中应遵循理性指导……诗中热烈歌颂古今英雄人物，作为在生活、斗争中的光辉榜样”[89]。《神曲》还反对中世纪的蒙昧主义，提倡发展文化和追求真理。“诗中赞美人的才能和智慧，对古典文化推崇备至：称亚里士多德是‘哲学家的大师’，荷马是‘诗中之王’，维吉尔是‘智慧的海洋’‘拉丁人的光荣’；还以赞颂的笔调描写荷马史诗中的英雄尤利西斯（奥德修斯）受了求知欲的推动，在远征特洛伊胜利后，坚持航海探险的英勇行为，并借他的口指出，人生来不是为了像兽一般活着，而是为了追求美德和知识’。”[90]
彼特拉克（Francesco Petrarca，1304—1374）是意大利诗人。他勤奋研读古典著作，掌握了渊博的知识；广泛搜求希腊、罗马的古籍抄本，是最早努力突破中世纪神学观点，运用人文主义观点予以诠释和阐述的人。他用拉丁文写了许多诗歌、散文、书信。“叙事诗《阿非利加》（1338—1342年），根据李维乌斯的历史著作描写古罗马统帅斯齐皮奥战胜汉尼拔的英雄事迹，贯串着炽热的爱国精神。”[91]“散文作品《名人传》（1338—1374年）记叙古罗马历史上和《圣经》、神话传说中的杰出人物生平，用历史人物的英勇精神激励世人。《备忘录》（1343—1345年）借助历史上的趣闻逸事，向同时代人进行道德教育。”[92]用意大利语写成的抒情诗集《歌集》收集了1330年至他逝世前40多年间的300多首十四行诗，“抒发诗人对年轻时倾心的少女劳拉的爱……这些诗歌冲破中世纪禁欲主义和神学思想的樊篱，表达了以人与现实生活为中心的新世界观和以个人幸福为中心的爱情观。《歌集》中的政治诗，如《我的意大利》《高贵的精神》，谴责封建君主的败行劣迹，揭露教会的腐败，呼吁和平与统一，激荡着热爱祖国的热情”[93]。《歌集》中的某些诗篇和散文也反映了彼特拉克内心的矛盾。这反映文艺复兴初期新旧交替时代人文主义者的矛盾心理。
薄伽丘（Giovanni Boccaccio，1313—1375）是意大利作家。他的作品有传奇、史诗、叙事诗、十四行诗、短篇故事集、论文等。他的“第一部传奇《菲洛柯洛》约作于1336—1338年。它以中世纪传说为依据，描写一对宗教信仰不同的青年男女，冲破种种阻挠，终于获得相爱的权利。长诗《苔塞伊达》（1339年）、《菲洛斯特拉托》（1340年）分别从《特洛伊传奇》和维吉尔的《埃涅阿斯纪》中汲取素材，展示现实生活的美和爱情的欢乐。牧歌式传奇《亚梅托的女神们》（1341年）、长诗《爱情的幻影》（1342年），具有隐喻诗的特点，把歌颂德行同赞颂纯洁的爱情结合起来。长诗《菲埃索勒的女神》（1344—1345年）、传奇《菲娅美达的哀歌》（1345年）也都描写爱情。这些作品显示了中世纪传统观念和骑士文学的痕迹，但充满对人世生活的热爱和对幸福的追求，谴责禁欲主义，对人物充满激情的心理状态的刻画也比较成功”[94]。薄伽丘最出色的作品是故事集《十日谈》（1348—1353年）。这部著作包括100个故事，“其中许多故事取材于历史事件、中世纪传说和东方故事（如《一千零一夜》《七哲人书》）”[95]。“人文主义思想是贯穿《十日谈》全书的一根红线。薄伽丘的思想比彼特拉克更进一步。他在许多故事里批判天主教会，嘲讽教会的黑暗、罪恶（第一天第二故事），抨击僧侣的奸诈和伪善（第六天第十故事）。这种批判表达了当时的平民阶级摆脱中世纪教会和宗教束缚的要求”；“薄伽丘在《十日谈》中描绘和歌颂现世生活，赞美爱情是才智和高尚情操的源泉，谴责禁欲主义（第五天第一故事）……对于封建贵族的堕落、腐败，作者也予以无情的暴露和鞭挞。他赞赏平民、商人的聪明、机智，维护社会平等和男女平等。不少故事说明人的高贵不取决于出身，而决定于人的才智（第四天第一故事，第六天第七故事）。有一些故事还塑造了多才多艺、和谐健美、全面发展的新兴资产阶级的理想人物”[96]。薄伽丘晚年潜心钻研古典文学，同时在佛罗伦萨讲解和诠释《神曲》。他所撰写的《但丁传》是意大利研究但丁的最早学术著作之一。“他在《但丁传》和用拉丁语写的《异教诸神谱系》等论著中，批驳教会对诗歌的诋毁，提出‘诗学即神学’的观点；他阐述诗歌应当模仿自然，反映生活，强调文学的启迪和教育的巨大作用；要求诗人从古希腊、古罗马文化中吸取营养，并讲求虚构、想象。”[97]
但丁、彼特拉克和薄伽丘都没有写过专门论述教育的著作，他们的作品也很少直接论述教育问题，但他们在文学著作中包含的人文主义思想在很大程度上决定了以后人文主义教育的思想走向。他们的著作涉及的主要问题也正是后来的人文主义教育思想家所要解决的基本问题。
但丁、彼特拉克和薄伽丘都推崇古希腊文化，但是在复兴古希腊文化的工作中存在掌握希腊语言工具的问题。彼特拉克和薄伽丘都曾经努力学习希腊语，但是他们所找的希腊语教师古希腊文化素养不足，因此，古希腊文化学术的复兴在彼特拉克和薄伽丘生活的时代实际上并没有发生。稍后，彼特拉克的一个学生马尔西利（Luigi Marsili，1342—1394）召集友人讨论学术问题，形成了一个学术团体。萨卢塔蒂（Coluccio Salutati，1331—1406）是这个团体中最杰出的成员。他不仅是一个人文主义者，而且是一个政治活动家。自1375年起，他担任佛罗伦萨共和国首相31年，直至逝世。[98]约在1396年，他将著名的拜占庭学者克里索罗拉（Manuel Chrysoloras，1350—1415）邀请到佛罗伦萨，担任佛罗伦萨大学的希腊文教授，其教学取得了很大的成果。15世纪初期，意大利著名的人文主义教育家弗吉里奥、布鲁尼等都是克里索罗拉的学生。1453年，奥斯曼帝国军队攻克君士坦丁堡，已经十分衰弱的拜占庭帝国为奥斯曼帝国灭亡。许多拜占庭人，其中包括一些学者逃到意大利，还运去了“不计其数的书籍”。后来，有些学者被聘请到意大利的大学和其他学校担任教学工作，更促进了古希腊文化的复兴。文艺复兴运动迈向了一个新的发展阶段。
人文主义教育家主张培养多方面和谐发展的新人，创办新型的教育机构，教授世俗学科，倡导新的治学方法。他们强调教育对人的发展的作用，重视研究儿童身心发展的特点和个性差异。正是在人文主义者批判经院哲学及经院主义教育的基础上，人文主义教育思想兴起了，开创了近代西方教育思想之先河。
在意大利，弗吉里奥（Pietro Paolo Vergerio，1349—1420）是第一位人文主义教育家，在15世纪初首先将人文主义精神渗透于教育思想之中。其后继者为波齐奥（Poggio Bracciolini，1386—1459）和布鲁尼（Leonard Bruni，1370—1444）。其他的人文主义教育家包括维多里诺（Vittorino da Feltre，1378—1446）、格里诺（Guarino Veronese，1374—1460）、西尔维乌斯（Aeneas Sylvius Piccolomini，1405—1464）、阿尔伯蒂（Leon Battista Alberti，1404—1472）、帕尔梅利（Matteo Palmieri，1406—1475）、卡斯底格朗（Baldasarre Castiglione，1478—1529）、马基雅维利（Niccolo Machiavelli，1469—1527）和萨多莱托（Jacopo Sadoleto，1477—1547）等。其中，维多里诺的教育思想显然超过同时代的教育家，他创办的以身心全面和谐发展的人为培养目标的“快乐之家”（曼图亚寄宿学校），完美地体现了文艺复兴的教育理想。同时应该指出的是，波齐奥1415年发现古罗马教育家昆体良的《雄辩术原理》全本书，无疑为人文主义教育思想的发展提供了理论营养。卡斯底格朗、马基雅维利和萨多莱托是意大利晚期人文主义教育思想家的代表。这时候，意大利文艺复兴运动的中心已由佛罗伦萨转移到罗马，君主制在16世纪的意大利占据了统治地位，以人文主义精神培养君主和侍臣成为人文主义教育思想家思考的问题。卡斯底格朗于1516年写成的《宫廷人物》，马基雅维利在1513年开始撰写、1532年出版的《君主论》就是这一时代的产物。萨多莱托对古希腊哲学有深入的学习与研究，曾担任过教皇秘书和地区主教，关心地区的教育。他于1530年写成的《少年教育指南》反映柏拉图的《理想国》对他的影响和他对教育作用的认识，提出了他有关道德教育和知识教育的主张。
在尼德兰和德国，人文主义教育家有阿格里科拉（Rudolph Agricola，1444—1485）、伊拉斯谟（Desiderius Erasmus，1466—1536）等。阿格里科拉被认为是将意大利人文主义文化引入北欧的主将、德国人文主义新教育的创建者。而后来成为欧洲人文主义者领袖的伊拉斯谟，则被誉为文艺复兴时期最杰出的教育理论家，他所写的《愚人颂》（1509年出版）传遍全欧，其人文主义教育思想对西方教育思想的发展产生了深刻的影响。
在法国，人文主义教育家有比代（Guillaurne Bude，1468—1540）、科迪埃（Mathurin Cordier，1479—1564）、拉伯雷（Francois Rabelais，1495—1553）、拉谟斯（Peter Ramus，1515—1572）和蒙田（Michel de Montaigne，1533—1592）等。比代研究古希腊罗马文化知识，促进了古典文化研究在法国的复兴，发起并协助创办了法兰西学院（1530年），著有《君主的教育》（1516年）。科迪埃曾在法国的奎恩学院和瑞士的瑞弗学院任教。他对教育思想的贡献主要表现在教学法方面。其所著《对话集》（1564年）是一部学习拉丁语的教材。拉伯雷、拉谟斯、蒙田的教育思想洋溢着浓郁的自由精神。拉谟斯曾担任法兰西学院的院长。拉伯雷通过他的《巨人传》（共5部，第一、二部分别出版于1532年、1534年，第三部出版于1545年，第四部出版于1551年，第五部在他去世后11年才出版），蒙田通过他的《随笔集》（共3卷，前两卷出版于1580年，1588年出版经过修改增订的前两卷和第3卷）阐述了人文主义教育的精神，而成为著名的人文主义教育家。
在西班牙，人文主义教育家维夫斯（Juan Luis Vives，1492—1540）的教育思想的深度和广度在整个文艺复兴时期是独一无二的，比同时代的教育家更系统，更深刻，更富有现代精神。他的早期著作《反对伪辩证法》（1519年），对经院主义教育进行了批判。其主要教育著作是1531年出版的《知识论》。其中第一编题为“知识腐败的原因”，第二编题为“知识的传授”，第三编题为“论人文知识”，以“知识的传授”编最重要。1538年出版的《论灵魂与心灵》是一部心理学著作，广泛而深入地讨论了人的心理问题。更重要的是，他对心理现象的研究是从教学有效性的观点出发的。
在英国，人文主义教育家有科利特（John Colet，1466—1519）、莫尔（Thomas More，1478—1535）、艾利奥特（Thomas Elyot，1490—1546）等。科利特的教育思想以基督教人文主义为基础，典型地反映了15世纪末英国人文主义教育的特征。莫尔作为英国最著名的人文主义者，在他的《乌托邦》一书中深刻阐述了人文主义教育思想。艾利奥特的教育思想则是人文主义教育基本原则的汇总。
综观欧洲各国的人文主义教育家，可以清楚地看到，尽管他们的具体观点有所不同，但他们共同提倡的人文主义教育思想所表现出的根本特征是对人的关注，具有世俗精神以及古典主义。在整个文艺复兴时期，人文主义教育思想无疑是这一时期教育思想的主脉。
艺术的繁荣与发展是文艺复兴运动中极重要的成就。乔托（Giotto，约1266或1267—1337）是第一位意大利艺术大师。在他的艺术中，人是唯一的主体，他们具有崇高的精神和热情。他的画还“标志着向自然主义的过渡”[99]。马萨乔（Masaccio，1401—1428）“将人文主义引入艺术，在自己的作品里以人和现世为中心，从生活中汲取形象，摆脱了中世纪神权艺术的禁锢”[100]。他“掌握了独具特色的文艺复兴时期透视法的创作。与中世纪绘画不同，文艺复兴时期的绘画强调光和阴影的效果，表现人物和景物的景深”[101]。列奥纳多·达·芬奇（Leonardo Da Vinci，1452—1519）、米开朗琪罗（Buonarroti Michelangelo，1475—1564）和拉斐尔（Raphael，1483—1520）是文艺复兴全盛期的三位伟大的艺术大师。列奥纳多·达·芬奇又译达·芬奇，他多才多艺，既是画家、雕塑家，又是建筑家和工程师。大型壁画《最后的晚餐》（1495—1497年）和肖像画《蒙娜丽莎》（1503—1506年）是他留下的最有名的作品。米开朗琪罗也多才多艺，既是雕刻家，又是画家、建筑设计家和诗人。他在“1504年所做《大卫》雕像，被认为象征着为正义事业而奋斗的力量……其艺术创作在人文主义思想支配下并受萨伏纳罗拉宗教改革运动的思想影响，表现当时市民阶层的爱国主义和为自由而斗争的精神状态”[102]。米开朗琪罗晚年所做的梅迪契陵墓雕像《晨》《暮》《昼》《夜》，“具有冷静而沉郁的悲剧性质，显示出人物的心情激动和思想矛盾，反映了当时意大利人民失去自由和独立的精神状态”[103]。米开朗琪罗的画作还有其经过4年完成的巨型天顶画《创世记》（在西斯庭教堂800平方米的天花板上），壁画《最后的审判》，建筑设计则有罗马圣彼得大教堂的圆顶和加必多利广场的行政建筑群。他还有诗集传世。[104]拉斐尔的“艺术中体现出深邃的人文主义思想，并赋予这种思想以无与伦比的表现力”[105]。他的画作有《童贞的婚礼》（1504年）、《基督下十字架》（1507年）、《基督显圣容》（1517年）等。拉斐尔的画作还有“应教皇朱理二世的要求为梵蒂冈宫绘制的大型装饰壁画，其中最有名的是《圣礼的辩论》《雅典学派》”[106]。他“为西斯庭教堂做的《西斯庭圣母》（1513年？），甜美抒情的风格平衡了米开朗琪罗西斯庭教堂天顶画雄伟激荡的力量”[107]。拉斐尔“作为一个人文主义者和柏拉图主义者，以其哲学观念贯穿于艺术而在罗马声名远扬”[108]。这一时期杰出的艺术家还有提香（Tiziano Vecellio，1482—1576）等人。这些艺术大师的创作思想及其伟大的艺术作品对西方艺术的发展产生了深远的影响，对当时以及后来西方教育思想的发展也有影响。
文艺复兴运动后来又引发了建立在人文主义与宗教理想双重基础之上的宗教改革运动。在德国出现了以马丁·路德（Martin Luther，1483—1546）为领袖的路德派，在瑞士出现了以加尔文（Jean Calvin，1509—1564）为领袖的加尔文派。宗教改革家反对天主教会的专制，主张“因信称义”，要求普及《圣经》，提倡普及教育，形成了新教教育思想。可以说，“宗教改革造成的基督教界的分崩离析的局面，虽从许多方面来看是一件可悲的事，但到头来还是间接帮助了思想自由的实现”[109]。
