引论
从对精神、爱及智慧这种问题的有意识地思考开始，笔者便意识到自己关于教育的思与所思很可能会徘徊在我们时代的边缘。尽管对于这个时代中的教育世界具有怎样的性质在最初并没有理性上的判断，但有一种感觉是真实存在的，即不同的观念时而博弈，时而又各自独立地宣示自己。其结果是仅在认识领域之内，谁也无法对我们时代的教育观念一言以蔽之，最为谨慎的陈述，很可能是把我们时代的教育观念视为各种异议的集合。或者可说博弈的双方或多方均会有一统天下的意愿，但值得深思的是，客观上存在的教育观念博弈，既没有一决高下的恒心，也没有智慧取向的挖空心思。博弈者相互之间似乎心照不宣，像武林高手过招一样点到为止，因而其宣示的动机胜过了彻底否定对方的意图。不过，这种情形基本存在于教育世界的上层结构（superstructure）亦即教育意识形态之中，若是在教育世界的下层结构（infrastructure）即实际的教育现场中考察，则会发现以追求效率和片面的外部秩序为目的的技术理性和规训思维处于绝对的优势地位。这同一教育世界上、下两层结构中的观念格局差异，一定程度上说明上、下两层结构虽有交流的内在机制，但又具有各自相对的独立性。就教育世界的意识形态而言，它并没有，应该说从来就没有被教育现场的事实性存在决定，而是反过来对教育现场的存在发挥着引领与批判作用。这很可能是通常所谓的教育思想、理论与教育实践关系平行割裂或明显对立的深层原因。
说到我们的时代，它像空气一样可能让我们感到清新和舒畅，也可能让我们不知不觉中变得格外敏感。一个相对平稳的、类似常规积累式发展的时代，其成员一般会比较习惯且若无其事地履行自己的角色职能。如果其成员意识到自己时代既是最好的、也是最坏的时候，这个时代一定是充满困惑、纠结，进而让其成员既抱有希望又满含无奈的变革时代。变革本身无疑是批判动机的行为呈现，自然蕴含着变革者对于未来的乐观，一旦变革的行动客观上并未撼动支配实际生活的实用意识形态，变革者又会发出源自无奈的感叹。在面对现实的乐观之下，变革者一方面会整理自己在现实刺激下的认识反应，构想完美的行动并力图付诸实施；另一方面又会把以往理想主义者的理想嫁接到自己时代的行动中。在变革未果的无奈之下，变革者一方面会生出无奈的情绪；另一方面也可能加剧对于现实的批判。那么，变革时代的教育世界又如何呢？我们能深切地感受到原先那些保守主义者先有的紧张、抵制与后有的放松、畅快，同时也能感受到原先激进、乐观的变革者对于教育未来和自身判断的怀疑。除去那些坚韧的斗士们，教育世界的运动会因思想、理论与现实的博弈、对峙告一段落而进入相对平静的阶段。这无疑是让钟情于变革的思想者灰心的结局，若换一种思考的方向，这无疑又为思想者提供了可以沉思与反思的机遇。应该说，在历史发展的每一个当下，我们都需要整理基于现实反映与批判的思绪，并把当下鲜活的思考纳入历史的脉络之中，从而使我们关于教育的思考达到有史以来的最佳状态。在此意义上，我们的教育之思是运动在自己时代脚下的。
一 教育之思的文化学分析
认真的教育思想者都想望着能够站在时代的潮头，好像只有这样才有更多的机会为时代代言。但是，如果认识到汹涌的潮头本起于大江大海的深层，就能进一步意识到有根基和依托的思考只能存在于时代的脚下。历史的步伐总是最生动地呈现在现实的进退之间，所以，最终成为自己时代教育代言人的教育思想者，他们最恰当的位置是在时代脚下的。进一步说，具体的教育思想有时候会被时代的脚步踩压继而萎缩，有时候则成为时代前行无法绕开的路标。在每一个当下复活的教育思想都是被过去的时代步伐踩压过的，而它之所以能够在当下复活，则无疑始终超越和领先于过往的时代。那些在思维和人性层面切中教育要害的思想，无论在历史过程和现实教育生活中有过和正有着怎样的命运，都必将成为教育未来健康发展的理性资源。因而，今天不幸又幸运地处于变革时代的教育思想者，不必在乎时代中的盲动甚而粗鲁，更不必怀疑自己进行教育思考的能力和价值。当然，教育思想者也不要期望自己的思想可以终结人类关于教育的思考。即使人文世界里的思考和行动逻辑，在历史发展的某个阶段真的穷尽了传统认识背景下的逻辑可能性，教育发展境界的无限还会为我们留下无限思考的空间。相对于已知，未知才是无限的。教育思想者不必自行制造身份的焦虑。
（一）方法论问题
千百年之后，今天的我们也将被视为古人，而那时的人们同样会在教育的历史和现实之间思虑。尽管要面对包含我们今日思考在内的历史存在，但他们对教育进行思考的空间仍是无限的。如果与今天有什么区别，那就是他们超越历史存在的难度一定会大于今天的我们，这是因为任何人文的思想和行动的基本逻辑，随着时代的进步会越来越接近于完善，而人文生活本身的有限性决定了源于和指向它的思想几乎不可能存在基本结构上的无限变化，若说这一领域的无限追求，恐怕只能发生在细节的精益求精上。我时常对教育思想的线性历史逻辑有浓厚的兴趣，进而追问人类对教育的思考在历史变化中如何逐渐丰富和深刻了起来，在此过程中也不免联想到众所周知的存在决定意识。在具体的层面，我的追问会表现为对不同时代背景与教育思想之间的联系之追索。然而，这样的追索常常无果而终，以致我时常怀疑时代背景对教育思想制约和决定的完全真实，隐藏在这种怀疑中的困惑与纠结，又会促生我对纯粹教育思想和纯粹教育思想历史的认知兴趣。
如果满足于较为粗放的教育历史把握，我可能会轻松地借用农业时代、工业时代、信息时代这样的分析框架，也应该坦言这样的思维路线我是认真尝试过的。但是，当深入触及教育思想历史演进本身的时候，我发现沿着这种思维路线运思不只是蹩脚，简直就是认识论意义上的误入歧途。我当然也不会因此而否定这种思维路线对于某一层面或某一领域问题的适用性，只是意识到对于教育思想的历史演进分析需要另寻他途。至少有两种现象可以支持我的想法：其一是时代固然不仅仅是一个时间概念，而是内含着文化的意义，但在人们的意识中，时间一定排列在时代要素结构的显要位置；其二是教育和教育思想尽管与具体地域中人的社会生活牢牢地捆绑在一起，但在不同地域文化的相互交流、传播过程中又会你中有我、我中有你。
时间与时代的特殊联系，对于没兴趣走进历史深层的人来说，他的意识中就容易有笼统的古今教育思想概念，或者在表象层次形成这一世纪、那一世纪的教育思想认知，但事实上，包括教育思想在内的一切思想并没有、也不会均匀地分布于时间的流动中。因而，思想意义上的时代，各自占用和消费的时间数量是不可能相等的。就以中国而论，姑且把先秦诸子作为起点，纯粹的本土教育思想，其思想意义上的时代一直延续到了20世纪早期。西方教育思想的引入、科举制度的废除以及新式学校教育的落地，才使得中国教育思想进入一个虽不纯粹却有活力的时代。而从那时开始至今的百余年中，教育思想及其影响下的教育实践可谓反复频仍，终于在21世纪初发起的“新一轮基础教育课程改革”过程中逐渐稳定，并与持续作用了2000多年的中国本土教育思想截然两分。对于百年来的教育思想变化，我们恐怕很难言明它与农业时代、工业时代、信息时代的简单对应关系。更进一步考察，使用类似农业、工业、信息时代的框架，的确无法解释人类教育思想发生和变化的真实过程。试问：我们至今仍然感兴趣的古希腊教育思想究竟是什么性质的时代的产物？与古希腊古风时代大致同期的中国先秦时期可以说是处于农耕时代，但古希腊社会显然不属于典型的农业社会。准确地说，“英雄时代”之后的“古风时代”，古希腊城邦制度逐渐确立和完善，工商业在雅典这样的城邦得到迅速发展，苏格拉底、柏拉图这样的思想家就产生于“古风时代”。他们的思想虽然存在于公元前5世纪到公元前4世纪之间，但很显然不能把它与“农业时代”联系起来。实际上，文明的历史一旦跨过“孤岛”阶段，每一个本土所处的历史发展阶段，都不再是决定其中思想状况的唯一因素，甚至都不再是决定性的因素。回顾中国近代以来的变化，即可知异域文化不可阻挡地进入，先在思想领域掀起对峙、竞争的浪潮，结局是在引领社会发展的精英阶层，异域的新文化成为主流，并最终改变了传统的中国社会。与此相类似的历史事实证明，当不同地域的文化和思想有了交流和竞争之后，思想的变化和发展就不再是单一系统内存在与思维的相互作用，很可能形成具有相对独立性的本土思想系统与来自其他地域的思想系统在纯粹观念领域中的对峙与融合，作为其结果的新思想系统虽然不同程度地与具体的历史背景相联系，却绝不是原先本土社会历史存在的自然产物。
