第二节 文献综述

探讨亲子和同伴依恋与中学生心理素质的关系，有必要对青少年[1]依恋和中学生心理素质的研究现状做简要梳理，作为本研究的重要依据和参考。以下分别从青少年依恋研究现状和中学生心理素质研究现状两个方面进行文献综述，同时简要介绍本研究的重要理论基础——解释人类个体发展的生物生态学理论。

一 青少年依恋的研究现状

关于依恋（attachment）的研究历史悠久，其目前仍然是国内外研究的热点领域。依恋研究最早开始于20世纪50年代英国精神分析学家鲍尔比（Bowlby）对婴儿的研究，鲍尔比将依恋用于描述婴儿和母亲间的情感联结。后来，安斯沃斯（Ainsworth）于1978年开始研究儿童依恋的个体差异，采用陌生情境法观察儿童的依恋行为，从而区分出三种依恋类型，即安全型、回避型、矛盾型。再后来，Armsden和Greenberg于20世纪80年代开始研究青少年对父母和同伴的依恋，发现其存在个体差异，并且与青少年的心理健康有重要关系（Armsden & Greenberg，1987）。同时期，Hazan和Shaver开始研究成人依恋关系，发现成人的依恋类型及各类型的比例与婴儿的非常相似（Hazan & Shaver，1987）。这些研究结果表明，依恋是人类的重要心理现象，对人的一生都有影响。本研究将探讨亲子和同伴依恋对中学生心理素质的影响。以下对依恋的理论、核心概念、测量方法、发展特点、作用以及影响因素做简要综述。

（一）依恋理论和核心概念

依恋是指个体在毕生发展过程中与重要他人建立的一种深层的、稳定的、持续的情感联结，这种情感联结对个体的人际关系和社会功能有重要作用（Bowlby，1973）。依恋理论创始人英国精神分析学家鲍尔比将依恋行为视为一种进化意义上能使婴幼儿免受伤害的生存策略，认为依恋是婴儿与早期看护者之间形成的强烈的情感联结。人类经过长期的进化，天生具备一些行为系统，比如依恋行为系统（attachment behavioral system）、关怀行为系统（caregiving behavioral system）、性系统（sexual system）和探索系统（exploration system）（Mikulincer & Shaver，2010）。其中，依恋行为系统对人类生存至关重要，它是指在生物演化过程中，婴幼儿不具备成熟的移动、觅食和自我保护能力，他们天生具有向身边人寻求亲近的能力，这种行为增加了人类存活的可能性（Bowlby，1982）。如果依恋对象（attachment figure）能够长期为婴幼儿提供身体和情绪方面的保护，帮助他们探索世界、发展自我能力和人格，婴幼儿将形成安全型依恋的个性特征（Mikulincer，Shaver，& Pereg，2003）。如果依恋对象经常忽视或者不能及时满足婴幼儿的需要，婴幼儿不能获得安全感，他们将形成不安全的依恋模式（Mikulincer & Shaver，2015）。依恋行为系统不只是在生命早期起重要作用，它对个体一生都会产生重要影响，即使是完全成熟和独立的成年人也能从寻找和获得他人关爱中获益，尤其是在他们面临危机、处于痛苦或孤独的时候（Mikulincer & Shaver，2007）。

依恋表征也称内部工作模式（Internal Working Model，IWM），它是依恋研究领域中的核心概念之一，也是理解个体依恋行为与依恋关系形成的基础。早期的依恋研究侧重于关注婴儿行为结构的个体差异，后来越来越多的依恋研究者开始关注个体依恋关系的内部表征以及对自我和他人的期望（Mikulincer，1995）。依恋表征（内部工作模式）的概念最早由Bowlby（1982）提出，它是指个体在童年期与其看护者在互动中建立起来的一种关于自己和他人的心理表征，并在整个生命历程中对个体的思想、情感和行为产生重要影响。心理学家把表征定义为个体在记忆中对信息的编码。个体可以创造、保留和使用表征，表征一旦被存储，个体就会在各种情境中使用它（王争艳、杨叶、汪斌，2006）。儿童最初的依恋模式反映了其在不同情境下对其看护者的预期，并从中提炼出在日常生活、应激环境以及未来的亲密关系中怎样运用这种预期的假设（Crowell & Treboux，1995）。在Bowlby理论的基础上，Main，Kaplan和Cassidy（1985）进一步丰富了内部工作模式的内涵，他们认为内部工作模式是一系列有意识或者无意识的、用于组织和取舍与依恋相关信息的规则，这种规则的形成来源于个体对其早期依恋经历的回顾，以及这些早期经历对于其当前心理和社会功能的影响和个体对这种影响的评价。依恋领域对心理表征的研究强调的是对童年依恋经历的认知组织与重构（van Ijzendoorn，1995），其最初是在特定的童年依恋关系中起作用，随着个体的成长与发展，研究者认为这些特定的心理表征可以概括并指导个体在其他亲密关系中的行为和思维（Main et al.，1985）。依恋表征体现了一种心理机制，通过这种机制，早期的关系可以作为成年之后恋爱关系的原型（Ainsworth & Bowlby，1991）。除此之外，依恋表征的概念表明，在童年时期所发展起来的心理表征是理解之后依恋关系的框架以及构建新的表征的基础（Crowell，Treboux，& Waters，1999）。

Bowlby的心理表征或内部工作模式的概念在依恋研究中引起了广泛的关注，依恋研究已经从对婴幼儿的行为观察转向捕捉个体整个生命历程中有关内部表征的认知与情感基础。此外，还有一些侧重于研究成人亲密关系的学者习惯用“依恋风格”（attachment styles）的术语，他们认为内部工作模式是依恋风格的内化，依恋风格是由期望、需要、情感、情绪调节策略，以及天生的“依恋行为系统”与特殊的依恋经验历史（常常开始于与父母的关系）相互作用产生的社会行为组成的系统模式（王争艳、杨叶、汪文武，2006）。从这个意义来说，长期形成的依恋风格与内部工作模式的概念是相通的。

然而，本研究重点关注的是青少年亲子依恋和同伴依恋，也就是青少年对父母或同伴形成的依恋关系，是指青少年在与父亲、母亲或同伴长期交往过程中建立的深层的、稳定的、持续的情感关系，这种关系对青少年心理发展有重要影响（Armsden & Greenberg，1987）。

（二）依恋的测量方法

1.婴幼儿依恋的测量

最早的依恋研究关注婴幼儿的依恋模式。为了测量婴幼儿依恋模式的个体差异，Ainsworth于1978年开发了陌生情境法，根据婴幼儿在陌生情境中的不同反应将其分为安全依恋型、回避依恋型和矛盾依恋型三种依恋类型。其中安全依恋型个体对自己和他人有着积极的看法并寻求亲密的人际关系；回避依恋型个体对自己有着积极的看法，但不相信他人，倾向于保持独立；矛盾依恋型个体渴望得到依恋对象的关爱，但对自己不够有自信，担心依恋对象不喜欢自己。回避依恋型和矛盾依恋型属于不安全依恋类型（鲁晓静、郭瞻予，2007）。