尽管宗教改革家敌视科学，但他们首先提出了近代普及教育的思想，同时他们还创办了一些新型中等教育机构。德国宗教改革家马丁·路德在教育上提出了许多真知灼见，比较集中地体现在他的《为基督教学校致德国市长和市政官员书》（1524年）和《论送子女入学的责任》（1530年）这两篇论文上，其影响远远超出了他的那个时代。瑞士宗教改革家加尔文对教育问题进行了论述，强调道德教化，意在塑造一种新人的形象。与人文主义教育思想相比，新教教育思想的典型特征是宗教性、群众性和普及性。
宗教改革运动又导致了天主教会的反宗教改革运动。反宗教改革的教育思想是以耶稣会创始人罗耀拉（Ignatius of Lovla，1491—1556）的教育思想为代表的。作为耶稣会教育的奠基者，他于1550年写出《耶稣会章程》的初稿，该章程在他去世后3年的1559年才用拉丁文出版，其中第四部分专门论述教育。罗耀拉赋予教育重要的地位，强调宗教道德教育，突出神学和哲学在学校教育中的重要性。显然，罗耀拉为耶稣会设计的教育就是要“将文艺复兴精神和古代经典纳入服从基督教理想和教会之中，将产生于文艺复兴思想的新个人主义引导到为上帝服务”[110]。
（二）17世纪的教育思想
17世纪是西欧社会资本主义迅速发展的时期，也是西欧社会自然科学勃兴的时期。随着文艺复兴运动和宗教改革运动的发展，特别是1648年宗教战争的结束，西欧社会出现了一大批诸如达·芬奇、哥白尼（Nicolaus Koppernigk，1473—1543）、培根（Francis Bacon，1561—1626）、开普勒（John Kepler，157l—1630）、伽利略（Galileo Galilei，1564—1642）、哈维（William Harvey，1578—1657）、牛顿（Newton，1642—1727）等在科学史上占有重要地位的人物。在这些科学家中，被誉为“近代科学之父”的英国哲学家培根在他的学术活动和著作中批判宗教神学、经院哲学与经院主义教育，主张“知识就是力量”，提出实验的归纳法，制定科学教育理想的方案。培根的教育思想对以后的西方教育思想产生了深刻的影响。作为近代科学教育的先驱，他的知识论和方法不仅对英国教育家洛克，而且对捷克教育家夸美纽斯起了很大的启迪作用。
在17世纪，英国教育界十分活跃的以哈特利布（Samuel Hartlib，1599—1670）为中心的革新教育思想家群体，正是受培根学说的影响而形成的。其成员还有：伍德沃德（Hezekiah Woodward）、杜里（John Dury）、弥尔顿（John Milton，1608—1674）、配第（William Petty，1623—1687）、胡尔（Chales Hoole）等。这些革新教育思想家从不同的角度对教育问题进行了论述，他们都要求学校教育扩充具有实用价值的教学内容，提出改进教育和教学方法，主张教育适应儿童身心发展的特点，并强调国家对国民教育的领导。这种教育思想无疑反映了近代英国教育发展的趋势。
在继承前人的，特别是弥尔顿有关绅士文化和教育思想的基础上，英国哲学家和教育思想家洛克（John Locke，1632—1704）在他的《教育漫话》一书中系统阐述了绅士教育思想。他充分肯定了教育的作用，强调培养一种有德行、有用、能干的人才，主张体育、德育和智育的协调，要求改进教学内容和教学方法。洛克提出了许多新的教育见解，体现了17世纪的时代精神。更应该指出的是，这种教育思想深刻地影响了18世纪法国启蒙时代的教育思想，并在启蒙教育思想中得到了发展。
这一时期，在意大利和德国出现了早期空想社会主义教育思想。意大利早期空想社会主义者康帕内拉（Tommaso Campanella，1568—1639）在他的《太阳城》一书中，对教育问题进行了比较全面和系统的论述，把注重教育作为实现理想社会制度的主要任务。德国早期空想社会主义者安德里亚（Johann Valtentin Andreae，1586—1654）在他的《基督城》一书中，对他的基督教的理想国及其教育制度做了描述。虽然早期空想社会主义教育思想不可避免地烙上了时代的印记，在当时的社会制度下也不可能变为现实，但它阐述了理想社会的教育理论和描绘了理想社会的教育蓝图，因而具有超越时代的特征。
由于17世纪的法国处于一个理性主义时代，因此出现了以法国哲学家、数学家笛卡儿（Rene Descartes，1596—1650）和教育家芬乃龙（Francois de Salignac de La Mothe Fénelon，1651—1715）为代表的理性主义教育思想。被称为“现代哲学之父”的笛卡儿以理性主义哲学观为指导，强调理性的培养和思维的发展，提出理性至上的伦理原则，产生了理性主义教育思想。在笛卡儿思想的影响下，芬乃龙对女子教育、早期教育以及教育原则与方法等问题进行了论述，提出了一些新的教育见解。
在整个17世纪的教育思想中，占有最重要地位的是捷克教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592—1670）的教育思想。处于一个新旧交替的时代，他既是欧洲封建社会的最后一位教育家，又是资产阶级新时期的最初一位教育家。他经过长期的探索和思考而形成的教育理论，不仅继承了以前时代尤其是文艺复兴时期的教育思想，而且总结了宗教改革运动中的教育实践经验。因此，“在西方教育理论与实践发展的历史上，夸美纽斯……起着承前启后的作用。文艺复兴时期的人文主义教育思想和宗教改革运动中产生的新教教育理论与实践在夸美纽斯的《大教学论》等著作中得到最集中的反映和升华。培根的知识论、认识论和方法论也被他运用于自己的教育理论探讨与实践中”[111]。
通观夸美纽斯的教育思想，他的思想很新颖，方法也很新颖。在17世纪社会政治和经济发展的背景下，在总结前人教育经验和自己长期教育实践的基础上，夸美纽斯对教育问题进行了全面而系统的阐述。在教育作用上，他高度重视教育对社会改良的作用和教育对人的发展的作用。在教育目的上，他强调现实的人必须使自己的道德、智慧和身体诸方面都得到和谐发展，以便为来世做好准备。在教育的主导原则上，他提出教育要适应自然，并以此为依据来讨论教育原理和教学原则。在学制上，他第一次确立了一个完整的学制系统，包括母育学校（0～6岁）、国语学校（6～12岁）、拉丁语学校（12～18岁）和大学（18～24岁）四级；在教学原则上，他第一次系统探讨了教学原则。在教学组织模式上，他第一次提出并从理论上论证了班级授课制，同时又提出学年制和学日制，制定了考试（考查）制度。在学校管理上，他第一次倡导国家设置督学，并阐述了学校工作人员的管理职责，重视纪律在学校管理中的作用。在教师问题上，他高度评价教师在教学中的作用，并对教师提出了很高的要求。
显然，夸美纽斯的教育思想在很多方面超过了同时代的教育思想。应该说，他是世界上将教育作为专门的研究对象，着手创建独立形态的教育学体系的第一个教育家，标志着外国教育思想发展进入了一个新阶段。对西方教育思想的发展来说，其贡献就在于奠定了一个初步的理论基础。无论从哪个方面来看，夸美纽斯的教育思想是17世纪教育思想中对后来西方教育理论和实践产生深刻影响的一种教育思想。正如有的西方教育学者指出的：“倘若各时代的关于教育学的著作全丢失了，只要留得《大教学论》在，后代人便仍可以把它作为基础，重新建立教育的科学。”[112]
随着欧洲移民的到来，欧洲的教育思想也传入了17世纪的北美殖民地，成为北美最早的教育思想。其中，最有代表性的教育思想是宾夕法尼亚殖民地的威廉·宾（William Penn，1644—1718）和托马斯·巴德（Thomas Budd）分别提出的教育思想。美国独立后出现的具有美国特色的教育思想，正是在这些教育思想的基础上逐步形成的。
17世纪的日本正处于封建社会制度走向成熟和繁荣的时期。不同于17世纪的西欧社会，尽管在这一时期出现的日本朱子学派教育思想、日本阳明学派的教育思想以及日本古学派的教育思想具有各自的特征，但就这些教育思想的基本性质来讲，仍然是封建主义的。
（三）启蒙时代的教育思想
发端于17世纪并在18世纪得到蓬勃发展的启蒙运动时代是一个伟大的时代。在这一时期兴起的思想启蒙运动成为法国资产阶级革命的先导。反对宗教神学，努力使科学从神学中分离出来并深信理智的进步，这是思想启蒙运动的本质特征。正如恩格斯指出的：“在法国为行将到来的革命启发过人们头脑的那些伟大人物，本身都是非常革命的。他们不承认任何外界的权威，不管这种权威是什么样的。宗教、自然观、社会、国家制度，一切都受到了最无情的批判；一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利。思维着的知性成了衡量一切的唯一尺度。”[113]
在启蒙时代，关于教育问题的思考成了启蒙思想的有机组成部分。几乎所有著名的法国启蒙思想家，特别是爱尔维修（Claude Adrien Helvétius，1715—1771）和狄德罗（Denis Diderot，1713—1784），提出了追求“理性王国”的教育思想。他们批判封建教育和封建教会，充分肯定教育的作用，主张由国家创办世俗教育，强调通过教育培养自由人和公民，要求教育民主和平等，提倡学习科学知识。其中，爱尔维修在《论精神》（1758年）和《论人的理智能力与教育》（1769年）中提出的“智力平等说”和“教育万能论”，以及狄德罗在《俄罗斯大学计划》（1775年）中提出的国民教育思想，都对近代西方教育思想的发展产生了较大的影响。
这一时期在法国还出现了以拉夏洛泰（De La Chalotais，1705—1785）为代表人物的国民教育思想。拉夏洛泰在《论国民教育》（1763年）中系统地论述了国家办教育的思想，强调法国民族需要一种只依靠国家的教育，主张通过国民教育培养良好的公民，要求注重本国语言和科学知识的学习。这种教育思想对19世纪德国国民教育思想和美国公共教育思想的发展以及国民教育制度的建立，起了推动作用。
在启蒙时代的教育思想中，占有极其重要地位的教育思想，无疑应首推法国启蒙思想家和教育家卢梭提出的自然主义教育思想。《爱弥儿》（1762年）一书是自然主义教育思想的代表作。在这本著作中，卢梭从基本含义、培养目标、方法原则以及实施等方面对自然主义教育思想做了具体的论述。他强调自然主义教育的核心是“归于自然”，要求教育遵循儿童的天性。他提出自然主义教育的目的是培养“自然人”，即一种能独立自主并体现出自己的价值的、平等的、自由的、自食其力的人。他主张自然主义教育的方法原则是正确看待儿童和给儿童以充分的自由。他要求按照儿童的年龄实施自然主义教育，具体分成婴儿期教育（0～2岁）、儿童期教育（2～12岁）、少年期教育（12～15岁）和青年期教育（15～20岁）四个阶段。
卢梭的自然主义教育思想对西方教育思想的发展产生了十分深刻的影响，他的《爱弥儿》一书被西方教育学者看作新旧教育的分水岭。尽管卢梭的教育思想中存在着一些以偏概全的观点，但其批判性和革命性远远超出同时代的教育思想，对新教育提出的设想更具有划时代的意义。在卢梭之后，深受自然主义教育思想影响并付诸实践的，有以德国巴西多为代表的泛爱派和瑞士教育家裴斯泰洛齐，受自然主义教育思想影响的还有德国哲学家和教育家康德。特别值得注意的是，卢梭提出的儿童天性问题，后来是西方几代教育家关注和研究的问题。尽管他们的见解并不完全相同，但他们在一定程度上都是以卢梭的教育思想为出发点的。正是在这个意义上，卢梭的教育思想一般被看作西方现代教育派理论的渊源。
在德国，以泛爱主义为宗旨，以教育事业为主要活动的泛爱派从18世纪70年代起开始传播卢梭的教育思想，并建立了“泛爱学校”进行教育实验活动，因而出现了泛爱教育思想。泛爱教育思想的代表人物巴西多（J.B.Basedow，1724—1790）的教育活动，其泛爱教育思想在18世纪后期受到了康德等人的关注。
直接受卢梭教育思想影响的康德（I.Kant，1724—1804）在他的《论教育》（1803年）一书中对人与教育的关系、道德教育等问题进行了论述。但应该看到，他主要还是依据自己的哲学理论来论述教育问题的。
在俄国，18世纪的教育思想是作为社会政治思想的有机组成部分发展起来的。在彼得一世（ПетрⅠ，1682—1725年在位）改革时期，进步的社会活动家和思想家，如费·普罗科波维奇（Ф. Прокопович，1681—1736）、瓦·尼·塔季谢夫（B. H. Tатищев，1686—1750）、安·季·坎捷米尔（A. Д. Кантемир，1708—1744）等，拥护彼得一世的改革措施，强调教育的作用并扩大教育的范围，使俄国教育得到发展。18世纪中后期，俄国科学家和教育家罗蒙诺索夫（M. B. Ломоносов，1711—1765）提出创办莫斯科大学的建议并促其实现，强调俄语在教学中的地位和发展科学与文化教育事业的重要性。先进的社会思想家，例如，拉季舍夫（A. H. Радищев，1749—1802），在其主要著作《从彼得堡到莫斯科旅行记》（1790年）和《谈谈祖国的儿子是什么样的》（1789年）等著作中，提出了通过教育培养祖国的儿子和公民问题。18世纪，俄国的社会活动家与教育家也都受到法国启蒙思想家的影响。
在瑞士，教育家裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi，1746—1827）是在法国启蒙思想，特别是在卢梭的《社会契约论》《爱弥儿》的影响下开始自己的教育生涯的。在长期的教育工作实践和吸收前人教育思想的基础上，他提出了许多有独创性的见解，成为启蒙时代十分重要的一种教育思想。
在《林哈德与葛笃德》（1781—1787年）、《葛笃德如何教育她的子女》（1801年）等著作中，裴斯泰洛齐对教育问题进行了集中论述。他强调教育的首要功能是促进人的发展，尤其是人的能力的发展，使人成为人格得到发展的真正独立的人。他提倡爱的教育，主张“一切为了孩子”，要求学校教育模仿家庭教育的优点。他第一次明确提出“教育心理学化”的口号，要求把教育和教学工作置于儿童本性发展的自然法则的基础上。他提出要素教育论，以便循序渐进地促使每个人在德、智、体方面得到和谐的发展。他努力探讨一个适合于人类本性的、心理学的、循序渐进的方法，具体论述了初等学校各科教学法。他主张学习与手工劳动相结合，并在自己的教育活动中付诸实践。