具体到教育思想，它的风格应是直接制约于思想者的行为风格以及他们对“理想人”的认知的。可如果继续深究一个思想者的行为风格和对“理想人”认知制约于什么，好像还是没有办法摆脱思想者所在时代中人们日常生活的结构和方式。其实，具体的教育思想，就其发生而言，必然依赖于具体的历史存在，但它一经形成并融入教育思想系统的运动，就会制约于思想运动自身的逻辑。即便我们仅在发生学的意义上考察教育思想，讲一个时代的教育思想，也只能在单一的文化系统中进行。认识到这一点，在今日全球化的背景下，如果还想对教育思想做历史的观照，看来只能搁置时代构成要素中的时间要素，进而从文化的维度来探讨教育思想的不同风格。如此转换思维，也许回避了许多在全球化时代叙述教育思想历史的一些难题，但寻找不同文化与教育思想风格之间的联系，绝不是一个简单的任务。在较为随意的交谈中，我们经常会说具体的想法和做法是文化所致，但又难以言明抽象的文化与具体的想法和做法之间的联系机制。之所以难以言明，主要是因为文化本身就是一个难题。当我们立意探讨不同文化下的教育之思时，触碰到的第一个难题就是对于人类文化的分类。由于分类的结果依于分类的标准和角度，因而分类的结果自然是多个而非唯一。而确定哪一个分类结果最适于言明文化与教育思想之间的关系，又是一个费神的问题。
文化的分类是一种什么状况呢？仅在日常交流中，我们就能够捕捉到一系列文化概念组合，有依于地域的“中国文化”和“西方文化”之说，有依于水平的“先进文化”和“落后文化”之说，还有依于时代的“传统文化”与“现代文化”之说，等等。这些文化的分类结果，如果不深究其内涵，也只能存在于日常交流中，对于深入的思考没有多少价值。对于认识有意义的文化分类还是要归功于文化哲学，这一领域的研究者对文化做了纵向的和横向的分类。属于纵向分类的代表有：维柯（1668—1744）把人类文化发展分为宗教的时期，暴躁的、拘泥细节的时期以及文明、温和、人道的时期；摩尔根（1866—1945）把古代社会文化发展分为蒙昧、野蛮和文明三个时代，恩格斯在此基础上做了修正和补充；托夫勒（1928—2016）把人类历史上经历的或现在正在经历着的社会文化划分为农业社会、工业社会和超工业社会三种形态。属于横向分类的代表有：黑格尔（1770—1831）基于地理差别把文化划分为干燥的高地文化、广阔的草原文化和平原文化三种形式；最为通行的是以空间为标志，把人类文化划分为西方文化、中国文化、印度文化及与伊斯兰教相联系的阿拉伯文化。每一种关于文化的分类对于历时或共时的文化存在都具有一定的解释力，这也是它们被人们传播和认可的原因，但仅仅在这些文化分类概念的层面说明一定文化之下的教育思想状况还是远远不够的。在文化类型和教育之思之间还需要有一种中介因素，才能让我们真正言明教育之思与文化之间的关系。能够充当这种中介因素的，直觉上应该是思维方式和价值观。这里所说的思维方式并不是某种先天的思维形式，而是根植于具体历史文化土壤中的“看问题和处理问题的框架、模式，或俗称‘有色眼镜’，其实质，用哲学认识论的语言来说，就是思维方式，就是人在进行思维活动和认识活动的时候，所依托和遵循的某种模式”[1]。这种模式的特点与思维主体不无关系，但主要是具体历史发展阶段社会生产和生活方式影响的结果。这里所说的价值观，一方面涉及人们对现成存在的事物是否利于自身或能否愉悦自我的判断；另一方面涉及人们对可以进入行为目的系统的项目所进行的取舍选择和重要程度排序及权重分配。可以说，价值观的特征就像思维方式一样，也是一定历史背景下的生产和生活方式的沉淀与凝结。
关于社会生产和生活方式对思维方式和价值观的塑造，作为事实是被人们认可的，但具体的机制如何还需要深入的分析。有研究者在解读农业型的中国文化时指出，“中国的风俗、习惯、道德、制度等等都是围绕着农业社会的需求及心理期望而展开的”[2]。具体而言，农业把人和土地紧密地联系在一起，并使人定居，从而遏制了人类的野蛮性情；土地让人变得安稳、本分、和平、文明；人对食物的侥幸心理和浪漫幻想便成为对于播种后的期望；照顾了性别差异的男耕女织分工进一步影响到家庭内部的分工，进而形成了男人世界和女人世界，男人和女人因此具有了不尽相同的思维和行为模式；以男子为中心的农业文化强化了男子在家庭中的权力和威严；农业生产随季节进行的简单循环，造就了一种实用、保守、缺乏激情和幻想的农业文化。我们可以推知，在农业型文化之下人在思维方式的保守、刻板和在价值观上对实利和等级的钟情。研究者在解读城市商业型的希腊文化时则指出，“商业培养了人的个性及冒险精神，行情的千变万化丰富了人们的智慧；经济的纠纷便需要解决的逻辑、法律和理性；城市生活的相对富足又使人们有着较多的空闲和精力，在无尽的概念游戏（辩证法）里饱食终日”[3]。审视今日中国和西方在教育思维方式和教育价值观上的差异，并把这种差异与农业型文化和城市商业型文化的特征加以对照，便知教育之思的风格与不同文化类型之间的联系。
教育之思的对象自然是教育，这一点并不会因文化不同而不同，正是在此意义上，不同文化下的教育之思，它们相互之间的差异本质上是风格上的差异。如果要做附加的说明，那就是教育之思的风格无涉心理学和逻辑学意义上的纯粹形式，实指处于不同文化中的教育思想所内含的不同文化性格。人类文化包含各种各样的子系统，就目前来看，中国文化和西方文化应是最具重要性和影响力的两个文化圈，因而我们也避繁就简地只对中国文化下的教育之思和西方文化下的教育之思分别作一说明。
（二）中国人的教育之思
很有必要指出，今日现实的中国教育思想或说存在并作用于中国教育实践的教育思想，已经不是纯粹的中国教育之思了。一百多年来的教育变革与发展，使得工具意义上的教育之思在现代化和与国际接轨的追求中逐渐与欧美趋同。因而，我们所要说明的中国文化下的教育之思，是指未受西学影响的中国传统的教育之思。通过这种说明，我们也许能够意外地获知教育之思的中国风格。
纯粹中国文化下的人是怎样想教育的？这是一个听起来简明却很难回答的问题。这是因为“中国文化下的人”之“中国文化”是一个流动和变化的概念，进而“中国文化下的人”也成为一个流动和变化的概念。虽然中国文化概念是流动和变化的，但当今天的我们提及中国文化的时候，它不单是先秦诸子的思想，更不只是儒家思想一家及这些思想之间所经历的改变，它实际上可以被谨慎地理解为近现代“新文化运动”批判的，经过两千多年选择、淘汰、组合并最终积淀下的“旧文化”整体。对于中国文化整体，我们不必企图用几个词语就能概括，“横看成岭侧成峰”，应是中国文化的审视者最容易形成的感受。假如想了解中国历史上曾经有过的教育思想，读读史书、走进文献即可，但我估计即使做了这种功课，一个人也无法在抽象的意义上回答“纯粹中国文化下的人是怎样想教育的”这一问题。史书和文献所呈现的任何个人或流派的教育思想，固然属于中国人的教育之思，却都不能等同甚至代表“旧文化”下整体的中国人的教育之思。对于这一问题的回答，我以为不能仅仅具有历史学的功夫，更重要的是要有文化哲学的眼光。就像人们普遍地把“儒道互补”视为中国人文化性格和智慧的核心内涵一样，我们也可以寻找中国文化下教育之思的核心内涵。
儒道互补，可能更适于对中国人性格及生活智慧的解读，比如离开教育现场、作为独立的社会成员存在的教师，他的生活态度和人生哲学就完全可以是儒道互补的，而当他作为教师进行教学、教育时，他头脑中的教育意念就不能说是儒道互补了。一个中国文化下的人，尤其是中国文化下的教师究竟如何想教育，对此的破解最好还是借鉴现象学的精神，面向事情本身，去凝视我们之外的想教育的人，也可以对我们自己的教育思想体验进行反观与省思。我幸运地意识到教育之思者是带着以下资源走进教育现场的：其一是从日常生活世界获得的教育立场；其二是他所尊崇的关于各种事理的思想；其三是日常生产、生活过程中的经验启示。在此基础上，关于“中国文化下的人是怎样想教育的”这一问题，实际上可以转换为以下三个问题：中国人有怎样的教育立场；中国人有怎样的教育章法；中国人有怎样的教育方略。
首先说中国人的教育立场。它内含一般意义上的教育理解和具体意义上的教育追求，前者是对作为谈论或思考对象的教育这件事的看法，后者是对实际要进行的具体教育行动目的甚至目标的认知。由于执着于人间世道的实用探求，中国古人没有对概念进行逻辑界定的习惯，因而获知中国人最初的教育立场就不能指望于早期思想家的论述，依文字“于形得义”反而成为比较有效的方法。《说文》释“教”曰：“教，上所施下所效也。从孝，从攴。”如果我们遵从“孝”的“继先祖之志”[4]和“善事父母”[5]之义，加上“攴 ”的“小击”之义，那么“教”的本义就是：必要时借助强制的手段使人具有孝的品质。如果对教这件事做简明的描述，那就是“上所施下所效也”，亦如《白虎通·三教篇》中所说的“教者，效也，上为之，下效之”。以上只是说了“教”，那“育”的中国文化意义又是什么呢？我们当然还要引出《说文》中的“养子使作善”。因我认可朱熹注孟子时释“养”为“涵养熏陶”，所以就把“养子使作善”理解为：借助涵养熏陶使人向好。通俗而言，即“孩子生育下来之后，就应该对他的成长发育给以好的影响，使其成为我们理想的后代”[6]。