2.成人依恋的测量

后来，依恋研究者开始考虑将童年期的依恋过程延续到成人期的可能性。Hazan和Shaver（1987）沿用了Ainsworth的三类型分类方法，采用自陈式问卷的方法研究当前亲密关系中成人与伴侣的依恋关系，从而开辟了依恋研究的新领域，即成人依恋。成人依恋研究发展至今，形成了发展心理学和社会心理学两种不同的研究取向，尽管有着共同的理论传统，但二者的研究是在两种不同的方法论中进行的（Roisman et al.，2007）。发展心理学家通常侧重于研究父母-儿童关系的工作模式。典型地，他们通过采用访谈类（如AAI，Adult Attachment Interview）方法来评估成年人关于早期亲子依恋关系的心理表征。这些研究者感兴趣的是，成人的早期依恋经历所形成的内部工作模式如何预测他们的养育行为以及其子女的依恋行为。发展心理学取向的依恋研究更多的是测量潜意识的、内隐的依恋模式。然而，社会心理学取向的依恋研究者关注以恋爱关系为模板的依恋模式，这种关系被认为是早期依恋纽带的产物，他们发展了自我报告的测量方法来评估成人对伴侣的一般依恋模式。这些测量更多探测的是意识的、当前的和外显的依恋模式（王争艳、刘迎泽、杨叶，2005）。社会心理学家专注于自我报告的依恋测量的原因之一是他们非常重视个人如何评价、解释和理解他们在当前亲密关系中的经历（Collins，1996）。

成人依恋访谈（AAI）是由Main等（1985）设计的一个半结构化访谈，最初包括15个顺序设置的问题，现在修订为20个。这些问题要求个体对早期依恋经历进行回顾和描述，并对这些经历在其个人成长和人格塑造方面的影响进行评价。AAI是根据个人在叙述过程中有意或无意流露出来的对早期经验的情感和态度进行评估的，例如，谈话的明显不连贯和不一致，其主要目的是考察依恋表征中的无意识因素，不管他们当前对这种早期依恋经历的评价是正面的还是负面的（Waters，Hamilton，& Weinfield，2000）。AAI的评分规则主要基于以下三个方面：（1）对于童年经验的描述，（2）在访谈中使用的语言，（3）能够提供完整的、可信的事例加以佐证以及能够阐述它们对自身影响的能力。所使用的语言和话语连贯性反映了个人的依恋相关的心理状态。这种连贯性既可以用来单独测量个体的依恋表征，也可以作为变量对个体的依恋表征进行分类。根据AAI，成人依恋可以被分为四种类型：安全型、冷漠型、专注型、未确定型。安全型或安全-自主（secure-autonomous）型的个体可以连贯地、前后一致地描述童年经历，并可以中肯地评价依恋关系以及把与依恋相关的经历看作成长过程中的重要因素。不安全（insecure）型的个体在访谈中不能连贯一致地描述童年经历。其中，冷漠型或忽视（dismissing）型个体否认或贬低早期依恋关系的影响，很难以相关的具体事例进行佐证，倾向于将过去经历理想化，或者评价与回忆的事实相矛盾。专注（preoccupied）型个体谈话时显得混乱与困惑，甚至对过去的经历表现出愤怒或消极的态度。还有一种附加的未确定（unresolved）型分类，该类别的个体往往有曾经失去家庭成员或遭受抚养者的虐待等未解决的创伤性体验，并且不能连贯、一致地描述这些经历（Main et al.，1985）。AAI的出现对依恋研究起着一个分水岭的作用，它使得研究者得以检验婴幼儿依恋是成人依恋内部工作模式原型的假设（Waters & Waters，2006）。尽管AAI对依恋领域的研究影响深远，但它仍然存在着一些局限。在实践层面上，AAI使用起来既困难又昂贵。因此，它主要被资金雄厚的研究人员所掌握和使用，这限制了AAI的关键思想接受强有力的实证检验的可能性，也限制了其他研究领域对这一依恋理论的涉足。但总的来说，AAI远比我们目前能解释的要好，它仍然可以作为测量依恋表征连贯性的有力手段。

社会心理学取向的依恋研究者对成人依恋的测量一般采用维度的方法。其中，最典型的是从不安全依恋的两个维度进行测量：依恋焦虑和依恋回避。依恋焦虑是指个体对分离、被拒绝和被遗弃的恐惧，专注于是否能随时获得他人的回应，反映的是一种依恋行为的过度激活；依恋回避是指个体对亲密关系感到恐惧以及回避与依恋对象的亲近和依赖，其反映了依恋行为的相对失活。对于依恋焦虑和依恋回避最常用的测量工具是亲密关系经历量表（ECR）（Brennan，Clark，& Shaver，1998）。亲密关系经历量表（ECR）是Brennan等在1998年尝试编制的一个标准成人依恋量表，其总结了所有用来测量成人依恋的自我报告量表。他们收集了14个已有的成人依恋量表，包括60个子量表，将所有的题目精简为323道，然后在1086名大学生中进行了施测，对数据进行因素分析后，抽取出了两个因子，共36道题，根据题目的内容把这两个因子命名为依恋焦虑（如我害怕被抛弃）和依恋回避（如我不愿意向伴侣袒露自己的内心），分别代表了依恋测量的两个维度，每个因子由18道题构成（Ravitz et al.，2010）。到现在为止，ECR已被用于依恋领域的上百个实证研究中，并被证明具有较好的内部一致性和重测信度，以及良好的构想和区分效度（李同归、加藤和生，2006）。成人依恋的两个维度与Bartholomew等提出的自我工作模式和他人工作模式一一对应，较高的依恋焦虑和依恋回避分别对应消极的自我工作模式和消极的他人工作模式（Ravitz et al.，2010）。此外，如果定义了可接受的相关标准，从维度研究中也可以划分出依恋的类型，如Bartholomew和Horowitz（1991）根据个体在两个维度上的得分情况转换出了四种依恋类型，其中，安全依恋型在依恋焦虑和依恋回避两个维度上得分均较低；恐惧依恋型在两个维度上得分均较高；专注依恋型在依恋焦虑维度上得分高，在依恋回避维度上得分低；而冷漠依恋型在依恋焦虑维度上得分低，在依恋回避维度上得分高（Pan et al.，2017）。可以看出，对于成人依恋研究来说，并没有严格地区分依恋维度和类型，维度与类型之间是可以相互转化的。不过，大多数学者认为维度相比于类型具有更强的统计能力，能更加有效地对个体的依恋模式进行评估，但类型能给人更为直观的认识，在临床使用上更为普遍。

3.青少年依恋的测量

除了婴幼儿依恋和成人依恋，青少年的依恋怎样测量呢？对于青少年群体，父母仍然是他们的主要依恋对象，同时，同伴逐渐成为青少年的重要依恋对象。对于青少年依恋的测量，相关研究者对以往相关测量工具做了综合分析，结果发现，从总体来看，大多数工具的心理测量学性能均不好，相对来说，CAI（Child Attachment Interview）和IPPA（Inventory of Parent and Peer Attachment）是现有青少年依恋测量工具中心理测量学性能最好的两个工具，CAI是观察评估工具，IPPA是自我报告工具（Jewell et al.，2019）。CAI是改编自AAI并用于评估青少年依恋的半结构化访谈工具，该方法把青少年依恋分为四种依恋类型：安全型、冷漠型、专注型、混乱型（Shmueli-Goetz et al.，2008）。Armsden和Greenberg于1987年开发了测量青少年亲子和同伴依恋的自我报告问卷（IPPA），该问卷包括三个维度，分别是对依恋对象可得性和敏感性的信任程度、与依恋对象沟通交流的质量、对依恋对象愤怒和疏远的程度（Ar-msden & Greenberg，1987）。考虑到以往研究关于青少年依恋测量工具的可靠性和有效性，以及青少年依恋的内在结构更可能是维度而非类型（Jewell et al.，2019），本研究采用IPPA测量青少年依恋。青少年亲子和同伴依恋与成人依恋有明显的区别，两者的依恋对象不同。青少年亲子和同伴依恋主要是指青少年与父母或同伴等重要他人建立的情感关系，反映的是亲子和同伴依恋关系质量的高低，在研究中通常把它当作连续变量处理。