尽管裴斯泰洛齐的教育思想中存在着一些缺陷和不足，但它不仅反映了时代对教育的要求，而且反映了教育的一些基本规律。如果与卢梭的教育思想相比较的话，裴斯泰洛齐的教育思想显然具有鲜明的实践性。这种教育思想对19世纪欧美国家的教育曾产生过很大的影响，兴起了“裴斯泰洛齐运动”。19世纪欧美教育家，例如，赫尔巴特、福禄培尔、第斯多惠等教育家的教育思想都直接受到裴斯泰洛齐的影响。裴斯泰洛齐在西方教育史上第一次明确地提出了“教育心理学化”的思想。他的这一思想后来由赫尔巴特、福禄培尔、第斯多惠、乌申斯基等教育家加以理论化与扩展。而裴斯泰洛齐要求学校适应时代的需要进行变革的呼吁，在20世纪初期还引起了众多教育家的关注。
（四）19世纪的教育思想
随着近代民族国家的发展以及自然科学和文化教育的进步，近代西方的国民教育制度开始确立，并对教育思想的发展产生了重要的影响。欧美国家的教育家从社会、哲学、心理学等不同的角度，对教育问题做了比以往更深入的思考和探讨，因而提出了更丰富、更多样的教育思想。在德国，出现了以费希特（Johann Gottlieb Fichte，1762—1814）、黑格尔（George Wilhelm Friedrich Hegel，1770—1831）和第多斯惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg，1790—1866）为代表人物的国民教育思想；以洪堡（Karl Wilhelm von Humboldt，1767—1835）为代表人物的新人文主义教育思想；以梅伊曼（Ernst Meumann，1862—1915）和拉伊（Wilhelm August Lay，1862—1926）为代表人物的实验教育学思想；以及赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）的教育思想和福禄培尔（Friedrich Wilhelm August Frobel，1782—1852）的教育思想。在英国，出现了以艾吉渥兹父女（Richard Lovell Edgeworth，1744—1817；Maria Edge Worth，1769—1849）为代表人物的儿童教育思想；以贝尔（Andrew Bell，1753—1832）和兰喀斯特（Joseph Lancaster，1778—1838）为代表人物的贫民教育思想；以边沁（Jeremy Bentham，1748—1832）、詹姆士·穆勒（James Mill，1773—1836）和约翰·穆勒（John Stuart Mill，1806—1873）为代表人物的功利主义教育思想；以纽曼（John Henry Newman，1801—1890）和托马斯·阿诺德（Thomas Arnold，1795—1842）为代表人物的古典人文主义教育思想；以斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903）和赫胥黎（Thomas Henry Huxley，1825—1895）为代表人物的科学教育思想。在法国，出现了以孔德（Auguste Comte，1798—1857）和涂尔干（Emile Durkheim，1858—1917）为代表人物的功能主义教育思想。在丹麦，出现了以格龙维（Nikolaj Frederik Severin Grundtvig，1783—1872）为代表人物的民众教育思想。在俄国，出现了以别林斯基（Bиссарион Григорьевиц Белинский，1811—1848）、赫尔岑（Александр Иванович Герцен，1812—1870）、车尔尼雪夫斯基（Николай Γаврилович Чернышевский，1828—1889）、杜勃罗留波夫（Николай Αлександрович Добролюбов，1836—1861）、乌申斯基（Константин Дмитриевич Ушинский，1823—1870）、托尔斯泰（Лев Николаевич Толстой，1828—1910）等为代表人物的民主主义教育思想。在美国，出现了以贺拉斯·曼（Harace Mann，1796—1859）、巴纳德（Henry Bamard，1811—1900年）和哈里斯（William Torrey Harvis，1835—1909）为代表人物的公共教育思想；以吉尔曼（Daniel Coit Gilman，1831—1908）和埃利奥特（Charles William Eliot，1834—1926）为代表人物的高等教育革新思想。在日本，出现了以福泽谕吉（1835—1901）、森有礼（1847—1889）和井上毅（1844—1895）为代表人物的明治维新时期的教育思想。此外，19世纪欧美国家中，还出现了以英国的欧文（Robert Owen，1771—1858）、法国的圣西门（Claude Henri de Rouvroy de Saint-Simon，1760—1825）和傅立叶（Charles Fourier，1772—1837）为代表人物的空想社会主义教育思想；以英国的高尔顿（Francis Gaiton，1822—1911）、法国的比纳（Alfred Biner，1857—1911）和美国的霍尔（Granville Stanley Hall，1844—1924）为代表人物的儿童和儿童教育研究思想。
在19世纪的教育思想中，占有最重要地位且影响最大的无疑是德国教育家赫尔巴特的教育思想。赫尔巴特以心理学和伦理学为理论基础，从理论和实践上认真探索瑞士教育家裴斯泰洛齐提出的“教育心理学化”思想，更系统地论述了教育问题，从而构建了一个完整的教育思想体系。从《普通教育学》（1806年）和《教育学讲授纲要》（1835年）来看，赫尔巴特构建的这个教育思想体系包括管理论、教学论、德育论三个部分。在管理上，他强调通过强有力的管理手段使儿童养成守秩序的精神，否则就不可能进行任何的教学活动；他同时提出了一系列的管理方法。在教学上，他在西方教育史上第一次明确提出了“教育性教学”的概念，提出既没有“无教学的教育”也没有“无教育的教学”。他强调在接触自然和社会交往的过程中培养儿童的多方面兴趣，并在多方面兴趣的基础上制定范围广泛的学科课程体系。他以观念心理学为依据，提出了形式教学阶段理论，把教学过程分成明了（或清晰）、联合（或联想）、系统、方法四个阶段。他还提出了三种教学方法：单纯提示教学、分析教学和综合教学。在德育上，他强调道德是教育的最高目的，提出教育的唯一工作与全部工作可以总结在道德的概念之中。他主张通过德育来培养性格的道德力量，注意影响道德性格形成的因素，他还提出了一些训育的方法。
由于强调把系统知识的传授放在学校教育过程的首位，赫尔巴特的教育思想被看作西方传统教育派理论的主要标志。尽管其存在一些明显的缺陷和错误，但赫尔巴特由于自己努力探讨教育理论和构建教育思想体系而被一些西方教育学者誉为“科学教育学的奠基人”。应该说，赫尔巴特的教育思想不仅在不少方面确实揭示了教育规律，而且在理论的广度和深度上明显高于同时代的教育思想。教育历史表明，赫尔巴特的教育思想是一种对世界上很多国家的学校教育产生了很大影响的教育思想。
推动赫尔巴特教育思想在世界范围传播的主要是赫尔巴特学派。其中，德国赫尔巴特学派以齐勒尔（Tuiskon Ziller，1817—1882）、斯托伊（Karl Volkmar Stoy，1815—1885）和莱因（Wilhelm Rein，1847—1929）为代表人物，美国赫尔巴特学派以德加谟（Charles De Garmo，1849—1934）和麦克墨里兄弟（Charles A. McMurry，1857—1929；Frank M. McMurry，1862—1936）为代表人物。在宣传和推广赫尔巴特教育思想的同时，赫尔巴特学派也做了某些修正，因此，赫尔巴特学派的教育思想在一定程度上丰富和发展了赫尔巴特的教育思想。
德国教育家福禄培尔的教育思想在西方教育史，特别是在西方幼儿教育史上占有十分重要的地位。正是在瑞士教育家裴斯泰洛齐教育思想的影响下，福禄培尔开始了自己的教育生涯。他创立了世界上第一所幼儿园，并构建了以游戏和作业为基本框架的幼儿园教育理论体系。在《人的教育》（1826年）和《幼儿园教育学》（1861年由其生前好友将他在1838—1840年发表的有关幼儿教育的论文汇集而成）等著作中，福禄培尔论述了儿童身心发展的连续性和阶段性以及本能的发展，并对幼儿园的任务、教育内容和方法做了比较全面的阐述。此后，通过“福禄培尔运动”，福禄培尔的教育思想在世界上很多国家得到了广泛的传播，他本人也被誉为“幼儿园之父”。
俄国的民主主义教育思想是在反对封建农奴制与沙皇专制制度及其教育政策和制度的思想基础上形成的。别林斯基、赫尔岑、车尔尼雪夫斯基以及杜勃罗留波夫等是革命民主主义者。他们的教育思想是其革命民主思想的组成部分，影响了19世纪中期以后俄国文化与教育思想的发展。
乌申斯基是19世纪中期俄国杰出的教育改革家和俄国教育学的奠基人。在19世纪中期俄国的公共教育运动中，他发表了一系列教育论文，提出改革俄国教育和建立符合俄国社会发展需要的国民教育制度的各种主张，提出了开展教育理论研讨的必要性。他最重要的一篇论文是发表于1857年的《论公共教育的民族性》。在该文中，他提出并论证了教育的民族性思想，反对盲目地抄袭别国的教育理论和搬用别国的教育制度；要求俄国教育工作者在创建教育理论方面表现俄罗斯民族的智慧与力量，做出自己的贡献。
此后十余年，乌申斯基主要致力于其教育理论著作《人是教育的对象——教育人类学初探》（简称《人是教育的对象》）的撰写。这部著作的第一卷出版于1868年，第二卷出版于1869年。他还为第三卷积累了资料，并写出几章初稿。这些资料和遗稿在他病逝后，经其追随者阿·尼·奥斯特罗戈尔斯基整理，于1908年以《康·德·乌申斯基未发表的论文集（〈教育人类学〉第三卷资料和传记材料）》为书名出版。乌申斯基区分了狭义教育和广义教育，认为狭义教育，即学校、教育者和教师们的教育，在人的生活中具有重要意义，但是狭义教育的作用是有限度的，这种限度是人的身心的自然条件和人注定要生活于其中的世界的条件使然。他所说的广义教育是大自然、家庭、社会、人民及其宗教和语言。他认为广义的教育也起着很大的作用，但是学校和学校的学习与秩序对儿童和尚未完全成长起来的一代人的精神上的改变的引起、发展和抑制，能给人直接的和强大的影响，因此，确定教育的目的是十分重要的问题。“怎样确定教育目的是任何哲学、心理学和教育学的理论的最好的试金石。”[114]乌申斯基认为教育学不是科学，而是建立在广大范围的人类科学知识基础上的艺术。他所说的人类科学包括解剖学、人体生理学和病理学、心理学、逻辑学、语文学、地理学、统计学、政治经济学和广义的历史学（历史、宗教史、文明史、哲学史、文学史、艺术史以及严格意义上的教育史）。其根据是：“如果教育学希望全面地去教育人，那么它就必须首先全面地去了解人。”[115]不过，他在《人是教育的对象》这部著作中着重论述的，还是使教育工作者和教师能够认识儿童身心发展规律的生理学和心理学，以及生理学和心理学知识在教育、教学工作中的运用问题。他在《人是教育的对象》第一卷的生理篇，论述了有机体的概念、动植物生存与气候、地理条件变化的关系、人的生理规律问题；详细地说明了人的神经系统、感觉器官、肌肉、发音器官及其活动机理；讨论了反射运动、习惯和熟巧问题，以及习惯的道德意义和教育意义、神经系统参与记忆行为和神经系统对想象、情感和意志的影响等一系列问题，也就是说明生理学是心理学的基础，掌握生理学知识对教育工作的重要性。在第一卷的心理篇的“意识”部分，乌申斯基论述“意识”的各种心理现象与过程，其中包括注意、记忆、想象和思维等问题。针对教育工作的需要，他着重阐释认识过程及其规律。在阐释概念的形成、判断、推理、时间、空间、归纳和演绎问题时，介绍了自古代至他所生活的时代许多心理学家和哲学家的论断，分析他认为这些论断的正确与谬误之处，并提出他自己的见解。《人是教育的对象》的第二卷包括心理篇的“情感”“意志”两个部分。在“情感”部分，乌申斯基论述了情感的生理基础、情感的各种表现、关于情感的各种理论见解，并结合教育过程论述了恐惧与勇敢、羞耻与自满、期待、受骗感、惊奇、信心等各种表现。在“意志”部分，他论述了形成人的意志和性格的条件，强调意志必须在活动、劳动与实际生活中才能得到锻炼，还讨论了确立生活目的的重要性与从事自由劳动的道德和心理意义。他在该书的结束语中特别强调，“从仔细的心理分析中，我们可以得出结论：人所喜爱的、合意的自由劳动，是只有人才能享受的幸福，而且只有通过这种劳动，心灵才能维持其正常的状态而不为局部的现象所歪曲、所吸引”；“要懂得劳动和生活的必然的心理规律，如果你想按照心灵的规律生活，如果你不想由于违反这些规律而受苦，那么你就应该具有严肃的生活目的，这个目的你可以通过自由劳动而达到；如果你能恰当地选择好劳动，并把自己的整个心灵都倾注到这种劳动中去，那么幸福自己就会找到你”[116]。乌申斯基在其著作中将赫尔巴特和贝涅克（Beneke，1798—1854）等人视为一个学派，对他们的心理学与教育学理论既有肯定，也有批评。他批评这个学派完全忽视人的心理活动的生理基础，在心理方面也只重视“意识”的研究，还批评了他们在教育理论方面的主智主义倾向。乌申斯基的教育思想对俄国与苏联教育理论和实践的发展产生了重大影响。同时，他也被认为是“自古以来世界各国最杰出的20位教育家之一”[117]。
列夫·托尔斯泰是世界著名的俄国作家，但是他从21岁（1849年）起，就关注农民子弟的教育，在亚斯纳亚·波良纳教农民的孩子识字。从1859年开始，他更积极地开展教育活动。1859年，他开办了亚斯纳亚·波良纳学校（或译雅斯纳亚·波良纳学校，亚斯纳亚·波利亚纳学校），自己还在学校担任教师。他还创办了名为《亚斯纳亚·波良纳》的杂志，宣传自己的自由教育主张，交流学校的教育经验。“列夫·托尔斯泰以及他的学校的教师们鼓励学生独立思考、培养创造能力，并成功地使学生们自觉而积极地吸收知识……亚斯纳亚·波良纳学校最突出的一点是，对儿童们从校外学到的知识及各种能力和技能的态度。对于这种校外知识的重要性，不仅不像许多别的学校那样持否定态度，反而认为这类知识是在学校取得成功的必备条件。在学生们的周围世界有着无数知识源泉，但他们远远不能给予正确的解释。因此，学校的任务就是把学生们从周围环境得到的知识上升到理论认识的水平。”[118]亚斯纳亚·波良纳学校没有一定的教学计划、教学大纲和固定的课程表。有时候学生与教师讨论某件有趣的事，可以一直谈到很晚。在学校也没有惩罚和处分，但学生的积极性很高，“学校里笼罩着对儿童善意的、创造性的气氛；学生在和教师的关系上是坦率诚恳的，他们能发展自己的认识性兴趣，掌握许多知识，独立思考和工作”[119]。托尔斯泰有意将亚斯纳亚·波良纳学校办成一所教育实验学校。许多人，其中包括外国教育家和作家都到这所学校参观，一些国家还出版了有关托尔斯泰的学校、他的教育观点与活动的著作。[120]但是这所学校受到地方保守势力的反对，还被宪兵搜查，被迫于1862年停止活动。《亚斯纳亚·波良纳》杂志也于1863年12月停办。19世纪70年代，托尔斯泰在完成《战争与和平》的撰写后，重新关注教育工作。他恢复了亚斯纳亚·波良纳学校的教学活动，并协助整个地区组建学校。这时候，他在办理学校的问题上维护了农民的发言权。1872年，他编写出版了《识字课本》，以后又进行了修订，于1875年再版，名为《新识字课本》，还编写出版了四册《阅读课本》。托尔斯泰热爱儿童，深信儿童本性善良，尊重儿童的个性，善于激发和发展儿童的创造性。他认为自由是教育学的唯一标准，教育学只能在全面研究学校教学工作经验的基础上才能写成。托尔斯泰晚年的教育思想有所改变。其主要表现是强调宗教在教育中的作用，他认定教学中最主要的应该是具有“纯正的基督教”精神的宗教道德教育。但是，托尔斯泰还是以其独创性的教育思想见解与具有特色的教育改革活动在俄国教育史上占有重要地位，而且受到世界教育学者的重视。