从教和育的字义理解中，我们可以梳理出两个重要的教育思想信息：其一，从事件的性质上看，教育是与家国之事相联系的人文实践。《孝经》开宗明义道“夫孝，德之本也，教之所由生也”，这不仅说明了“教”字是在“孝”字的基础上形成，实际上也明示了孝与教的因果联系。孝何以成为德之本呢？这在家国稳定的追求中是很容易理解的。处于下位者如能效仿处于上位者的做法，逆反之事就不会发生，家国系统自然就能稳定。把这种追求落实到家国的人文生活中，在家中，子对父的孝敬，在国中，臣对君的忠从，就成为首要的德性。对于中国古人来说，教育之事就是家国之事，教育之责就是家国之责。中国古人的教育理想，对于家族，或可归结为一联，即“忠厚传家久，诗书继世长”；对于邦国，则可归结为培养忧国忘家、捐躯济难的忠臣和顺民。其二，从行为学角度审视，教育内含示范—效仿、涵养熏陶的基本方式和教育者的权力意志。其中，示范—效仿是可以感觉的教育行为样式，涵养熏陶则是可以体会的教育期望氛围。换言之，在最为基础的层面，无论是职业的教育者，还是非职业的教育者，言其在进行教育，就是在言其为子弟后学尽示范和涵养熏陶之功。从这里出发来理解，后来的传道授业也不过是对道和业的示和范。关于教育者的权力意志，传世的中国经典文献虽未有确切之论，但在教育行为中从来就没有缺席。既然教育乃家国之事，接受教育的个人自然要虚心服从。他们表面上服从的是受教育者个人，实际上服从的是家国赋予和转让的权力意志。把对教育这件事情的认知和教育行为意图以及权力意志统合起来，就是中国人的教育立场。
其次说中国人的教育章法。它本质上是教育立场在教育行动中的显现，最初当然建立在社会本能和教育立场模糊认知的基础上，渐渐地就有了较为坚实的思想依据。立足于当下，我们有条件对中国文化下的教育章法做出解读。既然教育是家国之事，齐家、治国的章法也就顺理成章地投射、转化成为教育的章法。那么问题的关键就成为中国古人齐家、治国的章法究竟为何。若照着主流的认识，似乎中国古人齐家、治国全遵循儒家思想，这实际上只是一种理想而已。悬搁温情脉脉的仁政述论，直面齐家、治国的现场过程，便可知从来就没有纯粹的儒家政治和教育实践。借鉴概括中国人生活哲学的“儒道互补”，我以为中国古人以至今人的教育章法实为“儒法并用”，只是儒显见于文献而法流动于行为。审察中国传统教育思想的经典，的确是循理、用心、熏染、化育，但在实际的教育过程中却不乏金刚怒目、棒喝鞭笞。儒家思想熏陶下的文人雅士，内心也应真的厌恶严酷、推崇仁爱，但走进教育过程之后的他们也不会放弃必要的惩戒。人性的特点决定了任何作用于人性的作为不可能具有纯粹单一的形色，否则，多么美好的愿望也不可能有效实现。由于汉武帝时期的“罢黜百家，独尊儒术”，先秦法家人物的思想未能形成道统，其在教育史上不仅没有地位，而且会受到批判与曲解。但是，因法家思想有符合人性改造和社会治理规律的一面，在实际的政治实践和教育实践中并没有真正消匿。中国古代社会是以血缘宗法为纽带的小农业家庭生产的社会，李泽厚认为，“正是这个社会给以心理情感和伦理义务为原则的儒家思想提供了延续和保存的强大根基，孙、老、韩那种生活智慧和细致思维的特点，则因与儒家的实用理性精神相符合，在不失儒家上述原则的基础上被吸收同化，并应用在政治及生活中了”[7]。所以，如果要说中国人的教育章法有什么样的事理依据，那就是符合人性改造规律的“儒法并用”。
最后说中国人的教育方略。我发现，中国古人的教育方略至少在早期很少从理性的前提出发演绎而来，整体上来自生产、生活过程的启示，从而他们关于教育方略的论述，就其论证方式来看，多采用隐喻的方法，通过类比、类推表达自己的主张，在其中，生产、生活过程中的经验事实上充当了教育方略的原型。对于这样的方法，近现代的学者总以西方形式逻辑作为参照加以评说，揭示其认识论上的局限，无疑是有意义并切中要害的。类推，既非始于公理的演绎，也非基于众多个别的归纳，而是从单个的个别中推出一般，其结论一方面容易征服常识世界的人们；另一方面却内含着或然性，只能作为思想而存在，并走不进知识的殿堂。在整体文化的意义上说类推，其基础的观念是天人合一，就教育之思中的类推来说，其基础则是教育与生活的合一。后世的杜威、陶行知分别主张“教育即生活”和“生活即教育”，与中国古人的认识相比，感觉上更为清晰，但究其思想的实质，并未高出古人，甚至存在着某种意义上的狭隘。因为，在杜威和陶行知那里，生活和教育好像接近于本体论的边缘，实际上是分别被视为教育和生活的工具的。反观中国古人从生产、生活的经验中推出教育的方略，说明在思想者的意识中教育原本就是生产和生活以内的事情。中国思想以人间世道的探求为宗旨，其对象与目的均在人文世间，重崇众意、公义，远胜于寻觅客观、绝对。如此，从为世人提供言行的实用依据角度来说，从生产、生活过程的经验中比推出眼前言行的方略，难道不是一种有效的方法吗？回到中国古人的教育方略上，察其性质，多为原则，诸如“长善救失”“豫时孙摩”“比物丑类”“罕譬而喻”，只是言明事理、指明方向，至于其效用的发挥则有赖于教育者的悟性和机智。既为原则，就只是点到即止，对于运用者少有监视与追逼，其实是暗合于后世俗语之“师傅领进门，修行在个人”的。
（三）西方人的教育之思
那么，西方人又是怎样想教育的呢？在回答这一问题之前，我们同样需要注意文化的流动所导致的古今西方人虽然其文化一脉相承却又不可同日而语的事实，但其意义又不同于对中国人怎样想教育的考察。这是因为，中国古代社会比西方古代社会更为漫长，两者近代史的开端相距整整200年，而今日西方人的教育之思，其根基虽然在古希腊，但丰富的变化却发生在比中国早200年的近代以来的历史中。而且，中国古代社会，无论每个时期的力量范围大小，在其有效统辖的范围内是一个超稳定的系统，以致先秦诸子的教育和清代学校的教育在核心理念和方略上几无区别。西方社会就不一样了。社会意义上的文艺复兴运动、宗教改革运动、资产阶级革命、启蒙运动、工业革命、信息革命，认识论意义上的自然科学发展、哲学发展，无不对教育的章法和方略有所影响，因而对西方教育之思把握的难度也要更大一些。不过，在较为纯粹的意义上，我们也需要把作为其源头的古希腊人作为基础来做议论。作为中国人了解今日强盛的西方文化系统，我们很容易想当然地认为早期的西方人，比如古希腊人，就比同一时期的中国古人高明。如有此念，必为偏见。不能不说，在自然科学尚未彰显其魅力的时期，中国和作为西方文化产地的欧洲，在思想方面的确只是风格上的差异。两种风格的思想一方面合理地产生于各自历史、文化和地理环境中；另一方面又各自有效地影响着孕育了它们的社会生活。仅就教育之思来看，其基础和背景同样是存在于人文社会的各种事理和生产、生活过程中的经验。当然，差异也是明显的，即中国古人平和、悠然、睿智，喜好人事论述上的整体浑然，而那一时期的西方人则具有认识上的锐利、激情、机智，并在辩证中直指社会的进步和社会中个人的发展。这种差异很自然地表现在教育立场、教育章法和教育方略上。
首先说西方人的教育立场。我并没有发现其与中国古人的教育立场有什么本质的区别。应该说，也不应该有什么本质的差别，原因是人文社会作为一种组织如同人体，不同人种的人虽具有不同的肤色、体格等，但其生命组织及其运动的原理又是完全一样的。所谓西方文化和中国文化都属于人类的文化，其构成要素和基本功能并无区别，两者间差异的实质只能说是风格维度的。古希腊人也是把教育视为家国大事的，在这一点上也不可能因地域而有差异，因为作为公共话题讨论的教育在最初只能是国家举办的教育，各个家庭中的子女教育问题也许算不上隐私，但很难进入思想精英的谈论范围。看到柏拉图《理想国》中有云：“今汝辈幼时之抚养。少时之教育。皆赖有国家之力。且汝辈所受之教育。较诸他国人所受者。尤为高深。玉汝于成。期可有利于国”[8]，便可知无论对教育作何理解，只要是国家举办，必是为国家服务的，从这个意义上讲，教育有潜质成为国家政治的组成。细考教育与国家关系的细节，又可知古希腊人并未关心受教育者心中的“孝”，而是关心了更为广泛和普遍意义上的德性以及学识。《理想国》中说：“苟其学与受之之道皆为正当。则即为有用而有利。反是则无用而有害。汝不见聪明之恶人乎。”[9]从这里便知柏拉图期望受教育的人或说为国家服务的人是聪明之善人，形式上近于中国董仲舒的“必仁且智”者。那么，教育的行为学意义在古希腊又是什么呢？如苏格拉底及智者派那样的演说自不必说，柏拉图在《法律篇》中给予了非常明晰的说明，此即“教育就是要约束和引导青年人走向正确的道理，这就是法律所肯定的年高德劭的人们的经验所证实为真正正确的道理”[10]。这段话中对教育具有操作性说明功能的动词就是“约束”和“引导”，这是中西方早期教育文献中较少出现的对教育理性而客观的说明。以上只是对古希腊时期教育立场的简单呈现，其后西方社会不断发展，但教育的基本立场并没有变化。若值得提及，那就是文艺复兴之后，尤其是卢梭发现儿童之后，西方教育之思重视受教育者个人的发展，但这并不意味着教育立场的改变，充其量是人在社会系统中从“工具”转向“目的”。这大概也是中国和西方教育在思维方式和价值观层面差异显著的源头。