（三）青少年亲子和同伴依恋的发展特点

关于青少年亲子依恋的发展特点，宋海荣等的横断研究发现，初中生的亲子依恋关系质量好于高中生（Song et al.，2009）。潘彦谷等关于全国大样本的横断调查也发现，初中生的亲子依恋关系质量优于高中生（Pan et al.，2016）。陈武等关于2758名初中生的横断研究发现，亲子依恋关系质量与年龄呈显著负相关，随着年龄增长初中生亲子依恋关系质量下降（陈武等，2015）。Buist等关于11～15岁青少年两年三次的纵向研究发现，女生与母亲的依恋关系质量随年龄增长线性下降，男生与母亲的依恋关系质量随年龄增长呈非线性变化，11～13岁逐渐降低，13～15岁逐渐升高，15～17逐渐降低；相反，男生与父亲的依恋关系质量随年龄增长线性下降，女生与父亲的依恋关系质量随年龄增长先降低再升高，15岁是转折点（Buist et al.，2002）。De Goede等的纵向研究连续追踪12岁左右的初中生到15岁（每年测量一次，共测量四次），结果发现初中生感知到的父亲支持和母亲支持随年龄增长而逐渐降低；然而，高中男生感知到的父亲支持和母亲支持随年龄增长基本不变，高中女生感知到的父亲支持和母亲支持随年龄增长逐渐提高（De Goede，Branje，& Meeus，2009）。沃建中等关于全国11743名中学生的横断研究发现，初一到初二的中学生与父母和教师的交往水平显著下降，高中生与父母的关系有所改善，但与教师的关系一直处于较低水平（沃建中等，2001）。根据以上文献可以推测，初中生的亲子依恋关系质量随年龄增长呈下降趋势，高中生的亲子依恋关系质量随年龄增长基本不变。

关于青少年同伴依恋的发展特点，Wilkinson关于澳大利亚中学生的研究发现，青少年同伴依恋关系质量与年龄呈显著正相关（Wilkinson，2010）。然而，Ma和Huebner关于美国初中生的研究发现，同伴依恋关系质量与年龄呈微弱的负相关（Ma & Huebner，2008）。琚晓燕、刘宣文、方晓义关于中学生的横断研究发现，同伴依恋的年级差异不显著（琚晓燕、刘宣文、方晓义，2011）。雷雳、伍亚娜关于同伴依恋的研究发现，青少年期的同伴依恋基本处于平稳的状态（雷雳、伍亚娜，2009）。Gorrese和Ruggieri关于同伴依恋的15个研究的元分析发现，青少年的同伴依恋关系质量与年龄相关不显著，但是其中6个非北美国家被试的结果表明青少年同伴依恋关系质量与年龄呈显著正相关（Gorrese & Ruggieri，2012）。综合以上文献可以推测，中学生的同伴依恋关系质量随年龄增长保持基本稳定。

（四）亲子和同伴依恋对青少年心理社会适应的作用

国内外有许多实证研究证明了亲子和同伴依恋对青少年心理社会适应的预测作用。研究发现，亲子依恋和同伴依恋对青少年的心理幸福感（Raja，McGee，& Stanton，1992）、心理健康和自尊（Wilkinson，2004）、焦虑和抑郁（Brumariu & Kerns，2010）、内化和外化行为（Buist et al.，2004）等心理社会适应指标有显著预测作用。Allen等研究发现，青少年的依恋类型对其心理社会功能有重要作用（Allen et al.，1998）。金灿灿等的研究发现，亲子依恋及其各维度均显著预测积极和消极心理社会适应（金灿灿等，2010）。张檬的硕士学位论文综合探讨了亲子关系、师生关系、同伴关系与青少年心理社会适应的关系，结果发现亲子沟通是影响中学生心理社会适应能力的主要因素（张檬，2015）。Kenny等的纵向研究发现，父子依恋和母子依恋显著预测青少年的心理健康（Kenny et al.，1998）。韩小燕的硕士学位论文采用追踪调查探讨了初中生同伴关系与学业适应的关系，交叉滞后分析表明同伴关系质量显著预测初中生的学业适应（韩小燕，2015）。Gorrese的元分析发现，同伴依恋与焦虑、抑郁以及内化问题行为呈中等程度相关（Gorrese，2016）。以上文献一致表明，亲子和同伴依恋对青少年心理社会适应有显著的预测作用。

（五）亲子和同伴依恋对青少年个性心理特征的作用

同时，有研究表明亲子和同伴依恋可以显著预测青少年的个性心理特征。芦炎、张月娟研究发现，父子依恋、母子依恋以及同伴依恋均显著正向预测初中生的一般自我效能感（芦炎、张月娟，2008）。潘彦谷等研究发现，亲子和同伴依恋显著预测青少年的情绪调节自我效能感（Pan et al.，2016）。李彩娜等研究发现，依恋的自我模型和他人模型均显著预测中学生的情绪调节自我效能感（李彩娜等，2014）。宋海荣等研究发现，亲子和同伴依恋可以显著预测青少年的自尊水平（Song et al.，2009）。Pate-rson、Pryor、Field的研究发现，青少年的亲子依恋、同伴依恋与自尊积极相关（Paterson，Pryor，& Field，1995）。张丽华、张索玲和宁微的研究发现，同伴关系对中小学生自尊有重要影响，而师生关系对自尊的影响更多地通过同伴关系间接实现（张丽华、张索玲、宁微，2009）。潘颖秋采用两年追踪研究发现，亲子关系对初中生的自尊发展有显著促进作用，而师生关系对初中生的自尊发展没有显著影响（潘颖秋，2015）。Gorrese和Ruggieri对22篇文献的元分析发现，同伴依恋与自尊呈显著正相关（Gorrese & Ruggieri，2013）。赖建维、郑钢、刘锋在全国五大城市施测了5875名中学生，结果发现良好的同伴关系有利于自尊的发展（赖建维、郑钢、刘锋，2008）。Li等研究发现，亲子依恋可以显著预测中学生的自我控制能力（Li et al.，2015）。以上文献表明，亲子和同伴依恋可以显著预测中学生的自我效能感、自尊以及自控能力等个性心理特征。

（六）父子、母子、同伴依恋对青少年心理作用的比较

亲子依恋包括父子依恋和母子依恋。关于父子依恋与母子依恋对青少年心理作用的比较，Liu研究发现，父子依恋对初中生抑郁的预测作用大于母子依恋（Liu，2008）。潘彦谷等研究发现，父子依恋对中学生抑郁的预测作用显著大于母子依恋（Pan et al.，2016）。de Minzi关于阿根廷8～12岁儿童的研究发现，父子依恋对儿童抑郁的预测作用大于母子依恋（de Minzi，2010）。Coleman研究发现，父子依恋对小学五六年级学生社会自我效能感的预测作用大于母子依恋（Coleman，2003）。以上文献表明，在某种程度上，父子依恋对青少年抑郁的预测作用大于母子依恋。