公共教育思想是美国独立后产生和发展起来的一种教育思想。因为其代表人物贺拉斯·曼、巴纳德和哈里斯都曾经到欧洲国家访问和学习，所以，公共教育思想显然受到欧洲国家的国民教育思想的影响。应该看到，随着公立学校运动在美国的兴起和发展，公共教育思想得到广泛传播，并推动了美国近代公立学校教育制度的确立。因此，公共教育思想成为一种富有美国特色的教育思想。
对于近代西方教育思想发展来说，影响近代西方历史发展进程的工业革命是一个具有决定性的重要因素。工业革命不仅改变了经济结构和社会面貌，而且推进了自然科学的发展和运用。1859年，英国生物学家达尔文（Charles Robert Danwin，1809—1882）发表的《物种起源》一书，系统地阐述了生物进化论思想，对近代西方教育思想的发展也产生了极其深刻的影响。科学教育思想、实验教育学思想以及儿童和儿童教育研究思想的出现，就清楚地表明了这一点。
英国哲学家和教育家斯宾塞、生物学家和教育家赫胥黎提出的科学教育思想，批判古典人文主义教育，强调科学知识的重要性，大力提倡科学教育，要求改革学校教育课程和方法。科学教育思想推动了19世纪中期英国的科学教育运动，也在科学教育运动中得到更广泛的传播，并对欧美国家及世界上其他国家的学校教育改革和发展产生了重要的影响。
德国教育家梅伊曼和拉伊提出的实验教育学思想，倡导对教育问题的实验研究和客观分析，要求将自然科学中的实验方法运用到教育研究领域，重视对儿童身心发展及特征的研究。这种教育思想把教育学从哲学中解放出来，并在实验心理学的基础上为教育研究开辟了新的视野，从而推动了教育科学的发展，促进教育学真正走向科学化。正因为如此，实验教育学思想成了20世纪初期教育科学运动的一个组成部分。
儿童和儿童教育研究思想是19世纪中期以后在欧美国家中出现的。由于这种教育思想也是以实验心理学为基础的，因此，它与实验教育学思想颇为相似。儿童和儿童教育研究思想强调采用问卷法、观察法、测量法等方法，研究儿童智力的来源，测量儿童心理的内容。这种教育思想引发了19世纪末兴起的儿童研究运动，波及欧美许多国家，并对欧洲新教育思想和美国进步主义教育思想产生了影响。
特别应该强调的是，19世纪40年代至90年代形成了马克思（Karl Marx，1818—1883）和恩格斯（Friedrich Engels，1820—1895）的教育思想。马克思和恩格斯凭借他们自己“创立的辩证唯物主义及历史唯物主义世界观和方法论，基于对人类社会发展规律的综合考察，紧密结合无产阶级革命的理念与实践，论述了一些重要的教育问题，从而形成了一种独特的教育观”[121]。他们对19世纪欧美各国的教育进行了评论，对空想社会主义者圣西门、傅立叶和欧文的教育思想既有批判，又有继承，对教育与社会的关系、教育在社会的物质生产中的意义和作用、人的本质和个性形成、人的全面发展、教育与生产劳动相结合、综合技术教育等重要教育理论问题都进行了科学的论证，高瞻远瞩地揭示了未来教育的发展方向。
本书用五卷（第四卷至第八卷）的篇幅，全面地论述了近代外国教育思想发展的历史。第四卷详细地论述了14—17世纪初期大约300年间西欧文艺复兴时期的教育思想，其中包括人文主义教育思想在不同时期、不同地域的发展状况，由文艺复兴运动引发的宗教改革运动中产生的新教（路德派和加尔文派）教育思想，以及反宗教改革的教育思想（罗耀拉及耶稣会的教育思想）。西欧的文艺复兴运动对人的重新强调和对人能取得的成就的重新强调，解放了人们的思想；宗教改革运动的发展把中世纪统一的教会拆散成大量当地的地方性教会，其直接的和决定性的遗产是使权力由教会向政府转移。[122]这一切对西欧各国的政治、经济和文化教育的发展产生了极大的影响，人文主义教育思想和新教教育思想以及人文主义者与新教进行的教育活动在其中是起了莫大作用的。反宗教改革的教育思想是作为新教教育思想的对立面产生的，但是在罗耀拉的思想中，他创建的耶稣会制定的章程和1599年颁布的《教学大全》也汲取了文艺复兴运动的成果。从某种程度上说，正是由于开展了文艺复兴运动，并在同一时期进行了宗教改革运动，才使欧洲的一些国家的发展走到世界各国的前面。因此，研究文艺复兴时期的教育思想具有重要的学术价值。本书第四卷正是认真研究文艺复兴时期的教育思想取得的成果。
本书第五卷论述了17世纪的外国教育思想。17世纪是西欧资本主义迅速发展的时期。在17世纪，英国发生了资产阶级革命（1640—1688年）。此前，尼德兰（包括现在的荷兰与比利时等地）北部诸省于1566年爆发了争取建立民族独立国家的第一次资产阶级革命。经过40余年的斗争，荷兰共和国于1609年成立了。加尔文教（在英国称清教）信仰在两国革命中都起了一定的作用。自然科学在17世纪取得了富有成果的发展，哲学和社会科学在17世纪也取得了很大的进展。在这样的历史背景下，教育思想在西欧各国，特别是英国迅速地发展起来。本书第五卷用三章分别对英国哲学家弗兰西斯·培根的教育思想、英国教育革新思潮和英国哲学家与教育家约翰·洛克的教育思想进行了深入的分析和阐述。在文艺复兴时期人文主义教育思想和新教教育思想的影响下，并受培根唯物主义经验论的影响，捷克教育家夸美纽斯初步构建了一个近代教育理论体系。第五卷以专章对夸美纽斯的教育思想进行了十分深入而细致的论述。第五卷还对早期空想社会主义教育思想、法国理性主义教育思想设专章分别做了论述。17世纪的日本还是一个封建制度逐渐走向成熟和繁荣的时期，但本书撰写的是外国教育史，因此，第五卷也设专章论述了17世纪的日本教育思想。此外，第五卷还设专章对17世纪北美殖民地的教育思想进行了论述。
本书第六卷论述18世纪的教育思想。18世纪是启蒙运动时代。在18世纪，英国开始进行第一次工业革命。启蒙思想发端于17世纪，而在18世纪的法国蓬勃发展，形成强大的启蒙运动，影响到欧美的一些国家。在18世纪，发生了美国革命和法国革命。1776年7月4日，北美殖民地各地区代表组成的大陆会议通过了《独立宣言》，以后又经过数年战争，美军取得胜利。英、美两国于1783年9月3日在巴黎签订和约，英国承认美国独立。启蒙思想在美国革命中发挥了作用。美国历史学家斯塔夫里阿诺斯写道：“美国革命在当时具有深远的影响。一个独立的共和国在美洲的建立，在欧洲被广泛地解释为：它意味着启蒙运动的思想是切实可行的—— 一个民族有可能建立一个国家，有可能制定一种建立在个人权利基础上的切实可行的政体。”[123]以启蒙思想为先导，法国于1789年爆发了资产阶级革命。法国资产阶级革命不只是一个国家的重大事件，它对欧洲其他国家的历史发展也有影响。在这样的政治、经济和文化发展的历史背景下，18世纪法国成为盛产教育思想的国家。本书第六卷用四章分别论述了法国启蒙思想家的启蒙教育思想、18世纪法国国民教育思想、卢梭的教育思想和18世纪法国空想社会主义教育思想。第六卷其他各章分别论述了18世纪英国国民教育思想、裴斯泰洛齐的教育思想、18世纪德意志和意大利的教育思想、18世纪俄国的教育思想、18世纪美国的教育思想和18世纪日本的教育思想。其中，18世纪欧美许多思想家和社会活动家的教育思想是教育史学界没有研究过或很少研究的，而是本书作者研究取得的成果。
本书第七卷和第八卷论述了19世纪教育思想的发展。从16世纪、17世纪开始进行的科学革命，经过18世纪的发展，到19世纪自然科学的突飞猛进，取得了丰硕的成果，并且运用到人类的生产与生活之中，影响了人文社会学科和教育思想的发展。在19世纪，从英国开始的工业革命逐渐传播到欧美各国和日本。工业革命极大地提高了社会生产力，同时也改变了社会的生产关系。人口从农村流向工业集中的城镇，城市的规模扩大，数量也有所增加，城市人口占总人口的比例不断增长。工业和农业的关系、城市和农村的关系、工人阶级和资产阶级的矛盾等社会问题日益突出。19世纪的这些变化对教育提出了新的要求，也促进了教育的发展。因此，欧美各国的教育制度开始确立起来，各级各类的教育也得到了比较快的发展。为了解决教育的发展和改革问题，使教育的发展更能适应社会发展的需要，欧美各国的一些思想家、社会活动家和教育家都进行了深入的思考，提出了自己的见解。19世纪，西方的教育思想较之前两个世纪也更丰富。由于多种原因，在19世纪，德国各级教育的发展比欧洲其他国家和美国都更好一些，德国的教育思想也更加丰富。特别是德国，出现了赫尔巴特和福禄培尔这样具有世界影响的教育家。因此，本书第七卷用四章分别论述了德国的国民教育思想、新人文主义思想、赫尔巴特的教育思想和福禄培尔的教育思想；第八卷又用两章分别论述赫尔巴特学派的教育思想和实验教育学思想。第七卷的其他章分别论述了英国的儿童教育与贫民教育思想、英国的功利主义思想、空想社会主义教育思想和俄国民主主义教育思想。第八卷还论述了美国公共教育思想、美国高等教育革新思想、英国古典人文主义教育思想、英国科学教育思想、丹麦民众教育思想、法国功能主义教育思想、儿童和儿童教育研究思想、日本明治维新时期的教育思想、马克思和恩格斯的教育思想。可见本书对19世纪外国教育思想的探讨与论述是比较全面和深入的。
六
在人类社会发展进程中，20世纪是变化最大和最快的一个世纪，也是各方面取得成就最多的一个世纪。对于教育发展来说，20世纪则是教育改革的世纪。19世纪末20世纪初，西欧和美国兴起了以新教育运动和进步主义教育运动为标志的教育革新运动，试图改革欧美各国的整个学校教育制度，以适应社会与教育自身发展的需要。20世纪50年代中期至60年代，以课程改革和中等教育结构改革为目标的教育改革运动出现了，目的是增强国家的科技竞争力。20世纪80年代中期以后，为了面对日益激烈的国际竞争，特别是21世纪的挑战，以追求优异教育和注重教育质量的教育改革运动又兴起了。在此期间，还有由联合国教科文组织推动的两次重要的教育改革。
正是在20世纪社会政治经济和科学文化发展的背景下，在教育改革的进程中，世界各国的教育学者力图从不同的角度对教育问题进行各自的阐述，从而形成了主张各异和各具特色的教育思想，使20世纪的教育思想和教育理论的演进呈现出百花齐放、色彩缤纷的繁荣景象。
无论是就20世纪世界政治、经济，还是就文化教育发展的一般特点来说，都可以大体上以1945年第二次世界大战结束为标志，将20世纪划分为前后两个发展阶段。
（一）20世纪前半期的教育思想
20世纪前半期，战争和革命是各国政治生活的主题。从19世纪70年代开始的以使用电力为主要内容的第二次工业革命推动了各国经济的进一步增长，并使德、美两国后来居上。19世纪末20世纪初，欧美主要资本主义国家和日本都进入了帝国主义发展阶段。帝国主义国家间的各种矛盾导致了第一次世界大战（1914—1918年）的爆发。在战争进程中，俄国于1917年先后发生二月资产阶级民主革命和十月社会主义革命，结束了沙皇专制统治，建立了人类历史上第一个社会主义国家，形成了资本主义和社会主义两种社会制度并存、共处和竞争的世界新格局。俄国十月革命和随后建立的苏联，不但给后进国家树立了一个进行革命与建设的新榜样，促进了殖民地半殖民地民族解放运动的发展，而且还促使欧美各资本主义国家对其政治经济制度进行调整与改革。在两次世界大战之间，资本主义制度的内在矛盾和资本主义国家之间的矛盾，资本主义国家和苏联的矛盾，宗主国和殖民地半殖民地之间的矛盾错综复杂。1929—1933年，资本主义世界暴发了一次最严重的经济危机，不仅使各国的经济遭到极大的破坏，倒退了许多年，而且激化了资本主义世界的各种矛盾。在这种形势下，英、美、法等国坚持资产阶级民主制度，并在资本主义范畴内对其社会中的某些弊病加以改革，以缓和矛盾与危机，恢复资本主义的稳定与发展；德、意、日等国迅速走上对内镇压人民、对外进行野蛮侵略的法西斯专政的道路。唯有苏联在短短的20余年时间里，不仅恢复了长期战乱破坏的国民经济，而且建立起强大的工业基础，实现了社会主义工业化，使它由落后的农业国变成仅次于美国的工业强国。20世纪30年代中期，德、意、日结成“柏林—罗马—东京”轴心，在“反共产国际”的旗号下实行联合，开始扩大对邻国的兼并和掠夺，进而发动了人类历史上规模最大的世界性战争，也就是第二次世界大战，给包括侵略国家在内的人民带来了最严重的灾难。第二次世界大战后出现了中华人民共和国等一系列社会主义新国家，亚洲、非洲和拉丁美洲一系列国家摆脱殖民统治而获得独立，持续三个多世纪的殖民体系迅速瓦解。
在20世纪前半期，自然科学获得了新发展，科学技术与经济的联系越来越密切。随着电力技术、内燃机技术、冶炼、化工等技术的发展，许多国家兴起了电力、电信、汽车、飞机制造、石油化工、高层建筑等一系列新型的产业部门，使社会生产力大大提高。
与19世纪相比较，20世纪的哲学社会科学的发展出现了革命性的变化。马克思主义发展到列宁主义阶段，辩证唯物主义和历史唯物主义方法论受到更广泛的重视。西方哲学领域出现了科学主义和人本主义思潮。属于科学主义思潮的主要是实证主义哲学的各个流派，其中影响最大的是逻辑实证主义。属于人本主义思潮的有生命哲学、实用主义哲学、现象学和存在主义。20世纪，心理学在19世纪取得成就的基础上获得了极大的发展。在西方，20世纪前期比较流行的有机能主义心理学、行为主义心理学、格式塔心理学，由弗洛伊德（S. Freud，也译弗洛依德）创立于19世纪末年的精神分析心理学在20世纪前期也发展起来了，新行为主义心理学、结构主义心理学（属认知心理学派）也已兴起。