其次说西方人的教育章法。它也同样是家国之事的章法在教育领域的投射，与中国人的教育章法之异自然也就是家国之事章法之异。不同于以血缘宗法为纽带的小农业家庭生产的社会，古希腊社会到了“古风时代”城邦兴起之后，在工商业文明的背景下，社会发生了明显的变化。君权出现危机，君权制让位于共和制，政治权力成为集体权力；公共空间出现，出现了召开公民会议的政治集会广场；言论和理性地位提升。在维尔南看来，“理性思想和演说艺术是被权力的公开化直接引入新生城邦的两大精神创造”[11]，理性辩论和演说艺术的方法和形式在逻辑学、辩证法和修辞学的支持下逐渐规范化；法律面前人人平等，一个人在共同体中的地位的关键不再是他所承担的宗教职能和在家族中拥有的地位，“而是一方面取决于他在与其他公民处于同一级别的重武装步兵方阵中的战斗力，另一方面取决于他在政治集会上进行理性辩证的能力”[12]。在这样的社会背景下，古希腊城邦社会的教育章法自然不可能是类似中国古人“儒法并行”的东西。再参照有学者所认为的西方哲学乃为有关存在之为存在的“爱知之学”，而中国哲学乃为人之所以为人的“成人之教”[13]，我们可以认为，从教育文化的源头上，西方人的教育章法就是认识论取向的，而中国人的教育章法则是伦理学取向的。认识的理想是真与正确，伦理的理想是善与恰当。真与正确的判断需要依据事实和逻辑，善与恰当的判断需要依据习惯与规则。中国古人对自然世界的认识兴趣不大，以血缘宗法为纽带的小农业家庭生产的社会中也不讲客观法则面前人人平等，教育的章法只能是儒法并行、恩威并施，以使示范—效仿顺利实行；而西方人的爱知、求真精神则自然地要求他们的教育者必须使用自身所拥有的理性和演说能力来征服像政治集会广场里的公民一样的受教育者。然而，以上的认识还不足以让我们概括出西方人的教育章法，因为古希腊文化只为西方文化整体贡献了有限的内涵，除此之外，我们还得考虑古罗马的法律精神和犹太人的宗教信仰。否则，我们就无法理解道德教育在中西方教育系统中的不同存在状况。主知主义的苏格拉底主张“知识即美德”，换言之，所谓德育，在他那里也成为智育。如果说这样的德育还不足以完成人的德性，宗教就会自然地发挥它净化人的灵魂的功能。现在我们也许可以说，西方人的教育章法总的来讲是从爱知出发的和理性主义的。由于教育者理论上并没有天然的权力和权威，所以教育的基本格局就是“演说+辩论”，进一步说，就是艺术的演说和理性的辩论相结合，演说和辩论的内容则会随时代的变化而发生变化。
最后说西方人的教育方略。和中国古人一样，西方人也会把自己在生产、生活过程中取得的相关经验迁移到教育过程之中。只有这样判断，我们才能理解在没有任何思想和理论作为前提时人们也可以有序进行教育的事实。但西方人有个性的教育立场和教育章法又决定了他们的教育方略从一开始就不像中国古人的教育之思那样对日常生活有过多的认识依赖，从而在具体的教育操作过程中更多地从哲学、科学和自然世界中获得启示。从古希腊说起，谁也无法忽略作为苏格拉底教育方法符号的问答法，问其来源，无疑有苏格拉底母亲助产的原型启发，但更坚实的基础则是他自己的哲学认识，亦即爱智慧。依照自己的哲学观，苏格拉底不像智者派人物那样认为自己掌握了真知，而是和人们就生活中的一些重要问题进行对话，助产术就存在于这样的对话中。这种助产式的对话通常是被人们视为教学和教育方法的，它实际上也是苏格拉底实践哲学的方式。有学者认为，苏格拉底“把关于这些事情的对话看作是自己的重要使命，看作是自己的哲学生活方式，他的哲学实践是检审自己和他人是否真的对生活中的重要问题具有正当的理解，检验人们是否具有合乎理性的认识，看看人们是否真正关心或照料自己灵魂的好，看看人们是否真的拥有生活的智慧”[14]。苏格拉底的问答法，被柏拉图和亚里士多德继承并有所丰富，而作为一种教学和教育的精神，至今仍体现在西方人的教学、教育之中。我们也应该认识到，问答法作为教学、教育的主要方法是与无须传授系统知识的时代联系在一起的。当知识逐日系统并有必要传授时，原本用于政治集会中的演说法也会成为教学、教育的重要方法，两者的历史性结合就促成西方人“演说+互动”的基本教学样式。西方人的教育方略与中国古人最大的不同，应是其从哲学认识论及后来的心理科学中汲取了丰富的营养。简略地说，夸美纽斯的教育方法思想，不仅来自对各种意义上的自然的模仿，而且已经明确地与感觉主义的认识论及朴素的心理学观念联系了起来；裴斯泰洛齐通过实物教学法的实验，启动了“教育心理学化运动”，把教育与心理学自觉地联系到了一起；赫尔巴特则明确地把自己的教育理论建立在伦理学与心理学之上，让他们分别支撑教育目的与教育过程的论述。自此往后以至今日，西方人的教育方略，一方面从整体到细节体现着人本主义的价值观；另一方面沿着理性主义的道路，基于心理科学，把教学的技术化做到了极致。科学理性和人文价值在今天的西方正在新的时代背景下和更高的层次上融合，人本的价值观和理性的思维方式有机结合，应该说是西方人自古以来愈来愈成熟的教育方略。
人类文化是丰富多彩的，但在全球化的背景下，中国文化和西方文化无疑是影响人口面最大的两种文化系统，它们之间，既有相互学习，也有相互竞争，共同书写着人类新的文明。在此过程中，中国人和西方人的教育之思是走向融合的，理想的结果当然是你中有我、我中有你以至不分你我，从而出现无所谓中西的人类教育之思。实际上，通过考察早期的教育思想就能发现，即使在没有交流的轴心时代，仅看中国古人和古希腊人的教育之思，也能发现他们在教育立场、教育章法和教育方略上的相似。这种相似也非偶然，而是由两个地方的人们思考着同样的教育问题的必然结果。地理和历史所塑造的文化不同，给教育之思带来的并非本质上的，而是风格上的差异。我们有理由相信，这样的认知对于我们理性地看待中国教育和西方教育以及两者的互动状况是大有裨益的。
二 教育之思的哲学分析
从历史、文化的角度看人类的教育之思，无论中国还是西方，最终都可以归结为教育立场、教育章法和教育方略。这三者必然具有一样的灵魂，也只有这样才能共同构成一定文化背景下的教育之思。在对教育之思的文化分析中，我们当然需先确定教育之思的范围，但主要任务是领略和解读中国和西方两种不同文化背景下的人在教育思考上的差异。从分析结果上看，由于各自在文化轴心时代的社会生产、生活背景不同，从而呈现出价值观和思维方式上的相异风格。概言之，人类的教育之思尽管丰富多彩，但可以归结为教育立场、教育章法和教育方略。在此基础上，需要补充的是，教育之思的每一个范畴中均内含价值观和思维方式两个元素。再深入一步，价值观和思维方式在人们的意识中又都会在人文与科学、伦理与心理、道德与智慧几个维度展开。把教育之思的三个范畴和它在人的意识中展开的三个维度综合起来，就是我们对人类教育之思进行理论分析的基本框架。
（一）教育之思的三个范畴
思考教育的人要把思维的方向指向何处，要把思维的力量聚焦在哪里，并没有一个先验的图式，他们最终形成的思考范围是与作为对象的教育系统密切联系的，当然也不是教育系统存在格式的复制，而是这种格式与思考者已有实践理性互动的结果。当教育成为人们自觉的行动，尤其是当教育成为一种社会性的事业时，走进教育的人是带着教育立场的。一旦他们的行动开始被称作教育的行动，教育的章法就悄悄地、近乎自动化地左右着他们的行动方向和范围。一般情况下，他们会力求教育的行动有效与完美，为此，他们既可能依靠本力，也可能借鉴他人的经验，本质上要做策略的文章，从而形成和彰显自己的教育方略。归纳起来，人的教育之思事实上存在着教育立场、教育章法和教育方略三个范畴，换言之，对于思考教育的人来说，他所思考的核心内容就分布在这三个范畴之中。