关于亲子依恋与同伴依恋对青少年心理作用的比较，Laible、Carlo和Raffaelli关于平均年龄16岁的青少年的研究发现，亲子依恋和同伴依恋对青少年适应有相似的功能，但是同伴依恋比亲子依恋对青少年适应的影响更大（Laible，Carlo，& Raffaelli，2000）。琚晓燕、刘宣文、方晓义研究发现，父子依恋对青少年心理弹性的预测力最强，母子依恋对青少年心理优势感预测力最强，同伴依恋对青少年人际适应性预测力最强（琚晓燕、刘宣文、方晓义，2011）。王英芊等研究发现，父子依恋和同伴依恋均显著预测青少年稳定的消极情感，但母子依恋的预测作用不显著，并且同伴依恋中介了亲子依恋对青少年消极情感的作用（王英芊等，2016）。Oldfield、Humphrey和Hebron研究发现，亲子依恋主要预测青少年的问题行为和情绪困难，同伴依恋主要预测青少年的亲社会行为，并且同伴依恋中介亲子依恋对亲社会行为的作用（Oldfield，Humphrey，& Hebron，2016）。根据以上文献可知，亲子依恋既可以直接影响青少年的心理社会适应，也可以通过同伴依恋间接影响青少年的心理社会适应。

（七）性别和年龄调节青少年依恋与心理社会适应的关系

关于性别的调节作用，宋海荣等关于中国青少年依恋和自尊关系的调查研究发现，对于青少年男性，父子依恋、母子依恋、同伴依恋对自尊有同等程度的作用；对于青少年女性，母子依恋对自尊的预测作用较强，父子依恋和同伴依恋对自尊的预测作用较弱（Song，Thompson，& Ferrer，2009）。然而，Liu研究发现，父子依恋对初中女生自尊的预测作用大于母子依恋（Liu，2008）。van Eijck等的纵向研究发现，相对于女性青少年，父子依恋与男性青少年的广泛性焦虑障碍的关系更强（van Eijck et al.，2012）。Bronte-Tinkew、Moore和Carrano的研究发现，父子关系对男生危险行为的预测作用大于女生（Bronte-Tinkew，Moore，& Carrano，2006）。潘彦谷等研究发现，相对于母子依恋，父子依恋对抑郁的更强作用仅在高中男生中成立，而且父子依恋对高中男生抑郁的预测作用显著大于对高中女生抑郁的预测作用（Pan et al.，2016）。Gorrese的元分析发现，同伴依恋与青少年女性的抑郁相关性比青少年男性更高（Gorrese，2016）。根据以上文献可以推测，父子依恋可能对青少年男性心理健康消极指标的预测作用大于青少年女性，母子依恋可能对青少年女性自尊的预测作用大于青少年男性，同伴依恋可能对青少年女性心理健康消极指标的预测作用大于青少年男性。

关于年龄的调节作用，宋海荣等关于中国青少年依恋和自尊关系的调查研究发现，对于初中生，母子依恋对自尊的预测作用较强，父子依恋和同伴依恋的预测作用较弱；对于高中生，同伴依恋对自尊的预测作用很强，父子依恋和母子依恋的预测作用均不显著；对于大学生，父子依恋和母子依恋对自尊有同等程度的预测作用，同伴依恋的预测作用不显著（Song，Thompson，& Ferrer，2009）。该研究表明，年龄调节了依恋对青少年自尊的作用。同样地，van Eijck等的纵向研究表明，父子依恋与广泛性焦虑障碍的关系，在高中生中比在初中生中更强（van Eijck et al.，2012）。

（八）父母个性特征和婚姻质量对青少年依恋的影响

父母的成人依恋风格可以影响青少年的亲子依恋关系。早期研究发现，成人依恋风格会影响成人报告的与自己孩子的关系质量，影响未婚大学生报告的生孩子意愿程度，影响做好一个合格父母的信心（Rholes，Simpson，& Blakely，1995；Rholes et al.，1997）。后来的研究发现，父母的成人依恋风格与父母的教养体验和亲子关系质量有关，依恋风格可以从一代传到下一代（Rholes，Simpson，& Friedman，2006）。综述研究表明，父母的成人依恋风格与教养行为有关（Jones，Cassidy，& Shaver，2015），教养行为又会影响亲子依恋关系。

父母的人格会影响父母的教养行为（Coplan，Reichel，& Rowan，2009；李燕、肖博文，2015），而教养行为又会影响亲子依恋关系（Bosmans et al.，2006；Gallarin & Alonso-Arbiol，2012）。因此，父母的人格可以影响青少年的亲子依恋关系。

父母的婚姻质量可以影响青少年的亲子依恋关系。研究发现，父母的婚姻质量可以预测青少年的亲子依恋关系（Shek，1998；王美芳、刘莉、王玉廷，2010；梁宗保等，2013；邓林园、方晓义、阎静，2013）。元分析也发现，父母的婚姻质量与亲子依恋关系相关显著（Erel & Burman，1995）。另外，有研究还发现亲子关系中介了父母的婚姻质量与青少年心理社会适应之间的关系（Shek，2000）。

（九）亲子和同伴关系的干预研究

关于亲子关系的干预研究，国内学者孟育群领衔其课题组早期开展了改善青少年亲子关系的实验研究并取得了一定的效果（孟育群，1997）。齐晓栋的硕士学位论文开发了改善亲子关系的计算机教育软件，对初二学生连续干预六次，实验结果表明干预效果较好（齐晓栋，2005）。刘海鹰的硕士学位论文采用团体辅导方法对中学生及其家长进行干预，结果表明该方法可以有效改善学生的亲子关系（刘海鹰，2007）。李林的硕士学位论文采用亲子互动训练干预青少年的亲子依恋关系质量，结果表明干预效果良好（李林，2014）。

关于同伴关系的干预研究，杨晶等在石家庄抽取初一学生开展团体干预活动，结果发现，干预活动有效改善了学生的同伴关系，并促进了他们的亲社会行为（杨晶等，2015）。李文权、李辉、刘春燕对小学六年级同伴关系较差的学生开展了团体心理辅导活动，结果表明该活动有效改善了这些学生的同伴关系（李文权、李辉、刘春燕，2003）。赵慧的硕士学位论文开发了改善同伴关系的计算机教育软件并在初二学生中进行实验，结果表明该软件可以有效改善学生的同伴关系（赵慧，2005）。

二 中学生心理素质研究现状

心理素质研究起源于20世纪80年代国家提出的素质教育理念。作为素质教育的重要组成部分，心理素质受到了心理学研究者们的格外关注。从20世纪90年代开始，我国学者较系统地研究心理素质，迄今为止经历了近30年的历程。心理素质研究主要包括概念和结构探讨、测评工具开发、发展特点研究、作用机制探究、形成机制研究等内容。相关研究成果已产生了广泛的学术影响和积极的推广应用价值。当前，心理素质研究存在的主要问题是作用机制研究有待拓展，形成机制研究亟待加强，研究方法需要拓宽，等等。本研究主要采用横向、纵向调查以及干预实验等方法，探讨亲子和同伴依恋对中学生心理素质发展的影响，属于心理素质研究中的形成机制研究。下面分别对心理素质的概念、结构、特征、理论基础、测量、发展特点、作用功能、形成机制和影响因素以及培养模式进行简要综述。