基于20世纪政治、经济的巨大变化与发展，以及科学技术的迅猛发展，教育无论在西方国家还是在苏联或第三世界的发展中国家都受到前所未有的重视，获得了很大的发展。19世纪末20世纪初，西欧和美国兴起了旨在改造落后于社会发展需要的传统教育的教育革新运动，揭开了现代教育的新篇章。苏联大力普及义务教育和提高教育质量，使中等专业教育和高等教育获得了很大的发展并扫除了文盲。在两次世界大战之间，英、法、美等资产阶级民主国家调整了教育政策，在发展和改进初等教育、扩大中等教育、建立和加强职业教育、发展高等教育等方面都采取了有力的措施，提高了教育民主化和科学化的水平。德国在魏玛共和国时期也进行了教育改革，使教育得到了改进与发展，但是在纳粹上台后，其教育迅速地成了法西斯专政的工具。意大利和日本在两次世界大战之间始终推行法西斯和军国主义教育。印度在20世纪前期争取民族独立的解放斗争中极为重视教育的普及工作，并开展了民族教育和基础教育运动。埃及在1922年独立后也使其教育获得了发展。
20世纪外国教育思想的发展和这个世纪教育实践的发展一样，反映了时代急剧、快速变化中提出的各种要求，因而呈现出教育理论基础的多元化和各种思想流派既互相斗争又相互渗透与吸收的特点，促进了教育科学的繁荣，并使各国的教育政策法令也带有更强的理性和理论色彩。20世纪外国教育思想的发展历程还更加清楚地说明，教育思想的发展既是教育实践变革的先导，也是教育实际经验的总结。
20世纪的教育史是现代教育史。它是以西欧和美国几乎同时兴起的新教育运动和进步主义教育运动为起点。两者均以革新教育为目标，因此又被称为教育革新运动。西欧新教育运动和美国的进步主义教育运动虽有共同的时代背景（均是针对因第二次工业革命深入发展而引发的一系列社会问题进行的社会改革运动的组成部分），并以抨击形成于19世纪的旧教育体制、教育内容与方法及其理论依据，建立符合现代社会要求的新型教育为共同目标，但因其活动的地域、兴起的具体历史背景、继承的文化传统和发展轨迹不同而又具有许多差异之处。
西欧新教育运动是适应19世纪末20世纪初西欧各国社会发展需要而兴起的教育革新运动。19世纪后半期自然科学的发展，特别是生物学和心理学的发展为发起这场运动的新教育家的思想提供了科学依据和方法论基础。卢梭的自然教育思想对新教育家的思想也有重要影响。西欧新教育运动以英国教育家雷迪（C. Reddie，1858—1932）1889年在阿博茨霍姆创办第一所“新学校”为开端。他的思想与办学经验很快传播到欧洲其他国家，在法国、德国、瑞士、意大利、比利时都办起了进行教育改革实验的新学校。新教育家们在借鉴现代科学文化成果和总结教育实践经验的基础上，提出了较完整和丰富多彩的教育理论，引起了教育思想和教育价值观念的巨大变化。新教育运动从产生、发展到衰落经历了半个多世纪，对世界教育理论与实践的发展产生了广泛而深远的影响。新教育家的著名代表人物除雷迪以外，还有英国的沛西·能（Percy Nunn，1870—1944）、怀特海（A. N. Whitehead，1861—1947）、罗素（B. A. Russell，1872—1970）、尼尔（A. S. Neil，1833—1973），法国的德摩林（E. Demolins，1852—1907），德国的利茨（H. Lietz，1868—1919）、凯兴斯坦纳（G. Kerschensteiner，1854—1932），比利时的德可乐利（O. Decroly，1817—1932），瑞典的爱伦·凯（Ellen Key，1849—1926），意大利的蒙台梭利（M. Montessori，1870—1952），瑞士的费利耶尔（A. Ferriere，1879—1966）等。其中，蒙台梭利既是西欧著名的新教育思想家，又是杰出的幼儿教育思想家和改革家。她在教育领域长达半个世纪的活动，促使世界幼儿教育发生了根本性的变革。
美国进步主义教育运动是兴起于19世纪末延续到20世纪头20年的一场波及全美的资本主义改革运动——进步主义运动的组成部分。但进步主义教育运动比进步主义运动持续的时间要长得多。它与西欧新教育运动相似，从兴起、成型、兴盛到衰落也经历了半个多世纪。在运动中涌现出帕克（F. W. Parker，1837—1902）、杜威（John Dewey，1859—1952）、约翰逊（M. P. Johnson，1864—1938）、沃特（W. Wirt，1874—1938）、博德（B. H. Bode，1873—1953，又译波德）、克伯屈（W. H. Kilpatrick，1871—1965）、帕克赫斯特（H. Parkhurst，1887—1973）、拉格（H. O. Rugg，1886—1960）、华虚朋（C. W. Washburne，1889—1974）等一大批教育家。他们进行了各种教育改革实验并进行教育理论探讨，形成了强大的进步主义教育思潮。这些进步主义教育思想家和改革家对旧教育或被杜威称为“传统教育”的理论与实践进行了深刻的批判，提出了关于“现代教育”的系统见解。杜威曾将“现代教育”与“传统教育”观点的分歧概括如下：“反对从上面的灌输，主张表现个性和培养个性；反对外部纪律，主张自由活动；反对向教科书和教师学习，主张从经验中学习；反对通过训练获得孤立的技能和技巧，主张把技能和技术当作达到直接的切身需要的手段；反对或多或少地为遥远的未来做准备，主张尽量利用现实生活中的各种机会；反对固定的目的和教材，主张熟悉变化着的世界。”[124]但是他警告说，决不能用极端对立的公式进行思考，迷恋于把自己的信念归结为非此即彼或认为它们之间没有种种调和的可能性。
杜威是20世纪人类历史上少数几个最有影响的教育家之一。在20世纪前半期的西方教育思想中，杜威的实用主义教育思想无疑是最重要的一种教育思想，也是对世界各国教育产生最广泛和最深刻影响的一种教育思想。在实用主义哲学、机能主义心理学和民主主义信念的理论基础上，杜威构建了他的实用主义教育思想体系。“在本世纪初和第一次世界大战之间的这段时期，教育也已从赫尔巴特主义的时代转移到杜威主义的时代，这是一个从静态观点到动态观点的转变。”[125]杜威于1916年发表的《民主主义与教育》一书就是实用主义教育思想确立的标志。
应该说，杜威的实用主义教育思想体系是综合而完整的。在教育与生活的关系上，他提出“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”，主张教育就是生活的过程、生长的过程。在学校与社会的关系上，他提出“学校即社会”，主张作为雏形社会的学校本身就是社会生活。在经验与课程的关系上，他提出“课程教材心理化”，主张课程应该以儿童现在生活的经验为基础。在知与行的关系上，他提出“从做中学”“从经验中学”“从活动中学”，主张儿童在自身的活动中进行学习。在思维与教学的关系上，他提出“思维五步”和“教学五步”，主张教学应该唤起儿童的思维，培养儿童的思维能力。在教育与职业的关系上，他提出反对狭隘的职业训练，主张把职业教育和普通教育结合起来。在教育与道德的关系上，他提出“学校道德的三位一体”，主张通过学校生活、教材和教学方法三个方面来进行道德教育。在儿童与教师的关系上，杜威赞同和提倡“儿童中心论”，主张学校生活以儿童为中心，但同时又指出教育过程也是教师和儿童共同参与、相互合作的过程。
与西方传统教育派理论相比，杜威的实用主义教育具有时代性和新颖性，成为西方现代教育派理论的主要标志。也许正是因为它的时代性和新颖性，杜威的实用主义教育思想才在20世纪前半期对世界各国教育产生了如此广泛而深刻的影响。由于杜威实用主义教育思想的主要矛头是批判传统学校及传统教育理论，因此，它与同时代的进步主义教育思想是密切联系的，有时甚至被看作进步主义教育思想的代表。毋庸讳言，杜威实用主义教育思想自身存在着一些不足之处，而引起了同时代人和后人的批评。但是，应该看到，杜威实用主义教育思想对激励人们批判和改变传统学校教育做出了极大的贡献，它促使人们广泛地去重新思考教育目标、教育原理和教育方法。正如美国教育学者罗思（Robert J. Roth）指出的：“未来的思想必定会超过杜威……可是很难想象，它在前进中怎样能够不通过杜威。”[126]
杜威与改造主义教育思想的关系也是很密切的。改造主义教育思想是进步主义教育思潮分化的产物。虽然杜威在一开始就十分注意教育的社会功能，但是在其早期著作中，他从批判旧学校脱离儿童生活，强调教育应尊重儿童的需要和兴趣的角度出发，的确说过改革将是学校工作重心的转移，从而明确地提出了儿童中心论，并将之比作哥白尼式的革命。在美国进步主义教育运动早期进行的一系列教育改革实验中，虽然也有“社会目标”和“双重取向”的实验，“儿童中心”取向的实验却是居于主导地位的。在进步主义教育协会于1920年公布的七项教育原则中，突出的也是儿童中心主义思想。长时间形成的规范和思维模式，20世纪20年代的成就，导致进步主义教育运动的多数活动家对1929—1933年经济危机引发的变革需要缺乏敏感，遂使改造主义教育思想作为一个派别，在进步主义运动中突显出来。改造主义教育思想在20世纪三四十年代的代表人物是康茨（G. S. Counts，1889—1974）和拉格。他们充分挖掘杜威教育思想中强调社会功能的一面，批评儿童中心论者忽视了社会形势的变化，认为进步主义运动的弱点是对社会问题不够重视，主张教育应当致力于社会的改造，为建立新的社会秩序做出贡献。杜威和克伯屈也赞同和支持他们的主张。在科学技术迅猛发展和美苏“冷战”的形势下，改造主义教育思想在20世纪50年代获得了更大的发展，并且成为一个独立的教育流派而发挥作用。其主要代表人物是布拉梅尔德（T. Brameld，1904—1977）。他将改造主义称为“危机时代的哲学”，认为教育的改造是社会改造的前提条件。他提倡以行为科学为基础改造课程和教学过程，要求教师劝导学生参加社会改造活动。改造主义教育思想流派批判地继承了进步主义教育思想的遗产，同时又从要素主义、永恒主义教育思想中吸取了营养。马克思主义对它的形成与发展也有一定的影响。
在20世纪上半期，属于资产阶级民主主义范畴的教育理论还有德国的社会教育思潮和文化教育学派的教育理论，印度的民主主义教育思想。德国社会教育思潮的主要代表为威尔曼（O. Willmann，1839—1920）、纳托普（P. Natrop，1854—1924）、赖希魏因（A. Reichwein，1898—1944）、诺尔（H. Nohl，1879—1960）等，文化教育学派的代表人物则有斯普朗格（F. E. E. Spranger，1882—1963）和李特（T. Litt，1880—1962）。福利特纳（W. Flitner，1889—？）的解释学教育学和朗格威尔德（M. J. Langeveld）的现象教育学是由文化教育学派的理论演化出来的，这些教育思想都有其价值，对西方教育的发展有一定的影响。
印度民主主义教育思想的伟大代表是泰戈尔（R. Tagore，1861—1941）和甘地（M. K. Gandhi，1869—1948）。泰戈尔是印度的伟大诗人、社会活动家和教育家。他的教育思想的理论基础是自然主义、人道主义和民族主义以及基于印度哲学传统中的“梵我同一”理想，强调教育的目的是人的和谐发展。他批评英国对印度的殖民教育，但不反对吸收外国文化的精华，提倡普及农村教育并亲自创办学校，按照他自己的教育观点进行教育实验。他的教育思想与实践活动和他的伟大诗篇一起，对印度人民的觉醒起了很大的促进作用。
甘地是印度民族民主革命的先驱和领袖。他的教育思想侧重人民的基础教育，强调通过手工劳动为中心的教育改造，重建印度农村乃至整个印度社会。他的这种教育思想和他的政治思想与革命方略是紧密联系的，对促进印度民族的解放起了重要作用。
在20世纪前半期，苏联的教育思想占有特别重要的地位。列宁（B. И. Лeнин，1870—1924）是俄国无产阶级的革命领袖，苏联共产党和世界上第一个社会主义国家——苏联的缔造者。同马克思和恩格斯一样，列宁也没有撰写过专门论述教育问题的著作，但是他在自己一生的革命实践活动中，结合无产阶级革命斗争的需要，对教育问题做过大量论述，继承和发展了马克思、恩格斯的教育思想。他的教育思想对苏联的教育实践和教育理论建设起着重要的指导作用。
克鲁普斯卡娅（H. K. Kpyпcкaя，1869—1939，或译克鲁普斯卡雅）是苏联著名的革命活动家和最早的马克思主义教育家，在十月革命前就发表了许多教育论著，探求俄国教育革新之路。其中最重要的是《国民教育和民主主义》（1915年）。这部书的主题是考察在民主主义条件下，国民教育必须使生产劳动同智力发展相结合的观点是怎样产生和发展起来的，对20世纪20年代苏联的教育改革起了指导作用。十月革命后，她长时期担任各种教育领导职务，又发表了大量有关教育问题的报告和论文，涉及幼儿教育、普通教育和成人教育问题。她坚持教育与生产劳动相结合的原理，在劳动教育与综合技术教育、青少年的政治思想教育和道德教育方面都有一些独到的见解。
卢那察尔斯基（А·В·Луначарский，1875—1933）是苏联著名的文艺理论家、社会活动家和教育家。他担任苏俄与苏联第一任教育人民委员，主持文教工作长达12年（1917—1929年），发表了大量教育言论，贯彻了教育为无产阶级政治服务、为经济建设服务的方针和马克思主义有关人的全面发展的思想。
在20世纪20年代，由克鲁普斯卡娅领导的国家学术委员会科学教育组在进行教学改革时，以变通的形式全面推行西欧新教育运动和美国进步主义教育运动中的某些教学形式与方法（主要是德可乐利的综合教学课、克伯屈的设计教学法和道尔顿制），在克服教学脱离实际生活方面取得了一些成绩，但不利于系统知识的传授和学生学习技能、技巧的培养。20世纪30年代，联共（布）中央出于普及义务教育和发展高等教育以培养工业建设人才的需要，颁布了一系列整顿中小学教育的决定，其中强调普通学校的重要任务是使学生掌握系统的科学基础知识与读、写、算的技能和技巧，以便为中等专业学校和高等学校培养合格新生；要求实行分科教学，编制比较稳定的分科教学大纲和各门学科的教科书；肯定班级授课制度，强调教师在教学中的主导地位等。这些政策思想成了凯洛夫（И. A. Kaиpoв，1893—1978）主编的《教育学》（1939年第一版，1948年第二版，1956年第三版）教学论部分论证与发挥的基本观点。这部《教育学》是20世纪40年代和50年代前期苏联师范院校教育学课程的主要教学参考书。
马卡连柯（A. C. Makapeнкo，1888—1939）是苏联杰出的教育理论家和教育实践家。他以辩证的观点论述了环境、遗传和教育的关系，教育和教学的关系，教育目的与方法的关系，以及师生关系。他的许多著作在集体教育、劳动教育和家庭教育等方面提出了系统而深刻的见解，对苏联教育的发展起了积极的推动作用。上述的苏联教育思想指导了为人民利益服务的教育改革，并总结了苏联前期教育的实践经验，可以说是20世纪上半期外国教育思想的光辉篇章。