1.教育立场
什么是教育立场呢？这也是一个多数情况下被视为不是问题的问题。由于元思考的艰难和相对边缘，类似教育立场这样的概念一方面总在被人们恰当地使用，另一方面又总处于待界定的状态。从教育文献中，我们容易看到教育的儿童立场、人民立场、生活立场、中国立场等等，结合“立场”作为语词的基本含义，我们大致可以捕捉到教育立场最为显在的意义是出发点和归宿。以此为前提，教育的儿童立场意味着教育应从儿童的现实出发，并为了儿童的利益而进行；教育的人民立场意味着教育应从人民的现实出发，并为了人民的利益而进行；教育的生活立场意味着教育应从生活的现实出发，并为了生活的利益而进行；教育的中国立场意味着教育应从中国的现实出发，并为了中国的利益而进行。同时，我们可以透视到人们之所以把教育与儿童、人民、生活、中国等联系起来，是因为他们对教育的本性和功能具有一定的认知。因而，教育立场可以被界定为人们在教育本质认识的基础上，对教育的出发点和服务对象及其利益项目的明确态度。在操作的意义上，教育立场是在一定教育本质认识基础上，对“教育为谁服务”和“教育为谁的什么服务”这两个问题的明确回答，如果再做凝练，就是教育本质认识和教育价值取向的有机构成。
教育的本质是各种可变的现象被抽掉之后所剩余的教育存在，此种存在是不变的且不可拆分的基本结构，只要这一基本结构存在，无论其附着了什么样的具体观念和行为，教育都是成立的。教育立场的基础就在于人们意识中对“不可拆分的基本结构”的认知。就目前来看，显现教育本质的那个基本结构被普遍认为是“培养人的社会活动”。其中的社会活动是教育的属，教育自身也就是“培养人”了。“培养人”是一个动宾词组，其中的“培养”是行为，“人”是对象。作为对象的“人”，可以同时就是“目的”，但也可以是它之外的目的达成的手段。在这一教育本质的认知中，“培养”洋溢着农耕社会的色彩，作为其自然结果的教育章法，就其精神和灵魂自然也是农耕的，从而，精耕细作、遵循节气，会成为教育内在的原则。而要“培养”的“人”，若他自身即是目的，所谓教育的“儿童立场”“人本位立场”就会出现；若他自身只是工具，那教育的“国家立场”“社会本位立场”就会出现。在“儿童立场”和“人本位立场”之下，教育的终极价值是指向人的发展和完善的；在“国家立场”和“社会本位立场”之下，教育的终极价值就会指向国家的利益和社会的发展。正是由于如上逻辑的支配，处于社会系统不同位置的人，因其角色的职能与追求差异，便形成了不同角色主体本位主义的教育立场。持有不同教育立场的角色主体相互之间存在着天然的分歧，客观上会产生互不理解甚至辩争的现象，但因共处于一个社会系统之内，他们的差异和对立在整体意义和终极意义上并非不可调和。毕竟，在现代文明国家，社会的发展总体上是为了由个体组成的人民的福祉，而个人的发展只有融入社会的进步之中才是现实的和价值最大化的，也才能够具有超越狭隘个人利益的价值。很有必要补充的是，近代以来的社会发展已经扩张了人们关于教育本质的认知，继“培养”之后，与工业生产联系在一起的工程思维所促成的“塑造”意象，跟“培养”一并形成现代教育本质的认知。教育的章法也顺次逻辑地更为丰富和平衡。实际上，在我的意识中，无论“培养”还是“塑造”以至它们之外的其他教育行为“意象”，都不过是对“人”实施影响的不同风格，其实质都是“干预”。无论教育思考者的“干预”是为了个人还是为了社会，在最高的层级上都出自“善意”。因而，教育的本体实为一种角色的人对另一种角色的人的“善意”的干预。以此为前提可以推知，教育立场必然表现为人对干预风格的选择和以什么为原则进行干预的确定上。前者牵涉一定时代的生产生活方式及其支配下的思维方式，后者牵涉一定时代的精神决定下的价值观。当然可以说，一定时代下的教育思维方式和教育价值观，孕育了一定时代下的教育章法。
2.教育章法
尽管我已经越来越习惯于教育章法这一概念，但又很清楚它主要存在于日常语言世界，而较为专业的使用，主要集中在书画艺术的创作中。离开具体的语境，章法的抽象意义实为人在工作过程中对工作系统任一层面要素的排列与布局，可以是时间上的，也可以是空间上的，但无论排列的结果如何，均有理论的或实践的逻辑作为支撑。章法可以在思维的领域，也可以在行为的领域，只要属于章法，它一定是具有手段性质的。也可以说，人的思维或行为之所以要有章法，虽然不排除人在思维与行为中的审美情趣作用，但其主导性的价值表现在为某种目的的实现而服务。弘一法师在论书法章法的重要性时提及艺术上的所谓三原则，即统一、变化和整齐，并借用这三原则评说书法作品，大意是：一件书法作品上的字的排列，或横或直，必须统一，而且字与字之间也得彼此不相联络；但是，统一又不能走向呆板，需有变化；变化也不能太多，否则就会显得凌乱而不整齐。[15]我从中悟到的是“统一”“变化”“整齐”就是书法艺术某一层面的章法，书法家之所以须遵循此章法，在一端是要避免一件书法作品的糊涂、呆板和凌乱，在另一端则是要追求一件书法作品的明白、灵动和条理。章法及其运用，在书法家那里实际上充作了书法艺术理想效果的有效手段。教育与书法事殊理同，它也有自己的效果追求，也需要作为手段的章法为效果的实现服务。教育与书法的不同，表现在它的效果不在“欣赏者”的感觉和意识中，而在“受教育者”的进步和发展上。“受教育者”的进步和发展，并不是一个模糊的领域，它在教育系统之外往往呈现为用人者的“人才规格”期望，比如“社会主义事业的接班人和建设者”就属于这一层面；它在教育系统内则可以具体到认知和人格的微观层面，比如“中国学生发展核心素养”的3个方面、6大素养、18个基本要点就属于这一层面。无论哪一个层面的期望，就其性质而言，都属于目的范畴，其最终的实现是依托于有效的教育过程之上的。教育的章法就是保证教育过程有效的理性基础。
在教育之思的文化学分析中，我已经用近乎决定论的思维说明了一定时代的社会生产生活方式、哲学思想等对教育章法的影响，应该说是比较粗放的。要真正把握教育之思的实质，还需要经由分析走进教育章法的内部。既然已经认识到教育章法根底上来自教育立场，而教育立场又是教育本质认识和教育价值取向的有机构成，那么，就很有必要厘清教育本质认识和教育价值取向与教育章法的内在联系。
我们自以为认识到的教育本质，用语言表达出来，只是逻辑学意义上的一个判断，其直接的效用是能够让我们面对繁复的教育现实时能拥有思维上的简明。实际上，由于关于教育本质的判断必定负载着教育最基本的事理，所以它更有意义的是天然地包藏着教育思维方式和教育价值取向的种子，进而成为教育行为章法的逻辑母体。我们不妨以“教育是一种人对另一种人所实施的善意的干预”为基础加以推演。首先，教育的核心行为是“干预”。在我们的文化思维中，干预意味着干预者对干预对象的有意识作用，其中含有干预者的意志，在这种意志的背后隐藏着爱与权力，表现在干预行为中，既可以是殷切的期望，也可以是强度不同的控制，此控制的原则是使干预对象的思与行符合干预者的期望。这样的干预不仅仅存在于教育之中，还会存在于广义的管理之中，但只有在教育中，干预才是以真正改变人为目的的。至于广义管理中的干预，并不在意干预对象是否能够真正改变，只要他能够成为自己所在组织系统的有效成员即可。以此来看，一种可被称为教育的行为，其思维的性质一定是实践性的和工程性的。进一步讲，教育既不是人所具有的天然能力的外显形式，也不是某种技术的表现过程，它必定渗透着人利于自身的目的性，进而成为关于目的有效实现的智慧亦即统领整个教育过程之精神原则的作用过程。这种精神原则是人类性的，我们在教育之思的文化学分析中所说的中西差异，只不过是为这种精神原则提供了个性化的基础。尽管干预背后的爱和权力并无文化学意义上的不同，但文化的个性却可以让爱和权力呈现出不同的外貌并产生不同的效果。