（一）心理素质的概念、结构和特征

1.心理素质的概念

在心理素质研究早期阶段，学者们基于不同角度定义了心理素质，主要有几种观点。张自华（1994）认为，心理素质是对社会客观现实的主观反映，是在个体先天遗传素质基础上，并在后天社会环境和教育影响下形成的，具有相对稳定性。肖汉仕（1999）指出，心理素质是个体心理内容的综合表现，包括性格品质、心理动力、心理能力、心理健康状况以及心因性行为等多个方面的内容。刘华山（1999）认为心理素质是个体的个性心理品质在生活实践中的综合表现。张大均等（2000）认为心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的东西内化成稳定的、基本的、衍生性的，并与人的社会适应行为和创造行为密切联系的心理品质。虽然关于心理素质的定义未能达成一致，但是既往关于心理素质的表述具有一些共性。（1）心理素质是先天遗传和后天环境共同作用的结果。绝大多数研究者认同心理素质是以生理条件为基础的，并经由后天文化环境的影响，共同作用而成。（2）心理素质是综合的心理品质。心理素质不是某个具体的心理特性，而是多种心理特性的综合表现。（3）心理素质通过社会生活实践表现出来。心理素质主要通过个体在社会生活实践中的适应能力表现出来，即个体对社会生活实践的适应水平一定程度上反映了其心理素质水平（杨玉宇、李鹏、周文，2014；朱政光，2020）。

科学定义心理素质的概念是开展心理素质研究的前提和基础。近年来，张大均研究团队在借鉴国内外相关研究的基础上，以系统理论探讨与大量实证研究为依据，经过不断修正和完善，将心理素质的基本含义概括为：心理素质以生理条件为基础，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的和内隐的并具有基础、衍生和发展功能的，与人的适应-发展-创造行为密切联系的心理品质（Zhang，Wang，& Yu，2011）。该定义首先强调心理素质以生理条件为基础逐渐发展而来，并且由外在转化为内在；其次，心理素质是个体最基本的心理品质，具有稳定性和衍生性等特征；最后，心理素质通过个体在社会生活实践中的行为反应表现出来，特别是通过个体的适应以及创造行为得以表现（朱政光，2020）。

2.心理素质的结构

关于心理素质的结构，张大均研究团队进行了多年的理论探索与实证验证，认为心理素质由认知特性、个性品质和适应能力三个基本维度构成。其中，认知特性是人在对客观事物的反应活动中表现出来的心理品质，直接参与对客观事物认知的具体操作，是心理素质结构的最基本的成分。个性品质是指人对客观事物的对待活动中的个性心理表现，虽不直接参与对客观事物认知的具体操作，但是具有动力和调节机能，居于心理素质的核心地位。适应能力是指个体在社会化过程中，改变自身或环境，使自身与环境和谐协调的能力，它是心理素质结构中最能体现衍生功能的因素，也是认知特性和个性品质在个体的适应-发展-创造行为中的综合反映（或外显行为）（张大均等，2000；冯正直、张大均，2001）。进一步来看，心理素质的三个维度又具化成多种不同的心理成分。认知特性涉及以知觉能力、类比能力为代表的一般认知能力和以计划性、监控性为代表的元认知能力。个性品质主要涉及成就动机、情绪调控、坚持性、自制力、自信心等个性心理成分。适应能力包含学习适应、人际适应、情绪适应等内容（张大均，2012）。在此结构中，每种成分独立存在，各自反映不同的特性，但成分之间又非绝对的孤立与割裂，而是具有一定的内在联系。在后续研究中，关于心理素质结构的探讨都是基于该基本结构，认知、个性以及适应性三个维度始终未有改变。

近年来，张大均团队将双因子模型理论引入心理素质研究中，对心理素质的结构做了更进一步的阐述。双因子模型思想起源于智力的二因素理论，即智力成分中的一般因素（g）和特殊因素（s）（Spearman，1927）。10年以后，Holzinger和Swineford（1937）整合多年的研究成果系统提出双因子模型理论。该理论的核心是通过一般因子去展现多个维度层面的共性，而用特殊因子去解释不同维度层面之间的异质性，同时两种因子又能够处于同一测量水平上（Chen，West，& Sousa，2006；Reise et al.，2013）。双因子模型最大的优势在于，相较于传统模型所有项目的区别独立，双因子模型中的每个项目都有着双重地位，即一方面它属于特殊因子的一部分，另一方面又共同隶属于一个一般因子，并且一般因子和特殊因子之间、各特殊因子之间的相关系数均为零。心理素质的结构与双因子模型思想较为吻合，使用双因子模型有助于明晰心理素质的潜结构，进而更准确地揭示心理素质的本质。因此，张大均团队提出，心理素质双因子模型由“一般因子”和“特殊因子”两个部分构成，“一般因子”突出反映心理素质的基本内涵特点，广泛参与各种形式的心理活动；而“特殊因子”则是由认知品质、个性品质和适应能力三个部分构成，对应原有的认知、个性以及适应性三个维度（张大均、苏志强、王鑫强，2017）。

3.心理素质的特征

心理素质作为个体综合的心理品质，具有以下几个主要特征。（1）遗传性与习得性的辩证统一。心理素质作为一种心理现象，是人的大脑的特有机能。研究表明，遗传决定着大脑发育的总体方向和主要轮廓，同时，大脑神经系统的精细结构和功能特性在很大程度上取决于后天的营养汲取、教养方式、学习训练乃至文化环境。由此可见，遗传与生理成熟是个体心理发展的物质前提和基础，后天文化环境起着重要的影响作用，即心理素质是遗传与环境交互作用的产物。（2）相对稳定性与发展变化性的辩证统一。研究者通过对心理素质概念的开放性译码结果的统计表明，心理素质具有相对稳定性特征（冯正直、张大均，2001）。心理素质在个体长期的生活实践中形成，是个体一段时期内较为稳定的心理品质，受一些生活事件的影响会产生轻微的波动，但短期内不会发生重大的改变。同时，心理素质又是持续发展的，会随着经历阅历的不断增加，在潜移默化中发生着细小的量变，当达到一定程度时可能会产生质变（许燕，1999）。也就是说，心理素质在人生的一定阶段是稳定的，但从整个人生的角度来看，它是发展变化的。（3）内隐性和外显性的辩证统一。从心理素质本身来看，它作为一种心理品质是无法直接表现出来的，是个体内在的心理特征，具有隐蔽性的特点。但是心理素质又无时无刻不在通过个体的情绪情感、行为方式表现出来（赵琳，2007）。即我们无法直观地看到心理素质本身，却能通过多种形式的外在表现去推断一个人的心理素质。（4）整体性与具体性的辩证统一。心理素质作为个体最基本的心理品质，是综合了多种心理成分的有机整体，而不是单一的心理内容，它对人的各种心理活动、行为表现都会产生广泛的影响。但是要想确切地观察、测量一个人的心理素质，又必须从具体的心理表征出发，将心理素质这一概念细化到各维度、各成分，通过各维度、各成分的水平来推测个体综合的心理素质水平（朱政光，2020）。

（二）心理素质的理论基础

1.积极心理学理论

20世纪末，以美国著名心理学家塞利格曼的《积极心理学导论》的发表为标志，西方兴起了一场积极心理学运动并对心理学界产生了深远影响。与以往心理学的研究对象不同，积极心理学主张研究人的积极心理品质、重视个体潜能的发挥，把引导人们快乐与成功、促进人的健康成长、实现人与社会的和谐发展当作自己的目标和使命（Seligman & Csikszentmihalyi，2000）。对于积极心理学研究者而言，心理学的价值并不仅仅在于解决人的心理或行为问题，而是要帮助人们形成良好的心理品质和行为模式。这个观点迅速引起心理学界的共鸣，并被广泛应用于学校的心理健康教育实践中。

学校心理健康教育的重要目标是培养学生健全的心理素质，而不只是解决学生的心理问题（张大均，2002）。2002年，教育部下发了《中小学心理健康教育指导纲要》，指出心理健康教育的总目标是“提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展”。10年之后，教育部修订了《中小学心理健康教育指导纲要》，将心理健康教育的总目标确定为“提高全体学生的心理素质，培养他们积极乐观、健康向上的心理品质，充分开发他们的心理潜能，促进学生身心和谐可持续发展，为他们健康成长和幸福生活奠定基础”。可见，良好的心理素质是培养学生积极心理品质、实现健康成长和幸福生活的前提和保证。