在20世纪20年代至40年代前期盛行于德、意、日等国的法西斯教育是以作为法西斯主义组成部分的法西斯主义教育思想为指导的。德国纳粹党的头子希特勒（A. Hitler，1889—1945）和意大利国家法西斯党头目墨索里尼（B. Mussolini，1883—1945）露骨地、直接地鼓吹侵略有理、专政必需。由他们控制的法西斯政权采取一系列教育措施，向人民灌输法西斯主义思想，毒害德、意两国的青年学生。日本的军国主义政府结合本国的皇国传统，宣传军国主义思想和法西斯教育理论，毒害自己的国民与青年。三国反动的政治家鼓吹的法西斯主义不仅反对马克思主义，而且排斥最起码的资产阶级民主和自由，美化专政和独裁，公然为杀戮和消灭其他民族提供“理论”依据。法西斯主义教育思想的主要代表在意大利是秦梯利（G. Gentile，1875—1944），在德国是克里克（E. Krieck，1882—1947，又译科利克）等。他们以更细致的“理论”宣扬民族沙文主义与军国主义思想；反对理性主义，提倡唯意志论，剥夺了教师在教学过程中追求真理的自由；要求通过教育培养学生对法西斯政权和所谓“元首”“领袖”的盲目崇拜与绝对服从，驱使青年学生为法西斯独裁统治者策划的侵略战争卖命。这种思想绝对是外国教育思想中的糟粕。本书对它进行评介完全是希望人们能够永远引以为戒。
当人类处于水深火热的战争灾难之中和面临核战争的危险之际，20世纪最伟大的科学家、德裔美籍物理学家阿尔伯特·爱因斯坦（Albert Einstein，1879—1955）对人类命运与前途和教育问题进行了深入思考。他发表了一系列谈论教育问题的论著，要求培养富有独创精神、身心和谐发展的人。爱因斯坦强调要培养学生独立思考的能力，在教学内容上要文理兼顾，专业教育与普通教育结合，避免过早地专门化，并从求真、从善、体验宇宙之美的视角深刻地阐述了科学教育。作为一个不断探索世界奥秘的科学家和始终将人类命运萦然系于心的思想家，爱因斯坦还在许多论文中探讨了宗教与科学互为补充的问题和宗教教育的必要性。他所说的宗教是对宇宙合理性的深挚信念，他所说的宗教教育就是使人趋于至善的教育，包括博爱、善心及献身于科学事业精神的培养。爱因斯坦的一些教育论文还谈论了自由主义教育问题。他的深邃教育思想闪耀着天才的智慧，且与法西斯主义教育思想截然对立，给人以极大的思想启迪。
（二）20世纪后半期的教育思想
20世纪是科学技术迅猛发展的世纪，这在20世纪后半期表现得尤为突出。电子计算机由于战争的需要被研制出来以后，以原子能、电子计算机、空间技术和生物工程的发明和应用为标志，涉及信息技术等诸多方面的第三次技术革命便开始了。在新的科技革命的推动下，一系列新兴工业，从电子、激光、光纤、通信、信息，到遗传工程、代用能源、海洋工程、宇航、生态工程等，迅速地蓬勃发展起来，引起社会发生新的重大变化，意味着人类正在迈向信息化时代。
第三次技术革命使整个经济结构，特别是产业结构，也就是国民经济中各部门的比例关系和联系发生了重大变化。这表现在农业人口和从事制造业的人口占总人口的比例下降，从事服务和信息行业的人口占总人口的比例上升；产业结构中“技术密集”型企业（包括微电子、机器人、原子能、宇航等工业，以及现代通信、新能源、新材料等）的发展速度远远超过传统的劳动密集型企业（钢铁、机械、纺织等）；新兴工业区按人才、交通、环境等条件来建设；国际贸易中的商品结构和投资重点也发生了变化，经济管理思想和管理手段实现了现代化。
在20世纪后半期，前面提到的科学主义和人本主义哲学思潮仍然受到关注，心理学的发展受到更大的重视，前期兴起的新行为主义心理学、结构主义心理学更为流行，精神分析心理学在20世纪后期又分裂出多种支派。20世纪五六十年代还兴起了人本主义心理学派。
科学技术的迅猛发展带来了迅速的知识更新，出现了人们常常谈起的“知识爆炸”。所有这一切都使国际激烈的科学技术竞争、经济实力竞争变成了教育竞争。这正是20世纪后半期各国不断进行教育改革，形成多次教育改革运动的重要原因之所在。
20世纪后半期第一次规模巨大、影响广泛的教育改革是美国在20世纪50年代后期至60年代开始进行的。1957年苏联人造地球卫星上天，给这次改革以极大的推动。改革的重点在于删除教学内容的陈旧部分，增加大量新的科学知识，尤其重视外语、数学和自然科学的改善，同时还特别注重天才教育及各级各类职业技术教育的扩充，以应付经济发展和高科技竞争的紧急需要。1958年9月2日，由美国总统亲自批准颁布了《国防教育法》，为发展教育增拨大量资金。上述改革重点也都是《国防教育法》要求解决的问题。苏联随后也进行了以更新教学内容、提高教学质量为目的的教育改革。20世纪后半期进行的第二次改革是由联合国教科文组织国际教育委员会以《学会生存——教育世界的今天和明天》为题的报告的出版（1972年8月）引发的。该报告指出，传统的教育体制，即封闭的“制度化教育”和传统的教育内容与方法已不能适应科学技术革命时代和信息社会的需要，建议实施全面的终身教育。这推动了20世纪七八十年代各种形式的成人教育的发展和普通教育改革，推广了终身教育思想，许多国家颁布了有关加强成人教育或终身教育的法令。第三次改革也是由联合国教科文组织推动的。1981年，联合国教科文组织举行第36届教育大会，将“教育同生产劳动相结合”列为重要议题之一。在它的影响下，在高等教育领域，教学、科研、生产一体化被作为重要方针之一加以贯彻。与此相适应，在中等教育方面，使普通教育与职业教育相互融合与渗透也成为发展的趋势。其目的都是要大大地缩短教育转化为现实生产力的周期，更直接地为社会发展服务。如上所述，20世纪80年代中期以后，为了应对日益激烈的国际竞争，迎接21世纪的挑战，各国又开展了旨在追求优异教育和注重教育质量的教育改革并形成了改革运动。例如，1985年，美国促进科学协会聘请全国知名专家和教育工作者数百名，组成全美科学技术教育理事会及五个学科专家小组，分专题研究了美国20世纪80年代以来教育改革的经验教训，研讨了战后科学、数学和技术领域发生的深刻变化和未来发展趋势，制订了20世纪80年代后期至21世纪初期美国基础教育改革的基本计划，以及实现这一计划的具体步骤等。经过一段时间的共同努力，他们完成了一份称为《普及科学——美国2061计划》的文本。1991年4月18日，美国总统布什签发《美国2000年教育战略》；1994年3月，克林顿总统签署《2000年目标：美国教育法》；美国教育部于2002年出台《2002—2007年教育战略规划》：这都是迎接21世纪挑战的教育纲领。1988年英国国会通过的《1988年教育改革法》，1997年英国政府发表的《学习社会中的高等教育》也抱有迎接21世纪挑战的目的。为同样的目的，法国于1992年公布了《课程宪章》，2005年颁布《学校未来的导向与纲要法》。日本“临教审”于1987年8月发布了《为使教育适应我国社会变化和文化发展而进行的各项改革的基本方针》；1996年7月，日本中央教育审议会又提出了名为《面向21世纪我国教育的发展方向》的咨询报告。
20世纪后半期外国教育思想的发展是与上述新时代对教育提出的新要求和教育改革的实践密切结合的，但从各种教育流派的起源来说，又与20世纪前半期教育思想发展中不同意见的争鸣以及20世纪心理学和哲学的重大进展有关。
在西方教育思想发展的历史进程中，要素主义、永恒主义和新托马斯主义教育思想流派，都是作为进步主义教育思想和新教育思想的批判者与对立面出现的。它们被合称为新传统派教育思想或保守主义教育派。其中，要素主义和永恒主义者的影响更大一些。要素主义教育思想流派兴起于20世纪30年代末，在20世纪五六十年代得到强有力的发展，并一度成为美国占统治地位的教育理论。在20世纪三四十年代，要素主义的主要代表是巴格来（W. C. Bagley，1874—1946），五六十年代的代表人物有科南特（J. B. Conant，1893—1978）、贝斯特（A. E. Bestor，1908—1994）和里科弗（H. G. Rickover，1900—1986）。要素主义教育派强调把人类文化遗产中的“共同要素”作为学校教育的核心内容，提倡按学科组织教学和严格的智力训练以及天才教育，主张教师在教育和教学中应处于中心地位，要求学生刻苦和专心学习。他们对进步主义教育和杜威的实用主义教育思想进行批评和指责，认为进步主义教育应对美国教育落后于苏联负直接责任。要素主义者为20世纪60年代美国中小学的教育改革提供了理论武器，对欧洲主要资本主义国家和20世纪六七十年代苏联的教育改革也产生了一定的影响。永恒主义教育思想流派产生于20世纪30年代后期。美国教育家赫钦斯（R. M. Hutchins，1899—1977）、阿德勒（M. J. Adler，1902—2001），英国教育家利文斯通（R. W. Livingstone，1880—1960），法国教育家阿兰（Alain，1868—1951）等是这一流派的主要代表。永恒主义者强调，教育的本质因其表现基本的人性而不应随意改变；认为理性是人的最高属性，因此，教育的根本目的是发展人的理性，培养具有理性的人；主张加强“理智”训练；提倡学习经典名著，掌握具有永恒价值的知识；提倡通才教育，反对狭隘的职业教育；认为教育不是生活本身，而是生活的准备，教师在教育中应发挥主导作用。永恒主义者批评实用主义哲学未给人们提供好与坏、善与恶的智力标准，进步主义教育只重个性，忽视了共性，在教育内容上过分强调经验与活动，忽视了基础学科的学习。新托马斯主义教育思想流派在20世纪30年代产生于意大利、法国等西欧国家，第二次世界大战后也曾在美国流行。它以宗教学说为理论基础，主要代表人物是法国的神学家和教育家马里坦（J. Maritain，1882—1973）。他在1948年到美国定居。新托马斯主义教育思想力图使托马斯主义为现代社会服务，是宗教人文传统的继承者。其基本论点是：教育应以宗教为基础；教育的目的是培养真正的基督教徒和有用的公民；实施宗教教育应该是学校教育的核心；认为教育是属于教会的。
由上述材料可以看到，以西欧新教育和美国进步主义教育派（特别是美国进步主义教育派）的所谓“现代教育”派为一方与“新（老）传统教育派”为另一方进行的理论论战，基本上构成了20世纪上半期西方资本主义世界教育思想发展的主旋律，而且从深层次上看，这一论战还延续到20世纪下半期。
但新传统派教育思想于20世纪下半期能够在欧洲及美国流行起来，也还是因为这些流派的教育思想中有合理的，能够适应当时需要的因素。例如，要素主义教育思想流派于20世纪五六十年代在美国得到强有力的发展，并对20世纪六七十年代苏联教育改革产生了一定的影响，就是因为它强调在人类文化遗产中有“共同因素”，可以作为学校教育的核心内容，为培养符合现代社会要求的年青一代服务。在被现代教育派指责的“传统教育”理论中也有应该继承的思想，例如，按学科组织教学，强调教师在教育教学过程中的主导作用，学生应该刻苦学习，努力掌握人类长期积累下来的文化基础知识等，这些思想和苏联教育家的主张是一致的。
20世纪后半期，苏联教育思想也有新的发展。其特点，一是以辩证的整体观方法论为指导；二是重视教学的发展功能；三是重视教育实验研究；四是密切了与邻近科学的联系。苏联心理学家和教育家列·符·赞科夫（Л. B. Занков，1901—1977）对教学与发展的关系问题进行了长时间的实验研究（1957—1969年），提出了发展性教学理论，对苏联教育改革发挥了作用。同时，一些心理学家对发展性教学理论也做出了贡献。20世纪后半期，苏联最著名和影响最大的教育家是瓦·亚·苏霍姆林斯基（B. A. Cyxoмлинcкий，1918—1970）。他始终没有离开过教育实践工作的第一线，使一所农村中学（帕夫雷什中学）成了世界闻名的模范学校。他勤于思考，以辩证唯物主义的方法论为指导，总结历史和现实的教育经验，提出了个性全面和谐发展的教育理论，对苏联教育发展产生了积极影响。此外，巴班斯基（Ю. К. Бабанский，1927—1987）的教学过程最优化理论也是以普通中学为实验基地，在总结教育实践经验的基础上形成的，在苏联和世界其他各国引起了反响。
由于心理学的发展，心理学的学派林立及其演进，20世纪在欧美形成了一些主要反映和应用心理学研究成果的教育思想流派，包括新行为主义的教育思想、结构主义教育思想、精神分析学派的教育思想和人本主义教育思想等。新行为主义是行为主义的发展。它于20世纪30年代在美国兴起，曾一度占据心理学研究的主流地位，60年代极为流行，其后走向衰落。代表人物有斯金纳（B. F. Skinner，1904—1990）、加涅（R. M. Gagné，1916—2002）、布卢姆（B. S. Bloom，1913—1999）等。他们都致力于人类行为，特别是学习过程的研究。结构主义教育思想是由瑞士著名心理学家皮亚杰（J. Piaget，1896—1980）创立的。他从20世纪二三十年代开始，对儿童的语言和思维进行深入的观察与研究，初步形成了关于儿童智慧发展阶段的理论，以后又在批判地吸取现代结构论、生物学理论、控制论等学科研究成果的基础上创立了发生认识论，为结构主义教育思想奠定了心理学基础。20世纪60年代以后，他对儿童教育给予了较多的关注，撰写了一些有关教育问题的专著，阐述他自己的教育见解。20世纪50年代末60年代初，美国心理学家布鲁纳（J. S. Bruner，1915—2016）等掀起了一场声势浩大的结构主义课程改革运动，标志着结构主义教育思想的兴盛。在20世纪五六十年代，美国的另一个结构主义心理学家奥苏伯尔（D. P. Ausubel，1918—2008）也撰写了一些专著，阐述其教学与学习理论。精神分析学派是对20世纪的教育产生了重大影响的现代西方心理学主要流派之一。它于19世纪末20世纪初由弗洛伊德（S. Freud，1856—1939）创建于奥地利。他不注重于研究意识、理智等传统的心理学课题，而致力于探讨无意识（或称潜意识）、本能、性、人格和动机等问题。由于研究视角的不同，20世纪20年代即从弗洛伊德的精神分析学中分裂出阿德勒（A. Adler，1870—1937）的个体心理学和荣格（C. G. Jung，1875—1961）的分析心理学。他们已开始认识到应从社会环境中寻找人类动机的根源。20世纪40年代以后，美国形成了新精神分析学派。他们更加强调文化、社会条件和人际关系等因素对诱发精神病的作用，以及这些因素对人的心理和行为的影响。新精神分析学派由于其研究的侧重点不同，又分为包括人本主义精神分析派、社会文化精神分析派和人际关系分析派的社会文化学派与精神分析的自我心理学派。他们的研究对儿童教育都提出了一些很有价值的见解。人本主义教育思想于20世纪五六十年代在美国兴起，既有社会历史的大背景，也有教育发展中的矛盾。这里包括第二次世界大战后资本主义生产获得巨大发展情况下，物质生活与精神生活之间的关系失衡；知识成为工具，人异化为物的矛盾日益严重；高度发展的科学技术不仅操纵和控制了社会物质生产的一切过程，而且加强了对人的心理、意识的灌输，通过政治、文化等力量奴役人和压抑人的本性，导致了人们内在价值观念的丧失和外部价值标准的瓦解，促使人们转而从内心世界寻求价值目标，期望能“自由选择”行为准则；在教育方面，由布鲁纳等主持的结构主义课程改革加重了学生的学习负担，使许多学生在学业竞争中失败；进步主义教育思想和实用主义教育思想受到批判后，新传统教育思想影响加强，而传统的教学模式又阻碍着学生情感与个性的发展，学生普遍不满，甚至以怠课、逃学的方式表示抗议。在这种社会和教育背景下，人本主义教育思想应运而生，并在20世纪70年代发展至鼎盛时期。人本主义教育思想以人本主义心理学为理论基础，同时继承了西方人道主义传统，还吸收了存在主义哲学的某些思想观点。它主张教育的目标应是培养心理健康、能自我实现和富有创造性的人，强调学校必须为学生提供良好的发展条件，特别是要创造能促进人们学习和成长的良好心理气氛。其主要代表人物有马斯洛（A. H. Maslow，1908—1970）、罗杰斯（C. R. Rogers，1902—1987）、弗洛姆（E. Fromm，1900—1980）、奥尔波特（G. W. Allport，1897—1967）等。他们的理论观点在20世纪六七十年代强烈地影响了美国的公共教育。