爱在本质上意味着人对人、事、物的情感肯定，但这只是一个出发点，由此出发，可以使人依据实践理性演绎出保护和成就对象的意愿，并最终显现为心与物的付出。干预背后的爱是指向人的，那么，干预者必先有对受教育者的情感肯定，只有这样，他才可能对受教育者产生保护和成就的心愿，才可能有更进一步的付出。古今中外，教育者的干预之爱在这一层面是没有区别的，之外的区别则可能与各自不同的文化特质有关。建基于血缘伦理的文化系统中，儿童的第一存在价值是家族的延续，教育者施与他们的爱首先是带有家族色彩的，所谓“孩子是自己的亲”就是带有家族情结的情感肯定。即便教育者能够想到“孩子”可以报效国家，也不意味着他们的爱已经超越。已成俗语的“学成文武艺，货与帝王家”，分明暴露了民间社会所认知的帝王国家与成才子弟的买卖关系。而在建基于公共伦理的文化系统中，教育本身会被认为是公共的而不是私人的，即使像古罗马那样，儿童的教育主要在家庭中进行，也是为他们将来成为合格的农夫和战士打基础。在这种情况下，教育自己孩子的父母，在社会文化的熏陶下也会具有超越血缘伦理的国家情怀。可以想象，如果儿童从一开始就被社会文化界定为国家的财富，那么这个社会的公共教育精神是更容易形成和确立的，从而这个社会的教育者指向受教育者的善意也更容易走出较为狭隘的家族心态而具有公共的品格。在彻底的意义上，教育者干预之善意固然可以有人性善的成分，但更重要的应是高度文明的公共价值成分。
权力概念的内涵丰富，在法律的意义上有公权、私权和共权之分，其中的公权属于政府，私权属于市场，共权属于社会。在教育中，权力首先是围绕着干预存在的；其次，它存在于教育者和受教育者的关系中。尽管作为教育的干预必须是善意的，但这并不影响干预中权力意志的必然存在。无论人性有多善，无论公共价值内含多么高度的文明，都无法消解教育干预中的权力意志。当然也可以说作为教育的干预本身就是大善，它的终极效果是曾经的受教育者个人在社会学意义上的完善和在现实社会基本符合公共的理想。如果是这样，那教育者的善意和他们拥有的权力意志就同属于一个家族，现实的教育生活中也不该有任何的冲突，清醒的教育者不该有纠结，受教育者更不该有任何的不解和不快。问题的关键在于，所谓大善实为具有公共性的先进价值，绝非所有社会成员的共同认知。而且，受教育者理论上是未完全成熟的人、发展中的人，这就使得教育者为了大善而做的、在成人世界被基本认同的所有作为都可能在受教育者那里遇到阻抗。这大概就是善意和权力意志只能在教育者的行动中策略共处的根本原因。我在这里说到策略共处，其实这既不是一种自然，也不会是一种必然，只有在一定的条件下才能成为现实。而所谓一定的条件，我认定是一定的智慧。没有了一定的智慧，教育者的善意很容易被权力意志遮蔽，从而受教育者实际接收到的只是权力意志而非善意，司空见惯的结果就是双方的不解、疏离甚至对抗、冲突。凡认为这种结果应该避免同时认为可以避免的教育者，会创造一种风格的教育章法；反之，凡认为这种结果纯属自然同时认为原因全在受教育者一方的教育者，则会创造出另一种风格的教育章法。前者会做教育智慧的文章，后者则会设法建构自己的权威。不过我也意识到，仅靠教育者的智慧或者权威都不可能解决教育人际关系中的所有问题。整体的教育价值实现，只能是智慧与权力联合作用，能用智慧解决的优先使用智慧，智慧也解决不了的问题还是需要使用权力。
教育本就是一种价值行为和价值实践。凡有意识进行教育和举办教育的个人或组织，均对教育有所期望，均想借助教育过程获得他们所需要的，它可以是具备特定德性和才智的个人，也可以是由才德之人创造的经济繁荣和精神文明。在此意义上，一定的价值追求客观上成为教育启动和持续的动力。更值得注意的是，一定的价值追求还决定了教育章法的一定风格，教育的价值取向也因此成为教育哲学始终关注的问题领域。对于教育的价值取向我想从以下几个层面加以梳理。
第一层面，教育是为了个人，还是为了社会？其实，这并不是一个单项选择题目，此设问不过是折射出人们对教育价值秩序和权重结构的权衡，而我更感兴趣的是教育中两种价值的秩序与权重对教育章法的影响。社会价值取向的教育操作比较重视人与人共性的培育，利于这一目标达成的权威—依从伦理原则和单向传授的教学格式也更容易扎根和传承。如果我们发现学校课堂里出现了学生自主、师生对话，我敢肯定教师在其中对学生学业成绩的考虑一定重于对学生个性张扬和认知能力发展的考虑。实际上，不必隐讳我们对异域文化中的技术思维更有兴趣，至于与技术思维本无法分离的价值哲学，至少现阶段在我们教育者的意识中还是一种很难融入教育行为的装饰物。反过来，个人价值取向的教育操作，其理念是从个人的现实存在状况出发，并以个人的理想发展为目的，在伦理原则上遵循的是平等对话的原则，在教学格式上，虽不会摒弃单向的传授，但一定能无须纠结地给予学生独立自主学习和思考的机会，并力图合理地参与到与学生的互动交流之中。还真不能不设前提地判定哪一种教育的章法更好，因而我们只能把不同的章法视为教育操作的不同风格。
第二层面，社会价值取向的教育，是为了社会的政治还是经济？个人价值取向的教育，是为了个人的德性还是认知？这同样不属于单项选择的题目。至少在今天，社会价值取向的教育不可能只是为了政治或者经济，个人价值取向的教育也不可能只是为了个人的德性或者认知，现实存在的是对于教育多项功能的策略性心理排列。不过，这种策略性的心理排列对教育章法的影响倒是实际存在的。在古代社会，由于经济生产对系统知识的需求淡漠，社会举办的教育便很自然地服务于政治系统。在这一前提下，教学的内容无疑是公共的价值和社会治理系统的意识形态，在过程操作上也会创造性地复制社会治理的格式。具体而言，受教育者的认知对象主要是规定的文本和规范，受教育者的行为须遵循体现公共价值和意识形态的规范；教育者一方面要规范地传授规定的文本，另一方面在干预活动中须实践儒法并行或对话辩论的原则。近代以来，经济发展越来越成为社会发展的重心，受教育者在道德和价值社会化的基础上，越来越成为人力资本，教育的经济价值追求逻辑地成为显在的主题。在此前提下，教育内容有了科学、技术这种新的元素，教育过程则明显接受了科学和技术理性的引领，模式化的认知指导和技术训练作为新的操作样式，与规训、教化一并构成新的教育操作格局。指向个人进步和发展的教育，在古代社会显然是偏重于德性的。中国的思想家只要介入教育思考和行动，直接的追求总体上可以说是理想人格。比如中国先秦的儒家教育推崇君子，墨家推崇兼士，法家则推崇法术之士。各个思想派别的任务在治国理政和社会理想认识上会有不同，但因均在追求理想人格，且其核心属于德性，除了在教育内容上有一定的差异外，教育过程操作的章法应是一致的。现代教育当然也不会丢弃过去教育的基本职能，然而在新的时代精神之下，对于人自身的存在状态和发展有了前所未有的重视，在其中，主知主义的思想应该是占据绝对优势的。发展学生的认知能力、创造性思维、批判性思维等，已经成为学校教师耳熟能详的理念。目标导向、翻转课堂、合作学习、项目型教学、研究性学习、教学设计等术语，为我们营造出一种充满认知取向和技术理性的教育文化氛围，以致旨在养成学生德性的学校德育在这种氛围中越来越成为一个软领域。
概括起来，教育章法是一定教育立场支持下的教育操作的基本格局，它是教育本性的现实显现，又会因具体文化价值观的影响而具有不同的个性化表现。如果把教育章法看作是一个整体，我以为它是由两个部分构成的：其一是干预的原则，它是由教育立场决定的；其二是干预的格式，它是干预原则在教育者行为上的具体表现。教育章法具有历史性和文化性，不同历史阶段和不同文化背景下的价值观和思维方式，都会投射到教育章法上，既能体现在干预原则中，也能体现在干预模式中。相对来说，价值观对干预原则的影响更大，而思维方式对干预模式的影响更大。从历史上看，社会本位的和道德取向的教育价值观容易生出基于权威的干预原则；个人本位的和认知取向的教育价值观容易生出基于理性的干预原则。思维方式问题比较复杂，简单来说，有两种大的类型：一是日常思维方式，根植于日常生活，受其影响的教育干预操作模式本质上无异于教育现场之外的干预；二是专业思维方式，与哲学认识论和各种研究活动的方法密切联系，受其影响教育干预操作模式显然是有异于日常世界中的其他近似行为模式的。还需要说明的是，价值观对教育干预原则的影响及思维方式对教育干预操作模式的影响也是一种客观的存在，因而这是一个复杂的、有专门研究价值的问题。
3.教育方略