心理素质作为个体综合的心理品质，是一个人认知、个性和适应性多方面的平衡，它无时无刻不在影响一个人的思维方式、情绪情感和行为模式。心理素质水平高的个体，在面对困难情境时，表现得更加沉着冷静，情绪调控能力也更强，由此做出的决策反应也更优。例如，实证研究表明，心理素质水平较高个体的自尊水平也较高，对社会支持的感知也更为敏感，在面临困难情境时表现出的适应能力更强，更不容易产生心理问题，即一种保护因子可以增强另一种保护因子的作用；进一步的研究发现，即使是控制了自尊和社会支持水平，心理素质高的个体在面对困难时，依旧表现得更好。由此，从积极心理学的角度来看，心理素质作为一种积极的心理品质理应受到研究者们的重点关注，心理素质的提升在一定程度上就是对潜在心理问题的有效预防，也是促进个体心理和谐的有效途径（朱政光，2020）。

2.文化-历史活动理论

文化-历史活动理论是社会文化理论和活动理论的合称，由于两个理论都是基于维果茨基的研究，并且均属于社会文化历史学派的一部分，因此一些西方学者习惯将其合并在一起讨论。

文化-历史活动理论发展到现在，大致经历了三个阶段。第一阶段以维果茨基的社会文化理论思想为核心。维果茨基认为，人类历史文化的发展是个体心理发展的根源与决定因素，他将人的心理机能分为低级和高级两种，其中高级心理机能是人所特有的，高级心理机能的发展不是简单的刺激与反应之间的联结，而是以心理（文化）工具为中介的；个体从初级心理机能向高级心理机能的转变是经由内化过程实现的。第二阶段以列昂节夫的活动理论思想为代表。列昂节夫强调活动的对象性特征，提出了活动的层级结构理论，并且详细阐述了活动与作为心理功能的反应之间的关系，以及外部动作如何内化形成新的心理功能的问题（李晓辉，2018）。第三阶段以芬兰心理学家恩格斯托姆的思想为代表，他开始关注多个活动系统之间的交互关系，强调了活动的社会性特征（刘静怡，2018）。总的来说，文化-历史活动理论的观点认为心理机能是社会历史发展的产物，它不是来源于个体的自我建构，而是对人类社会历史实践活动的内化（朱政光，2020）。

基于以上理论观点，可以探讨心理素质的形成机制。实践决定意识，这是文化-历史活动理论的基本原则，维果茨基在此基础上提出人的心理活动变化与他的实践活动变化是一致的。同样地，心理素质作为一种心理机能，其产生发展也与人的实践活动密切相关。从实践活动的三大特征来看，（1）实践活动具有直接现实性。具体是指实践活动是以人为主体的认识世界或者改造世界的物质性活动，也就是说实践活动既包括现实活动也包括精神活动，既有内在活动也有外在活动，因此在实践活动中形成的心理素质必然是一种既包含了内隐的认知和个性品质，也涵盖了外显的适应能力的综合心理品质。（2）实践活动具有主观能动性。人具有理性思维，所从事的是不同于动物本能活动的有目的、有意识的改造世界的活动。因此，心理素质也不会被动地接受社会环境的影响，而是积极主动地适应环境，并与个体的创造性行为相联系。（3）实践活动具有社会历史性。实践的内容、性质、范围、水平都是受一定的社会历史条件制约的，随着一定的社会历史条件的变化而变化。这也就导致了心理素质虽然在短期内是相对稳定的，但是从长期来看，它是随着实践活动的改变而不断变化发展的。如前所述，实践活动是心理素质形成和发展的根本原因。从文化-历史活动理论的内化观来看，人的高级心理机能是经由内化实现的。心理素质研究者同样肯定了内化的作用，认为个体将外界获得的刺激内化成了自身的一种心理品质，也可以将其看作一种高级心理机能。与文化-历史活动理论不同的是，心理素质研究者强调内化的结果是形成稳定的心理品质、促进更高水平的心理机能的形成或发展，而前者关注的是掌握心理（文化）工具这一过程。有研究者在此基础上提出了以形成策略为核心内容的心理素质形成机制（内化环节），即自我认识-动情晓理-策略导行-反思内化-形成品质（张大均，2004），可以说是对内化理论的进一步发展。近年来，张大均、李晓辉、龚玲对心理素质与文化-历史活动理论的关系做了更加深入的探析，提出参与实践共同体是主体心理素质形成的必要条件，情境默会知识是主体心理素质形成和发展的重要标志（张大均、李晓辉、龚玲，2013），使得基于文化-历史活动理论的心理素质研究向前更进了一步。

（三）心理素质的测量

心理素质的测量是开展心理素质研究的基础，同时也是心理素质干预和培养的必备条件。目前，张大均领衔的研究团队根据不同年龄群体的特征开发了相应的测量工具，分别为小学生心理素质问卷、中学生心理素质问卷、大学生心理素质问卷、成人心理素质问卷等。

1.小学生心理素质的测量

小学生心理素质测量工具的开发经历了多次修订和完善的过程。首先，刘衍玲于2001年开发的小学生心理素质问卷包括三个分问卷，分别是认知分问卷、个性分问卷、适应性分问卷，认知分问卷包括智力和元认知两个因素，个性分问卷包括抱负、独立性、坚持性、求知欲、自制力、自信心、责任感、理智性、创造力九个因素，适应性分问卷包括身心适应、情绪适应、学习适应、人际适应、挫折耐受力五个因素。问卷共66个题项，采用三点计分方式，具有良好的信效度（刘衍玲，2001）。在后期使用中人们发现问卷的部分题项意义不够明确，容易产生歧义，且题量数较大，易雯静对该版问卷做了修订，主要对原来分问卷下面的因素进行了整合和增删，修改后题项变为54个，采用五点计分方式，修订后问卷信效度良好（易雯静，2010）。后来，为进一步提高问卷的内容效度，张大均和苏志强（2015）在以往版本基础上对问卷做了简化修订，修订后题项减少为36个，具体因子有所减少，认知分问卷包括元认知和创造性两个因素，个性分问卷包括抱负、独立性、自制力、自信心、乐观性五个因素，适应性分问卷包括情绪适应、学习适应、人际适应、社会适应四个因素。近期，随着心理素质双因子模型结构的更新，潘彦谷、张大均、武丽丽（2017）基于双因子模型理论对小学生心理素质问卷进行了再修订，最终形成了包含27个题项的小学生心理素质问卷（简化版），该问卷现已广泛应用于小学生心理素质的测评中。此外，罗世兰等（2018）在梁运佳、刘云艳（2011）编制的幼儿心理素质问卷的基础上修编了幼儿心理素质问卷（简化版），修编简化后的幼儿心理素质问卷包括认知品质、个性品质和适应品质三个维度，共15个题项。该问卷是家长他评问卷，具有良好的信效度。