在20世纪欧美的教育思想流派中，也有主要是将某种哲学思想引申到教育领域或将某种哲学原则与方法应用于教育问题而产生的。例如，存在主义教育思想和分析教育哲学就属于这种类型。存在主义教育思想是一些哲学家和教育家，如布贝尔（M. Buber，1878—1965）、雅斯贝尔斯（K. Jaspers，1883—1969）、波尔诺夫（O. F. Bollnow，1903—1991）、奈勒（G. F. Kneller，1908—1999）等，将存在主义哲学引申到教育领域所形成的一种以存在主义为取向的教育思潮。它产生于第二次世界大战以前，20世纪五六十年代在西方一些国家广泛流行。该流派重视研究和解决“人”“主体”“生存”的问题，主张教育应以个人的自我实现为目标，使人认识自己的存在，形成一套不同于他人的独特生活方式；教育应当维护个人自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责；主张采用对话、问答、讨论的方式进行教学。从整体上和实质上看，存在主义教育思想具有主观唯心主义、非理性主义和极端个人主义等特征。但作为一种反对传统的现代教育理论，该流派对现代社会及其学校制度一些弊端的批评，以及对教育领域中多方面问题的探讨，还是有一定的启发作用。分析教育哲学是将分析哲学的原则和方法应用于教育领域而形成的一种学术性教育哲学思潮。“在分析哲学看来，教育界漫无止境的学说之争，都是由于概念、语言和意义的混乱造成的。如果教育概念清晰了，意义明确了，教育理论就可以达到科学化，进而促进教育理论和实践的发展。”[127]因此，分析教育哲学是将严格的概念和命题分析视为教育哲学的根本任务。分析教育哲学萌发于20世纪40年代，60—70年代初进入鼎盛时期。主要代表人物有哈迪（C. D. Hardie）、奥康纳（D. J. O’ Connor，1914— ）、谢夫勒（I. Scheffler，1923—2014）、彼得斯（R. S. Peters，1919—2011）、索尔蒂斯（J. F. Soltis，亦译索尔梯斯）等。他们的研究工作为元教育学的产生奠定了基础。
信息社会的到来，要求教育界创造性地开拓教育科学研究，揭示新时期的教育规律，探讨教育革新的道路，预测未来教育的发展。新的时代日益依靠教育提供各种有力的支撑，而历史上形成的制度化教育越来越显示其不适应性。因此，近几十年来对教育问题的研究和讨论出现了世界性的空前繁荣，教育思想极为活跃。教育思想和教育理论探讨范围既涵盖宏观教育，也涉及微观教育。正是在这样的背景下，20世纪后半期兴起了激进主义教育思想、“新马克思主义”教育思想、教育的经济主义思想、终身教育思想和一些新的教学理论。其中，教育的经济主义思想主张着力研究和探讨教育与经济的关系，特别是强调教育自身的经济成分及其对经济增长的作用，力图论证和阐述教育对生产力、劳动市场、社会和个人收益等方面的影响，同时也试图指出由于现代教育与经济的关系的新特点而对教育本身提出的新要求。它如今已成为教育科学的重要分支学科，对各国的教育决策和管理已经并继续产生广泛的影响。终身教育思想产生于20世纪50年代中期的法国。法国的保罗·朗格朗（P. Lengrand，1910—2003）是这一思想的主要理论家。他在20世纪六七十年代发表的报告和专著（其中最重要的是《终身教育引论》，1970年出版）中，系统地论述了终身教育的概念和推行终身教育的必要性，受到广泛支持，并被联合国教科文组织接受，成为战后第二次世界性教育改革的指导思想。
第二次世界大战后，日本在以美国为首的盟军部队控制下宣布放弃军国主义政策，实行和平建设的基本国策。1946年11月，颁布了新的《日本国宪法》，为第二次世界大战后日本的发展奠定了基础。1947年3月，日本国会公布《教育基本法》和《学校教育法》，贯彻了1946年4月美国教育使节团第一次报告书的指导思想，以美式资产阶级民主主义取代日本军国主义，为日本教育的改革发展确定了方向。此后，为适应经济高速发展的需要和教育发展中出现的问题，日本又进行了多次教育改革。第二次世界大战后，日本教育思想的发展大体上可以分为美国军队占领时期、经济高速发展时期、20世纪末以来的时期三个阶段。第一个阶段教育思想的主题是教育的民主化；第二阶段在教育思想中出现能力主义和经济至上观，教育民主化思潮涌动；第三阶段出现了一些面向世界和面向未来的教育改革思想。
在20世纪下半期，发展中国家的教育思想也有发展。具有代表性的教育思想是印度的拉达·克里希南（S. Radha Krishnan，1888—1975）的民族民主教育思想，埃及的塔哈·侯赛因（Taha Hussein，1889—1973）的教育思想，以及巴西的保罗·弗莱雷（Paulo Freire，1921—1997）的“被压迫者的教育学”思想。发展中国家的教育观念和教育政策思考，主要表现在建立民族主义的教育、重视教育对发展经济的作用、关于教育改革的方向、教育的现代化、全民教育思想等几个方面。
本书第九、十两卷论述20世纪外国教育思想的发展，也就是外国现代教育思想史。在20世纪，人类社会与教育的发展大体上可以以1945年第二次世界大战结束为标志，划分为两个阶段。第二次世界大战结束以前，战争与革命为各国政治生活的主题。如前所述，在19世纪末20世纪初，欧美主要资本主义国家和日本都进入了帝国主义发展阶段。帝国主义国家间各种矛盾的激化导致了第一次世界大战（1914—1918年）的爆发。在战争的进程中，俄国人民在列宁领导下夺取了十月社会主义革命的胜利，建立了人类历史上第一个社会主义国家，开辟了人类历史的新纪元。列宁非常重视文化教育建设，对改革沙皇俄国的教育和建设社会主义的文化教育事业提出一些指导思想。苏俄与随后建立的苏联在教育改革与建设方面取得了很大的成就，在教育理论建设方面取得的成就也是很大的，还出现了几位具有世界影响的教育家。在20世纪前期，西方的教育理论与实践也有很大的发展。西欧新教育运动和美国进步主义运动中，涌现了一大批教育改革家与思想家。美国哲学家和教育家约翰·杜威是对这一时期世界教育发展产生影响最大的教育思想家。意大利教育家玛丽亚·蒙台梭利的教育思想对世界学前教育的发展也产生了深远的影响。20世纪前期，在西方还有一些我们在前面提到的教育思想流派和世界著名物理学家提出的非常卓越的教育思想。这一时期，印度的民族主义教育思想在外国教育思想史中也占有一定的地位。德国、意大利和日本的法西斯教育思想是这些国家发动侵略战争的意识形态的组成部分，我们是将它作为外国教育史中的糟粕来进行分析和评论的，目的是让世人引以为戒。第二次世界大战结束以后的半个多世纪里，虽然没有爆发新的世界大战，而是以和平与发展为主题，但国际的激烈争斗和地区性战争不断。国家经济实力和军事实力的竞争、第三次工业革命的进行、科学技术的迅猛发展和心理学与哲学社会科学研究成果的广为流传，都是推动教育理论与实践发展的重要因素。20世纪先后进行了两次工业革命，即发生于19世纪末20世纪初期以电力代替蒸汽动力为标志的第二次工业革命，以及发生于20世纪中期的以原子能、电子计算机、空间技术和生物工程的发明和应用为标志并涉及信息技术等许多领域的第三次工业革命。工业革命不但提高了社会生产力，促进了社会经济的迅速变革与发展，而且改变了人类社会的生活方式。因此，工业革命对人类的教育提出更新的要求。旨在改变19世纪形成的传统教育理论与教育实践的西欧新教育运动和新教育思潮与美国的进步主义思潮都是在第二次工业革命发生、发展的过程中兴起与发展起来的。第三次工业革命已经给人类社会的生产与生活带来了很大的变化，并且还将带来更大的变化。由于现时代在先进的工业领域对生产起决定作用的是知识、信息、想象力和创新精神，国际上各个国家经济与军事实力的竞争变成了人的才能培养、知识更新和教育体制的竞争，因而激发了一些政治家和社会活动家对于教育问题的思考。从20世纪50年代后期开始，欧美各国、日本和苏联都进行了不止一次教育改革，更促进了教育思想的发展。在20世纪，科学技术迅猛发展，各种流派的心理学与哲学社会科学思想流传于世界各国，影响着教育实践，特别是高等教育内容的改进，并被广泛地运用于教育研究。各种教育流派相互争荣，互相渗透，不断形成新的教育流派。以致可以说，丰富、多元是20世纪教育思想的主要特征。教育科学的急剧分化与融合，教育分支学科大量涌现，也说明了教育思想的活跃与繁荣。
本书第九卷论述了第二次世界大战结束前外国教育思想的发展，第十卷论述了第二次世界大战结束以后外国教育思想的发展。当然，这样的分工并不是绝对的，有些教育思想流派虽形成于20世纪前期，但是它们的某些重要的代表人物，例如，改造主义教育思潮的代表人物布拉梅尔德，属于新传统教育思潮的要素主义教育流派的代表人物的科南特、里科夫、贝斯特等，其活动与著作的发表却是在第二次世界大战结束以后的20世纪五六十年代。这两种教育思潮都是在第九卷论述的。而在第十卷论述的一些教育思想流派的某些代表人物的活动却是在20世纪前期已经开始了。
本书第九卷除“导言”外共15章。其中第一章详细地论述了20世纪教育思想发展的社会背景，着重论述了20世纪工业化的发展、政治潮流、科学技术进步和心理学发展在教育思想发展和演进中所起的作用。其他各章分别论述和评介了西欧新教育运动与新教育思潮、蒙台梭利的教育思想、美国进步主义教育思潮、杜威的教育思想、改造主义教育思潮、新传统教育思潮、德国社会教育学思潮、德国文化教育学的教育理论、印度的民族主义教育思想、列宁的教育思想、苏联前期的教育思想、马卡连柯的教育思想、法西斯教育思想、爱因斯坦的教育思想。第十卷也是15章。其中用14章依次论述新行为主义的教育思想、结构主义教育思想、精神分析学派的教育观、人本主义教育思想、存在主义教育思想、分析教育哲学思想、激进主义的教育思想、“新马克思主义”教育思想、教育的经济主义思想、终身教育思想、20世纪后期苏联教育及教学思想、20世纪后期欧美的教学思想、20世纪下半期日本的教育思想、20世纪下半期发展中国家的教育思想，并对这些教育思想进行了评价。第十卷的最后一章对教育思想的分化和融合做了详细论述，其中着重论述了教育分支学科的蓬勃发展、元教育学的产生与发展和教育方法论的演进，并对后现代主义教育思潮、多元文化教育思潮、女性主义教育思潮和后殖民主义教育思潮进行了分析和阐述。第十卷还在“结语”中对20世纪外国教育思想的发展进行了总结，并对21世纪外国教育思想发展的方向做了如下三点展望：其一，关于教育的变革性和战略性思想及理论将更加受到重视；其二，关于人自身的发展问题将成为教育思想和教育理论的一个重要聚焦点；其三，关于终身教育的研究将进一步从实践到理论受到世界各国的极大关注。
总之，本书对20世纪外国教育思想发展的历史研究和阐述是比较深入和全面的。对其中的一些教育流派，例如，第九卷中德国社会教育学思潮和德国文化教育学的教育理论，第十卷中的精神分析学派的教育观、存在主义教育思想、教育经济主义思潮等，我们学界过去是没有或很少研究的，本书对这些学派教育思想的论述是有关章节作者研究取得的成果。第九卷中的爱因斯坦的教育思想更是一个全新的研究课题，本书作者在比较深入地研究基础之上，对爱因斯坦的教育思想进行了论述，是一项十分可贵的成果。本书第九、十两卷其他各章的撰写也是在进一步研究的基础上完成的，较之其他著作中有关方面的论述显得更加充实一些。
回顾人类教育思想发生发展的历史，我们得出以下几点认识。
第一，社会生活的实际需要是教育思想的源泉。社会生活发生变化，教育思想必然随之变迁。外国古代、中世纪和近现代教育思想的特色是各个时代的社会生活决定的。教育思想和教育实践是相互促进的。
第二，人类的教育活动必须符合人的身心发展规律。教育思想史反映各个时代的思想家对人的身心发展规律的探讨与认识。人的身心发展规律是客观的，具有相对的稳定性。所以，符合人的身心发展规律的教育观、教育思想必然超出时空限制，具有永恒的价值。这就决定了教育思想的继承性，使某些历史经验能为现代人利用。所以，研究教育思想发展史是必要的、有益的。
第三，各种文化、各种教育观的接触、交流、碰撞，必然发出火花，推动文化、教育和教育思想的发展、创新，成为教育思想发展的动力。古希腊人只用几百年的时间，就形成了丰富多彩的哲学派别，创建了比较系统的教育思想，这既是他们民族的特点使然，也是因为他们和古埃及与两河流域邻近，易于接受古代东方各国数千年间创造出来的文化科学和教育思想的影响，是在前人成果的基础上继续探索的结果。而远古时代从欧亚大陆移居美洲的人种到16世纪还处于十分落后的状态，结果被淘汰出历史舞台。所以，封闭自守、拒绝接受新事物必然造成停滞，带来死亡；改革、开放、接受新事物，发扬好传统，敢于革新与创造，才是迅速发展之路。
第四，解放思想，独立思考，敢于打破成规，挑战权威，突破禁区，坚持以实践为检验真理的标准，这是教育思想发展的生命力。历史上一切进步的教育家，一切推动教育理论前进的人士都是敢于破旧创新的勇士。