教育方略和教育章法具有内在的相通性，两者的最大区别在于前者基本上是一个与目标、与人、与情境直接联系在一起的存在，后者则距离教育现场较远。甚至可以说，教育方略是教育实践领域的问题，只是教育理论没有理由对它不予审视，这才让我们不得不脱离情境对它进行一种元叙述和元分析。方略是方法和策略的统称。若要细究两者的区别，方法是比较纯粹的做事程序，更具有技术的色彩；而策略则强调做事的人为了实现一定的目标，对方法及方法之外的其他资源的调动、控制和运用，更具有智慧的色彩。如果考虑到方法一旦被做事的人使用，一定是目的实现的手段，必然纳入做事人做事的策略系统，我想在实践的意义上就不必刻意区别方法与策略。理论上的概念清晰是一种必要，实践中的概念模糊应是一种方便。回顾已有的教育文献，教育方法尤其是教学方法是更具有普遍性的概念，这一概念感觉上与决策学有一定的联系，实际上是教学设计领域发展影响的结果。人们普遍认为，“策略”一词原先主要用于军事领域，后来被引进教育领域，而史密斯1976年以经验为基础提出内容限制性策略和非内容限制性策略，则是教学策略概念的第一次使用，至1985年，加涅在自己的著作中深入研究了教与学的策略，渐渐地，教学策略的概念就得到普及了。策略概念被引入教育中的最大意义，在于它引发了人们对教学活动的重新审视，使人们更明确地意识到教学是有目标的、有手段与方法的一个系统。可以看出，教学方法有机地存在于教学策略之中，而教学策略则指向教学的目标、显现教学的智慧。与时俱进，我们对于教育现场的教育操作的思考，还是使用教育方略比较策略。
结合已有的教学策略认识，我以为对教育方略的认识需要在具体的教育活动系统中进行，只有这样，才能让关于教育方略的理论思考成为与实践者真正有关的事情。我以为，要真正确立教育方略的概念，很有必要对现实的教育方略中所包含的几种元素进行阐释。
（1）系统观念。
由L.V.贝塔朗菲创立的系统理论曾经风靡一时，这是因为它的理论把原先就隐藏在日常思维中的一种合理性明确地表达了出来，进而使系统地分析和把握对象由基础变为自觉。系统理论的基本概念有系统、结构、要素、功能、环境，基本的思想体现在关于要素与要素、要素与系统、系统与环境等关系阐述中。系统理论的第一概念当然是系统，关于这个概念，贝塔朗菲认为，“可以确定为处于一定的相互关系中的与环境发生关系的各组成部分的总体”[16]。具体的人、事、物总是处在联系中的，也可以说总是一定系统内的人、事、物，但这只是一种自然的事实。在没有系统观念作用的情况下，它们在理论上常常是被孤立看待的。就像不会有人否认教育方法和策略实际存在于教育活动系统中，但在理论上还是把一个本在联系中的事实变为一个孤立的概念。正因此，我们能够看到一些文章的作者常常纠结于方法的界定或者是方法概念和策略概念的辨析上，而这也是教育实践者认为教育理论研究与他们无关的重要原因之一。对于他们来说，教育的方法也好、策略也好，就在他们和学生一起实现教育目标的过程中，根本无须界定。如果非得要说出个究竟，他们给出的答案反倒是最贴近教育方法和策略实际存在状况的。其实，教育理论家研究的教育就是教育实践者所进行的教育，但双方对这一事实都可能缺乏彻底的认知。教育理论家并不认为自己的研究脱离教育实际，这只能说明他们在进行概念运演时，头脑中时不时会闪现实际的教育场景，但他们很难意识到自己研究的教育只是实际教育的影子。如果实体和影子同在我们的视野中，我们自然不用努力就能认可影子与实体的对应；如果让我们单从一个影子来判断它所对应的实体，恐怕就没那么容易了。更麻烦的是，教育理论家不仅以实际教育的影子为对象，而且走的是分析的道路，呈现的是概念的逻辑，这就难怪教育实践者对关于影子的言说漠然置之了。其实，我最想说的是教育方略必须被视为一个系统。当看到有研究者认为“所谓教学策略，就是为了实现教学目标，完成教学任务所采用的方法、步骤、媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案”[17]时，我们还会纠结于教学方法和教学策略两个概念的辨析吗？教育方略就是一个与教育目标、教育手段、教育活动程序等真实联系在一起的有机概念。在系统理论的指导下，教育方略不再是孤立的一个名词，而是一个暂时被我们唤出来的实际教育系统中的一个事实上无法脱离系统的有机概念。
（2）决策意识
能够在系统观念下理解教育方略，那么决策意识几乎就同时出现了。这是因为教育方略无论服务于目标的实现，还是统摄了目标及其实现手段，均属于教育设计活动中的事项，而设计的核心正是决策。应该说，凡已经明示的教育方略必然是决策的结果或是在决策过程中被引发出来的，这一结论不仅适用于教育实践，同样适用于教育理论系统。那些在教育学教科书中被介绍的各种方法和原则，读者可能关心的是它们作为独立信息的意义，但一经意义完形，都能使其背后的决策活动显影。比如最普遍使用的讲授法，其独立的意义就是教师使用口头语言传授有效信息的方法。如果仅仅让读者知道讲授法的独立意义，它还具有教育学知识的资格吗？可如果我们告诉读者，不同类型的信息对口头语言的功能有不同的要求，进而指出情境信息需要描述的语言、故事信息需要叙述的语言、概念信息需要解释的语言、原理信息需要论证的语言、规律信息需要阐明的语言，那么讲授法就是内涵丰富的教育学知识了。审视信息类型与语言功能的对应，我们首先能够感觉到传授信息的人根据信息类型对语言功能进行了选择；其次，把思路稍加延展，就能通过信息的类型联想到教育的目标。教育实践者几乎每天都会思索他们自己要实施的教育方略，这是显而易见的，他们的思索可能是系统的，也可能是一瞬间的，其深层的实质都是与决策联系在一起的，因而我们只需要直接告知他们这一事实，并建议它们能够自觉运用人类已有的决策方法。但对于以教育方略为思考对象的教育理论家，我们很有必要希望他们不要只是钟情于纯粹理性的运用，即便是做相对抽象的概念运演，也最好引入决策思维。我甚至想到这样的希望根底上都是一种多余，因为教育理论家虽然做着抽象的理论思考，但他们思考的毕竟是经验世界中的存在。这样说来，我们就把对教育理论家的希望修改为提醒吧。
（3）工程思维
在关于“教育工学”的研究中，我就意识到教育方法和策略内含工程思维，因而，无论对于现实状态的教育方略，还是对于理论状态的教育方略，必须借助工程思维才能够真正理解。许多教育思想者对工程与教育的联系心怀戒备，这是因为他们意识中的教育无论章法如何总归是人文性的事件，同时会把工程与机械、模式、僵死的标准及刻板的程序联系起来。很少有人意识到工程实际上已经不再指单纯的物质工程活动，人们从中已经抽象出了具有工程精神意蕴的兴趣、立场和思维。工程的兴趣是操作的兴趣，是把观念实在化的兴趣；工程的立场是行动的立场，是追求实效的立场；工程的思维是目标导向的思维，是系统决策的思维。过去，人们在思想的层面辩论知与行的先后与难易，思想者一般认为知先行后、知难行易，实践者的认识正好相反。在这种分歧的背后，实际隐藏的是理论思维和工程思维的价值差异。思想者的理想在思想的世界，他们的重知轻行虽显得怪异却也合理。但如果他们有意向指导实践者的实践，仅仅依靠理论思维基本上未得要领。譬如教育方略，教育思想者和理论家不可能漠不关心，他们客观上也就教育的方法与策略做了力所能及的事情，甚至认为自己已经把教育方略说得很明白，但实践者中仍不乏有人指摘他们述说的空泛。面对这种现象，教育思想者和理论家通常会觉得实践者过于实际，殊不知，这根本不是实践者对理论的不恰当态度问题，而是实践者做事的思维和思想者、理论家求知的思维品种截然不同。具体而言，“方略”在思想者和理论家那里可以只是一个概念和构想，而在实践者那里是一定要派上用场的。实践领域的教育方略，必须是达成教育目标的有效手段才有意义，究其实质，并不是一种界定和思路，而是关于特定教育行动的系统设计。
（4）艺术感觉
教育方略中的艺术感觉是与其中的“略”联系在一起的。说到这里，我发现“方略”一词在教育以至其他人文实践活动中比相互割裂的“方法”“策略”概念更有意义。我注意到教育实践者虽然做着越来越走向专业化的教育，但他们在进行工作思维时使用概念更多具有日常世界的意义，因而，在他们的教育实践中实际运行的多是不见策略的方法。在一定程度上，我们可以认为，在实践者头脑中，方法连接着科学，而策略连接着艺术。一种方法，人人可用，但不同的使用者效果不同。在认知和环境相近的前提下，一种方法的使用效果不同，基本上制约于实践者的使用策略。人们平常所说的言行要讲究策略，实为要讲究艺术。艺术贵曲、贵巧，不只在乎对与错，还要讲究美和丑。更进一步说，教育实践者做教育，第一位当然要做对的事情，也就是说他的教育行动须先是指向正确价值的和科学的，在此基础上还要追求教育者和受教育者在正确、科学的教育生活过程中有积极的心理体验，这就要求助于教育的策略。也许就是这个原因，人们在操作的意义上始终关注教育的科学和艺术两个侧面。就艺术侧面来说，它并不指代教育内容的科学成分和科学性质，恰恰是在讲教育操作的艺术性质。就教育操作艺术性质的内涵而言，显然意味着教育者在教育过程中合理融入了自己的创造性和个性，从而使受教育者在接受教育的同时还能不同程度地享受教育。伦理学上把“目的善+手段善”视为完善，那么在美学意义上我们也可以把“结果美+过程美”视为完美。单纯的方法思考旨在求得目标达成前提下的效率，单纯的策略尤其是单纯的日常意义上的策略则旨在求得目标达成前提下的综合感受效果。继续推论，由教育方法和策略合成的教育方略自然就是要追求教育目标达成前提下的工作效率和工作主体的综合感受效果。