2.中学生心理素质的测量

关于中学生心理素质的测量，张大均和冯正直最早编制了中学生心理素质量表，量表包括认知品质、个性品质、适应能力三个维度，有22个因子，共207个题项，采用三点计分方式，该量表信效度良好（冯正直等，2004）。由于该量表题项较多，使用不太方便，后来，杨念的硕士学位论文对该量表进行了修订。修订后的量表计分方式由三点改为五点，同样包括认知、个性、适应性三个维度，有30个因子，题项减少到116个，修订后量表信效度满足心理测量学要求（杨念，2011）。再后来，张大均领衔的研究团队在双因子模型基础上对该量表进行了再次修订，修订后量表题项减少到34个，包括心理素质一般因子和认知品质、个性品质、适应能力三个特殊因子，采用五点计分方式，全国大样本测试表明该版本量表的信效度符合心理测量学要求（胡天强、张大均，2015；张娟等，2015）。同期，王鑫强、张大均、苏志强（2017）在杨念版本基础上修订形成了健康版的简明中学生心理素质量表，量表为二阶三维结构，题项简化为36个，信效度达到心理测量学要求。另外，学者们对基于双因子模型的中学生心理素质问卷做了进一步修订和简化，制定了一个包含24个题项的简化版本（胡天强、张大均、程刚，2017）。张大均团队采用中学生心理素质问卷（简化版），依据教育部权威发布的教育统计数据进行分层抽样，在全国抽取22827名中学生，制定了全国常模（武丽丽等，2017）。

3.大学生和成人心理素质的测量

张大均团队基于心理素质结构编制的大学生心理素质问卷主要有三个版本。第一个版本由王滔于2002年编制，该问卷共有140个题项，包含认知、个性和适应性三个维度，采用李克特五点计分法，信效度良好。但是，该问卷存在个别题项与内容不匹配、个别题项效度不高且题量过大等问题（王滔，2002）。针对该问卷的不足，龚玲对该问卷进行了修订，形成了第二个版本的大学生心理素质问卷，修订后的大学生心理素质问卷包含认知品质、个性品质和适应性三个分问卷，共计118个题项，采用五点计分方式，问卷信效度良好（龚玲，2011）。针对前两个版本问卷题项过多等问题，张大均和张娟（2018）依托心理素质双因子模型理论在前两个版本基础上修编形成了第三个版本的大学生心理素质问卷（简化版），该问卷共包含27个题项，包括心理素质一般因子和认知品质、个性品质和适应能力三个特殊因子，每个特殊因子各9个题项，问卷采用五点计分方式，信效度符合心理测量学要求。

此外，关于成人心理素质的测量，刘广增等（2018）运用访谈与问卷相结合的方式，根据心理素质多维理论以及双因子模型理论初步编制了具有中国特色的成人心理素质问卷，该问卷共25个题项，包括心理素质一般因子以及认知特性、个性品质和适应能力三个特殊因子，具有良好的信效度。

（四）中学生心理素质的发展特点

冯正直、张大均、范华泉关于成渝地区10055名初一到高三学生的横断调查研究发现，学生心理素质水平初一到初二基本稳定，初二到初三显著降低，初三到高一、高二连续升高，高二到高三显著降低，高中生心理素质水平高于初中生（冯正直、张大均、范华泉，2004）。王极盛、赫尔实、李焰关于北京9970名初一到高三学生的横断研究发现，随着年级升高，学生心理素质水平逐渐降低，初中生的心理素质优于高中生（王极盛、赫尔实、李焰，1998）。王鑫强的博士学位论文的横断研究发现，中学生心理素质水平随年级升高呈逐渐下降趋势，高中生的心理素质水平显著低于初中生（王鑫强，2013）。董泽松的博士学位论文中关于云南大理中学生的横断研究发现，中学生心理素质水平在初中阶段逐渐升高，初三到高一明显降低，高中阶段保持基本稳定，高中生心理素质水平显著低于初中生（董泽松，2016）。陈万芬等对全国六大片区中学生的横断调查也发现，高中生的心理素质水平显著低于初中生（陈万芬等，2016）。最近，张大均领衔的研究团队采用中学生心理素质问卷（简化版）调查了全国22827名中学生，结果发现，在年级上，初中生的心理素质水平显著高于高中生，具体表现为初一学生心理素质及分维度的发展水平显著高于初二与初三学生，高二学生的心理素质及分维度的发展水平显著低于高一与高三学生，初二与初三、高一与高三之间则不存在显著差异（武丽丽等，2017）。综合以上横断研究结果可知，心理素质水平在青少年期随着年龄增长有下降的趋势，学生从初中升入高中以后心理素质水平会降低。

（五）学生心理素质的作用功能

学生心理素质是一种积极心理品质，它对学生的心理与社会适应有重要的预测作用。目前，实证研究表明，学生心理素质可以预测中小学生的学业成绩（张大均、刘衍玲，2001；张大均、刘衍玲、郭成，2004）。心理素质与心理健康是“本”与“标”的关系（张大均，2003），实证研究表明，学生心理素质可以预测心理健康的消极指标（如抑郁）（胡天强、张大均，2015；苏志强、张大均，2015）和积极指标（如生活满意度、正向情绪）（董泽松、张大均，2015；张娟等，2015）。王鑫强的博士学位论文通过理论分析和实证研究构建了青少年心理素质与心理健康的关系模型，表明心理素质可以预测青少年的心理健康（如生活满意度和抑郁）（王鑫强，2013）。苏志强的博士学位论文通过追踪调查研究构建了小学生心理素质与社会适应的关系模型，表明小学生心理素质与社会适应之间是一种动态相互作用的关系，心理素质水平高有助于小学生获得较好的社会适应，而较好的社会适应也能促进小学生心理素质的发展（苏志强，2016）。

（六）学生心理素质的形成机制和影响因素

既然心理素质对学生发展具有许多积极功能，那么培养学生的健全心理素质就成为学校心理健康教育的重要目标（张大均，2002）。要培养学生的健全心理素质，首先要了解学生心理素质的形成机制和影响因素。根据文化-历史活动理论，张大均、李晓辉、龚玲认为心理素质是主体依托实践共同体，通过实践活动内化外部刺激而形成的心理品质，其核心是关于如何解决实际问题的心理素质结构（张大均、李晓辉、龚玲，2013）。曾晓强、张大均主张，学生心理健康教育应该引入“人在环境”的社会工作方法论，“人在环境”强调在人与环境的关系中考察和处理个体的心理问题，更加重视环境对个体心理的影响（曾晓强、张大均，2008）。根据人的个性心理特征受到遗传和环境共同影响的观点，心理素质应该受到遗传因素和环境因素的共同作用。相比于遗传因素，环境因素对心理素质的作用可能更大且更可能被改变。影响心理素质的环境因素可以分为自然环境因素和社会环境因素。家庭、学校、社区是影响学生心理素质的重要社会环境。实证研究方面，李芷若等研究发现，家庭暴力可以显著负向预测中学生的心理素质（李芷若等，2007）。胡朝兵的硕士学位论文探讨了家庭教育资源结构与小学生心理素质的关系，结果发现主观性家庭教育资源与小学生心理素质总分以及认知品质、个性品质、适应能力三个维度均有显著相关关系（胡朝兵，2003）。武丽丽等研究发现，家庭经济地位和父母情感温暖可以预测小学生的心理素质（Wu et al.，2015）。董静的硕士学位论文探讨了家庭教养方式与幼儿心理素质的关系，结果发现家庭教养方式对幼儿心理素质形成有显著影响（董静，2011）。董泽松的博士学位论文探讨了家庭、学校以及同伴因素对中学生心理素质的共同作用，结果表明家庭、学校以及同伴因素协同影响中学生的心理素质（董泽松，2016）。这些实证研究结果均证明了家庭、学校等社会环境对青少年心理素质发展有重要影响。