第五，教育思想的发展不是孤立的，单线的，它总是从科学、哲学、心理学、伦理学、逻辑学、社会学、政治学中不断吸收营养，来丰富自己的理论，所以，教育思想的发展与众多学科的发展息息相关。
本书是外国教育史专业老、中、青三代相结合，多年研究的结果。本书的总主编除笔者外，还有华中师范大学的任钟印教授；副总主编有：福建师范大学的李明德教授、浙江大学的金锵教授、华东师范大学的单中惠教授、清华大学的史静寰教授和北京师范大学的张斌贤教授。本书第一卷主编是任钟印、黄学溥，第二卷主编是张斌贤、方晓东，第三卷主编是史静寰、李淑华，第四卷主编是褚宏启、吴国珍，第五卷主编是杨汉麟、周采，第六卷主编是朱旭东、王保星，第七卷主编是徐小洲、赵卫平，第八卷主编是单中惠、贺国庆，第九卷主编是吴式颖、诸惠芳，第十卷主编是李明德、杨孔炽。各分卷由分卷主编负责统稿。本书由总主编、副总主编负责审定。笔者在完成总序的撰写工作中曾得到任钟印和单中惠教授的大力帮助。
湖南教育出版社为出版我们的这套学术著作，给予了经费资助和大力支持。出版社社长曾果伟先生高度关注本书的编著出版事宜，副社长陈民众先生亲自参加本书第一次编委会讨论编写提纲，龙育群先生多次参加书稿的讨论。龙先生和其他许多编辑同志为本书的编辑加工付出了心血，我们在此表示衷心感谢。
本书的第一版虽然被认为是一部精品图书，但其中仍然有些错误，而且出版十几年了，本学科和外国教育在此期间也有了较大的发展。衷心感谢北京师范大学出版社为我们提供了一次修正错误和补充完善的机会，衷心感谢北京师范大学出版社的陈红艳同志和其他许多编辑同志为本书的再版所做的认真细致的编辑加工工作。
“总序”第一稿的撰写大约开始于1998年末，2002年2月完稿。2015年12月至2016年3月，对第一稿做了一些修改。
吴式颖
[1] 斯诺夫里阿诺斯：《全球通史：1500年以前的世界》，吴象婴等译，上海社会科学院出版社1988年版，第51页。
[2] 黑格尔：《哲学史讲演录》第1卷，贺麟等译，商务印书馆1996年版，第9页。
[3] W.C.丹皮尔：《科学史》，李衍译，商务印书馆1987年版，第264页。
[4] 《科学史》，第264～265页。
[5] 《科学史》，第367页。
[6] 《科学史》，第382页。
[7] 理查德·利基：《人类的起源》，吴汝康、吴新智、林圣龙译，上海科技出版社2007年版，第1～2页。
[8] 恩格斯：《自然辩证法》，见《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社2012年版，第858～859页，第989页，第991～992页；恩格斯：《家庭、私有制和国家的起源》，见《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社2012年版，第30～31页。
[9] 《马克思恩格斯选集》第3卷，第991～992页。
[10] 《马克思恩格斯选集》第3卷，第994页，第989页。
[11] 《马克思恩格斯选集》第3卷，第996～998页。
[12] 《马克思恩格斯选集》第3卷，第992～993页。
[13] 《马克思恩格斯选集》第3卷，第859页；《家庭、私有制和国家的起源》，见《马克思恩格斯选集》第4卷，第13页。
[14] 以上是有关人类起源初始阶段遗留到现在的化石证据和人类系统树的一种解释。另一种解释则可以表述为：在距今1200年前后的几百万年间，由于地壳运动引起非洲地形与气候发生变化，大约在距今700万年前出现了两足直立行走的南方古猿阿法种，它是人属最早物种和南方古猿鲍比种、南方古猿非洲种、南方古猿粗壮种的共同祖先。参见《人类的起源》，第15～19页，第33页，以及该书前言第6页。
[15] 有关能人演化的来源也有两种说法。这里有关能人演化来源的表述只是一种解说。根据有关化石证据和稍加简化的人类系统树A式，能人可以说是由南方古猿非洲种演化而成的。参见《人类的起源》，第25～26页，第33页。
[16] 赫·乔·韦尔斯：《世界史纲》，吴文藻等译，人民出版社1982年版，第72～73页；《人类的起源》，第33～35页。
[17] 《人类的起源》，第35～36页；《世界史纲》，第77页。
[18] 《人类的起源》，第120页。
[19] 《世界史纲》第106～107页；斯塔夫里阿诺斯：《全球通史：从史前史到21世纪》上册，吴象婴等译，北京大学出版社2006年版，第17～18页。
[20] 恩格斯曾以为从猿到人的转变过程经历了几十万年。见《马克思恩格斯选集》第3卷，第989～990页。
[21] 《马克思恩格斯选集》第4卷，第12页。
[22] 《马克思恩格斯选集》第4卷，第13～14页。
[23] 爱德华·麦克诺尔·伯恩斯等：《世界文明史》第1卷，罗经国等译，商务印书馆1987年版，第74页。
[24] 《世界文明史》第1卷，第44～45页。
[25] 《世界文明史》第1卷，第50页。
[26] 滕大春：《外国教育通史》第1卷，山东教育出版社1989年版，第71页。
[27] 维尔纳·克纳尔：《圣经，一部历史》，林祀涛等译，生活·读书·新知三联书店1998年版，第381页。
[28] 《世界文明史》第1卷，第109页。
[29] 《世界史纲》，第283页。
[30] 《外国教育通史》第1卷，第112页。
[31] 《圣经，一部历史》，第451页。
[32] 《外国教育通史》第1卷，第107页。
[33] 《圣经，一部历史》，第435页。
[34] 任继愈：《宗教词典》，上海辞书出版社1981年版，第549页。
[35] 杜继文：《佛教史》，中国社会科学出版社1991年版，第30～31页。
[36] 《世界文明史》第1卷，第162～164页。
[37] 张瑞璠、王承绪：《中外教育比较史纲》古代卷，山东教育出版社1997年版，第32～33页。
[38] 《世界文明史》第1卷，第128页。
[39] 有关米诺斯—迈锡尼文明的特点和兴衰演化情况，详见：《世界文明史》第1卷，第125～134页；朱寰：《世界上古中世纪史》，北京大学出版社1990年版，第90～95页。
[40] 《中国大百科全书》外国文学II，中国大百科出版社1982年版，第1099页。
[41] 荷马：《伊利亚特》，罗念生等译，人民文学出版社1994年版，第299～300页，第230～232页。
[42] 《中国大百科全书》外国文学I，中国大百科全书出版社1982年版，第420～421页。
[43] 任继愈：《宗教词典》，第1105页；《中国大百科全书》外国文学I，第431页。
[44] 顾明远：《教育大辞典》〔增订合编本（下）〕，上海教育出版社1998年版，第1550页；《中国大百科全书》外国文学I，第431页。
[45] 马克思：《〈政治经济学批判〉导言》，见《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社2012年版，第711页。
[46] 任继愈：《宗教词典》，第804页。
[47] 罗素：《西方哲学史》上卷，何兆武等译，商务印书馆1986年版，第40页。
[48] 《西方哲学史》上卷，第40～41页，第43页。
[49] 《西方哲学史》上卷，第54页。
[50] 《哲学史讲演录》第1卷，第175～176页；北京大学哲学系外国哲学史教研室：《古希腊罗马哲学》，商务印书馆1982年版，第32页。
[51] 《哲学史讲演录》第1卷，第208页，第212页。
[52] 阿契泰（Archytas of Tarentum），又译阿契塔、阿尔库塔斯，活动时期在公元前400—前350年。
[53] 《简明不列颠百科全书》第1卷，中国大百科全书出版社1985年版，第140页，第715页。
[54] 《古希腊罗马哲学》，第70～71页。
[55] 《古希腊罗马哲学》，第107页。
[56] 《西方哲学史》上卷，第106页。
[57] 《西方哲学史》上卷，第99页。
[58] 公元前461年，厄菲亚尔特（Ephialtes）遇刺，伯里克利（Pericles）成为民主派的领袖。他于公元前443年开始执政，扩大了平民的权利，使雅典的政治制度成为古希腊最民主的制度。在这一时期，雅典国力最强盛，文化教育繁荣。阿那克萨哥拉也是在伯里克利时代，来雅典开展其科学与哲学研究的。
[59] 汝信等：《西方著名哲学家评传》第1卷，山东人民出版社1984年版，第435页。
[60] 曹孚等：《外国古代教育史》，人民教育出版社1981年版，第65页。
[61] 《世界史纲》，第347页。
[62] 《西方著名哲学家评传》第1卷，第529页。
[63] 《马克思恩格斯选集》第3卷，第876～877页。
[64] 《古希腊罗马哲学》，第46～47页。
[65] 《西方哲学史》上卷，第189页。
[66] 《古希腊罗马哲学》，第211～220页。
[67] 吴于廑、齐世荣：《世界史·古代史编》上卷，高等教育出版社1994年版，第302页。
[68] 《全球通史：从史前史到21世纪》上册，第120页。
[69] 《世界史·古代史编》上卷，第307页。
[70] 《外国古代教育史》，第74页。
[71] 吴式颖：《外国教育史教程》，人民教育出版社1999年版，第85页。
[72] 《外国古代教育史》，第83页。
[73] 恩格斯：《德国农民战争》，见《马克思恩格斯全集》第10卷，人民出版社1998年版，第482页。
[74] 《新约·马太福音》，第22章37、39节。
[75] 《简明不列颠百科全书》第4卷，中国大百科全书出版社1985年版，第758页。
[76] 《简明不列颠百科全书》第2卷，中国大百科全书出版社1985年版，第484～485页。
[77] 《简明不列颠百科全书》第9卷，中国大百科全书出版社1985年版，第388页。
[78] 《外国古代教育史》，第88页。
[79] 《简明不列颠百科全书》第1卷，中国大百科全书出版社1985年版，第35页。
[80] 赵敦华：《基督教哲学1500年》，人民出版社1994年版，第223页。
[81] 吴式颖、李明德：《外国教育史教程》，人民教育出版社2015年版，第88页。
[82] 马克思：《资本论》第1卷，人民出版社2004年版，第823页。
[83] 《科学史》，第156页。
[84] 《外国教育史教程》，第109页。
[85] 《中国大百科全书》外国文学I，第216页。
[86] 《中国大百科全书》外国文学I，第218页。
[87] 《中国大百科全书》外国文学I，第218页。
[88] 《中国大百科全书》外国文学I，第219页。
[89] 《中国大百科全书》外国文学I，第219页。
[90] 《中国大百科全书》外国文学I，第219页。
[91] 《中国大百科全书》外国文学I，第142页。
[92] 《中国大百科全书》外国文学I，第142页。
[93] 《中国大百科全书》外国文学I，第142页。
[94] 《中国大百科全书》外国文学I，第172页。
[95] 《中国大百科全书》外国文学I，第172页。
[96] 《中国大百科全书》外国文学I，第172页。
[97] 《中国大百科全书》外国文学I，第172～173页。
[98] 《简明不列颠百科全书》第6卷，中国大百科全书出版社1986年版，第849页。
[99] 《简明不列颠百科全书》第6卷，中国大百科全书出版社1986年版，第638～639页；斯塔夫里阿诺斯：《全球通史：从史前史到21世纪》下册，吴象婴等译，北京大学出版社2006年版，第374页。
[100] 《简明不列颠百科全书》第5卷，中国大百科全书出版社1986年版，第635页。
[101] 《全球通史：从史前史到21世纪》下册，第374页。
[102] 《简明不列颠百科全书》第5卷，第859页。
[103] 《简明不列颠百科全书》第5卷，第859页。
[104] 《简明不列颠百科全书》第5卷，第859页。
[105] 《简明不列颠百科全书》第5卷，第15页。
[106] 《简明不列颠百科全书》第5卷，第16页。
[107] 《简明不列颠百科全书》第5卷，第16页。
[108] 《简明不列颠百科全书》第5卷，第16页。
[109] 《科学史》，第170页。
[110] S. E. 佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，吴元训主译，华夏出版社1987年版，第247页。
[111] 吴式颖、阎国华：《中外教育比较史纲》近代卷，山东教育出版社1997年版，“本卷引言”第8页。
[112] 夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，扉页。
[113] 《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社2012年版，第775页。
[114] 康·德·乌申斯基：《人是教育的对象——教育人类学初探》上卷，郑文樾译，人民教育出版社1989年版，第8页。
[115] 《人是教育的对象——教育人类学初探》上卷，第10页。
[116] 康·德·乌申斯基：《人是教育的对象——教育人类学初探》下卷，张佩珍等译，人民教育出版社1989年版，第485页。
[117] 扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》第4卷，中国对外翻译出版公司1996年版，第220页。
[118] 《世界著名教育思想家》第4卷，第202页。
[119] 康斯坦丁诺夫等：《苏联教育史》，吴式颖等译，商务印书馆1996年版，第294页。
[120] 《苏联教育史》，第294～295页。
[121] 《外国教育史教程》，第280页。
[122] 《全球通史：从史前史到21世纪》下册，第385页。
[123] 《全球通史：从史前史到21世纪》下册，第439～440页。
[124] 约翰·杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社1991年版，第250页。
[125] W. F. 康乃尔：《二十世纪世界教育史》，张法琨等译，人民教育出版社1990年版，第180～181页。
[126] R. J. Roth. John Dewey and Self-Realization，Prentice Hall，Inc，. New Jersey，1962，Preface.
[127] 黄济：《教育哲学通论》，山西教育出版社1998年版，第250页。