（七）学生心理素质的培养模式

依托国家哲学社会科学基金“十五”规划项目“学生心理素质培养模式及其实施策略研究”，张大均领衔课题组构建了系统的学生心理素质培养模式及其实施策略，包括专题训练模式及实施策略、学科渗透模式及实施策略、多媒体辅助模式及实施策略、家校合作模式及实施策略、审美熏陶模式及实施策略（Zhang，Wang，& Yu，2011；张大均，2012）。专题训练模式包括适应学习、适应生活、学会做人、适应人际交往、发展智能、发展个性、发展社会性、发展创造性八个基本部分，专题训练过程分为判断鉴别、训练策略、反思体验等基本实施策略。学科渗透模式及实施策略包括“渗透契机-判断鉴别-相机渗透-反思体验-行为强化”等基本环节。多媒体辅助模式使心理素质教育可以在计算机等多媒体上实现，其内容构建从情景入手，引起学生兴趣，然后从认知上分析，最后给予行为上的强化，突出活动性、主体性以及情景性等特点。家校合作模式的内容主要体现在学校主导、家庭配合、家校合作三个不同功能层面的具体教育活动中。审美熏陶模式是运用音乐、美术、影视和文学作品等审美教育资源来培养学生心理素质，往往能收到奇特的效果。

三 个体发展的生物生态学理论

作为本研究的重要理论基础，以及可以把依恋和中学生心理素质联系起来的理论，这里将对生物生态学理论做简要介绍。布朗芬布伦纳于1979年提出了生物生态学理论（Bioecological Theory），用于解释个体的发展（Bronfenbrenner，1979）。此后，他不断对该理论进行修正，于1998年提出了该理论的修订版本（Bronfenbrenner & Morris，1998）。该版本的精髓是“过程-个人-环境-时间”模型（Process-Person-Context-Time Model，PPCT），也就是影响个体发展的四个重要成分（Rosa & Tudge，2013）。

PPCT模型中的个人成分是指影响个体发展的个人特征，又可以分为三类，分别是需求特征、资源特征和动力特征。个人特征也可分为生物过程（如性别、基因）、心理结构（如社交能力、性格）和身体特征（如身体残疾、肥胖）。个人特征对个体的发展有重要作用，个人可以改变所处环境。PPCT模型中的环境成分包括四个相关的系统，分别是微观系统（microsystem）、中间系统（mesosystem）、外部系统（exosystem）以及宏观系统（macrosystem）。微观系统是指与个体最近的环境，对个体发展有直接的影响，如家庭、学校、同伴、邻里环境等。中间系统指的是不同微观环境之间的相互作用，这种相互作用会对个体发展产生重要影响，如家庭和学校的配合对学生发展有积极影响。外部系统指的是与个体没有直接互动，但对个体发展有间接影响的外在环境，如父母的工作环境，它对孩子的发展没有直接影响，但是可能会通过父母对孩子产生间接影响。宏观系统指的是离个体较远且对个体发展有间接影响的宏观环境，如一个国家或地区的经济、文化、宗教等对该国家或地区居民的行为有重要的间接影响，或者某个地区存在歧视某类群体的文化，那么这个地区的这类群体的个体更可能遭受到不公平的对待。PPCT模型中的时间成分对个体发展来说是一个重要的影响因素，比如，不同年代的人经历的历史事件不同，他们的发展轨迹也不相同。特别需要注意的是，PPCT模型的关键因素是过程，也叫近端过程（Proximal Processes），是指个体与近端环境中的人、客体以及符号的持久互动和活动，是个体发展的动力。近端过程会受到个人特征、环境特征、发展结果性质以及时间的共同作用。

目前很多以该理论为框架的实证研究不恰当地使用了生物生态学理论，只是强调环境系统和个人因素及其交互作用对个体发展的重要影响，而忽略了该理论的核心成分，即近端过程。比如，综述研究总结了2001～2008年出版的自称以生物生态学理论为基础的28篇英文论文，结果发现只有4篇论文准确地介绍和应用了生物生态学理论，其他24篇论文都存在对该理论的错误使用（Tudge et al.，2009）。

从以上介绍的完整的生物生态学理论来看，中学生与父母或同伴等重要他人的交往活动可看作PPCT模型中的核心成分，即近端过程。而且，中学生与父母或同伴交往活动的质量可以通过亲子依恋或同伴依恋水平来表征，因为亲子或同伴依恋就是指，通过长期的亲子或同伴交往，个体对父母或同伴的信任程度、沟通质量以及疏离程度。另外，心理素质作为青少年的内在心理品质，可以综合反映中学生的心理发展水平。因此，可以在生物生态学理论框架下检验亲子和同伴依恋对中学生心理素质发展的影响。

四 对现有相关研究的评述

青少年依恋是目前国内外研究的热点领域，研究表明亲子和同伴依恋对青少年的心理发展有重要影响。同时，具有中国本土特色的心理素质研究表明，心理素质对青少年心理社会适应有重要的预测作用，心理素质可以作为反映青少年心理发展水平的综合指标。因此，亲子和同伴依恋可能对青少年的心理素质发展有重要影响。然而，目前关于中学生依恋、心理素质以及两者关系的研究还存在一些问题，有待进一步研究解决。

第一，目前关于中学生心理素质发展特点的研究主要采用横断调查，虽然横断调查可以揭示不同年龄段中学生心理素质的差异，但是不能真正揭示中学生心理素质随着年龄增长的变化特点，所以有必要采用纵向研究探讨中学生心理素质的发展轨迹。而且，以往对心理素质发展特点的分析主要采用变量中心分析方法，即分析所有被试心理素质发展的一般特点。然而，被试是有个体差异的，个人中心分析方法可以识别被试发展特点的差异，即区分出心理素质发展轨迹的不同类型。因此，有必要采用个人中心分析方法探讨中学生心理素质发展轨迹的亚群组类型。

第二，根据修订的生物生态学理论，影响个体发展的因素包括近端过程、个人因素、环境因素以及时间因素。以往研究比较重视个人因素和环境因素，往往忽略了近端过程这个关键因素。已有关于中学生心理素质影响因素的研究主要集中在家庭、学校、社区等微观环境，鲜见有研究专门探讨近端过程对心理素质的影响。因此，有必要开展近端过程影响中学生心理素质发展的研究。

第三，根据修订的生物生态学理论，近端过程不仅可以直接作用于个体发展，还可以在环境因素影响个体发展过程中起中介作用。如果研究发现亲子和同伴依恋对中学生的心理素质发展有显著预测作用，那么亲子和同伴依恋是否还可以在环境因素与中学生心理素质发展之间起中介作用呢？对于中学生来说，父母的成人依恋风格、自尊、神经质等个性特征和夫妻婚姻质量属于重要的微观环境因素，这些因素可能对中学生的心理素质发展有重要影响。因此，有必要研究亲子和同伴依恋是否在父母个性特征和父母婚姻质量与中学生心理素质关系间起中介作用。

第四，现有少量研究部分证明了父子依恋、母子依恋、同伴依恋对青少年社会适应的影响有差异，而且青少年的性别和年龄有调节作用。但是，现有研究对不同依恋类型作用差异的探讨比较零散，缺乏系统研究。而且，心理素质与社会适应有联系也有区别，心理素质是与社会适应有关的心理品质。因此，有必要综合考察并比较父子依恋、母子依恋、同伴依恋对中学生心理素质发展的不同作用，以及性别和年龄的调节作用。

第五，相关研究表明，依恋对青少年心理发展有积极作用，然而国内比较缺乏青少年依恋的干预研究。为进一步证明依恋对青少年心理发展的影响，有必要开展通过改善青少年依恋关系进而提高其心理素质的干预研究。