关于教育立场这一元素，其意义并不在作为教育之思范畴的教育立场之外，应该说它是贯穿于教育章法和教育方略的。任何关于教育过程的思考都存在着一个默认的基础，此即教育立场，只有这样才能够保证自身始终不偏离教育的精神和价值，才能够让自身符合一切教育利益相关者的期望。在教育之思中，教育立场具有先在性，作为三个范畴之一，也处于首位，人们关于教育的本意、基本功能、主导性价值以及结果的期望均含于其内。教育章法实际上是无涉具体目标、内容、方略、情境的教育操作大思路，我习惯称之为教育行动的格局。说具体点，教育的章法所包括的是动词意义上的教育格局，比如教学和训育作为教育的基本方式，儒法并行、“演说+辩论”作为教育的基本套路。教育方略就比较具体了，原则上它必须与现实的目标、对象、内容、环境联系起来，才是一种现实的存在。总结迄今为止的教育思考，除了教育系统与环境的关系这种教育的相关思考，就教育系统自身的思考来说，的确不外乎教育立场、教育章法和教育方略。
（二）教育之思的两个维度
分析和阐明教育之思的三个范畴，无疑具有结构主义思维的倾向，据说这种倾向是保守的和落后的，我却不以为然。后现代思潮中的解构爱好，也许能使任何的教育思考都具有开放性，但摒弃结构的点状思考无形中又会使关于教育的思考碎片化。如果我们最终还是不能放弃教育理性的价值，本体论的和结构论的思维仍然是逃逸者回归的家园。在我的意识中，教育的本体相当于教育这座大厦的基本框架，不识得本体，便无法从众多的人文实践活动中辨析出教育，进而一切关于教育的奇思妙想都无从开始。而对于教育之思的结构分析，我虽然清楚获得怎样的结论都是一种理论的冒险，但没有这样的分析，教育之思就只能永远以模糊的形态流浪在我们的思考和表达中。不过，对教育之思仅做结构的分析，可以说不失简明，但又明显缺乏厚重与开阔。为了让教育之思在我们的意识中更为生动，把它置入现代思想的各种语境加以解释就显得极为必要。问题是与此相关的语境都是什么？谁又为我们像立法一样宣示过可以遵循的范式？这类问题的答案恐怕还需要我们自己去寻找。我凝视教育之思的三个范畴惊奇地发现：无论是社会本位的还是个人本位的，教育立场的分歧只在于对教育的终极目的如何定位，落实到受教育者的素养上均为道德与智慧的结构权衡；无论是中国的儒法并行，还是西方的“演说+辩论”，教育章法以至其在教育现场的操作化，均有伦理的和心理的依据。实际上，这只是一种教育之思的每一个范畴在我意识中的侧显，现实的情形应该是道德与智慧、伦理与心理，以不可分离的状态整体地存在于教育之思系统，因而也就成为我们对教育之思整体进行理解的两个维度。
1.道德与智慧维度
人首先以身体的方式存在，这种方式的存在仅标示了他在自然界中的特殊性。一旦被置入文明的视野，人的身体只是载道德和智慧之车。道德与智慧才是人类文明的寓所，也才是人之为人的真正依据。在没有文明的混沌中，体质人类学意义上的人甚至不能拥有自己是人的意识，那他的身体以什么样的方式呈现也就无所谓了。维柯说，“人生的目的和我们最大的热望是知道确定的东西，做正当的事情，借前者来静思上帝，通过后者来模仿他。一旦实现了那些热望，我们就不再要求更多，也不需要更多。精神已经完成了它为之而生的事情”[18]。我理解，知道了确定的东西，人就遵循了自然，拥有了智慧，从而不必担忧“踏上变幻莫测的道路”[19]，并能避免“把自己交付于机运之手”[20]；能够做正当的事情，人就能有似于上帝，实际上就等于拥有了德性，进而可与同类人甚至天神共享幸福。我发现，德性和智慧在维柯看来，一方面可以在意识中被单独对待；另一方面在现实中又是相互融通的。这是因为维柯明确地认识到，完美的德性“是生活的和谐而稳定的路途，要获得它，只有通过事物的知识和对智慧的实践，这两者通行于一切情境”[21]。从这里我们也能更加理解苏格拉底提出的“知识即美德”。
离开德性与智慧的维柯式的思辨，去关注实践理性的立场，董仲舒的“必仁且智”便跃入我们的视野。作为中国文化之下的思想家，董仲舒并没有把仁、智与类似于上帝的客观理性联系起来，而是在生活实践的层面，以利害为依据娓娓道来。他说：“仁而不知，则爱而不别也；智而不仁，则知而不为也。故仁者所以爱人类也，智者所以除其害也。”[22]其中的仁，实为儒家思想系统中一切德性的起点；其中的智，内涵丰富，应含知识、明辨和理智，总起来就是智慧。维柯及其承接的西方思想，是把德性与智慧作为通向幸福之途看待的，而董仲舒及其承接的中国思想是把仁与智作为“人处理人与人之间的关系和人与事物之间的关系的必要的品质和能力”[23]看待的。两者思想的结构方式及其意义的细节自然差异明显，但不谋而合地在形式的意义上均涉及道德与智慧这两个侧面。我们因此可以认为，对于作为精神存在的人来说，其基本的素质可以用理性的方式分配到道德和智慧之中，进而关于人的素质培养的教育的思考，无论在哪一个范畴中，都可能以特定的方式牵涉道德与智慧。换言之，教育立场的确立、教育章法的构思和教育方略的决策，都会体现人们对于德性和智慧的考量，从而使教育之思成为道德与智慧的运用之思和追求之思。
在教育立场范畴中，人们对受过教育的人的规格的主要思考和现实权衡就发生在道德和智慧之间。原始文明时期的教育比较朴素，有限的生产、生活技能在实践中就可以传承，宗教或迷信的群体活动，客观上教化了人们的德性，因而就此而进行专门的思考实际上没有必要，即便有些痕迹，我们在理论上也可以忽略不计。进入制度文明时期后，统治或说社会治理成为无法回避的文明主题，统治者对于社会成员规格的期望很自然地就转化为社会教化和学校教育的目标。由于统治者需要社会成员做事情，逻辑上可能通过教育使他们具有做事情的知识和能力；由于统治者需要社会成员具有各司其职的本分、具有对于统治的服从以及具有间接有利于统治的和谐生活品质，又可能通过教育使社会成员养成一定的德性。如果始终如此，教育的立场就是在道德和智慧共在的基础上，随社会、历史、文化环境变迁而不断进行适应性调整的动态系统。但实际的情况却是，人的德性在制度文明的早期很合理地成为教育虽不可说是唯一但绝对是第一的追求目标。我们还不能简单地把这种情况理解为统治者的认识偏狭，事实上是认知取向的智慧教育根本不被技术落后的社会生产所需。待到18世纪后半叶工业革命开始后，自然科学和技术教育自然登上历史舞台，历史悠久的人文教育倒被人们指摘为空疏无用。把眼光投向教育系统之外，我们会发现道德和智慧在教育目标系统中的变化，很大程度上是整个社会人才标准以至社会价值逻辑变化的折射。从结构论的观点看，人才标准必定涉及德（性）与才（智），这一构成自从形成就没有变化。但在不同的外在环境中，其形态是有摇摆、反复的。一般来说，理想主义占据优势的时期，在人们的心理天平上，德性重于才智；现实主义占据优势的时期，则才智重于德性。人们的教育立场也在德性与才智的轻重摇摆中发生着漂移。这种状况的消除，在思想上不是问题，而其现实的实现，还需等待整个社会价值理性的基本成熟。到那时，德才兼备的社会性人才标准才能真正地发挥作用，培育德性与智慧的人的教育才能和谐健康。
教育章法是教育立场向实践方向的延伸，因而，为了受教育者的规格，它不可能忽略道德与智慧的影响；教育章法又是逼近实践的教育方略的前导，因而它也不能丢弃道德与智慧的影响。只是因为教育章法毕竟是教育操作的大思路和基本格局，因而道德与智慧在教育章法中没有外在形式上的体现，而是作为教育章法的思想和经验依据存在的。先说中国传统教育中的儒法并行，其实是对受教育者实施善意干预的教育者所遵循的思想依据。在教育过程中呈现出来，即是慈严结合、恩威并施。从策略的角度看，其机制为以慈济严、以严济慈和以恩济威、以威济恩；若用思维的锐利穿透策略的表象，则能领略到或宽厚仁慈或严训苛责，都是基于人性认知的人文智慧。不接受规则约束的一部分破坏性本能必然成为文明进步的障碍；未享受理性呵护的建设性本能很可能会悄然消退或者变形。既然这样，教育者并用儒法精神，就不能只被视作策略，实际上也是一种道义行为。儒法本为治国理政的实践哲学，论宗旨，皆为天下大治、国家强盛，两者的分歧仅在思路和方法，在入世的立场下，两者均具有善的品格，各自精神的要义均为他们认为的为政道德。把这种道德迁移到教育之中，它所起的作用，之于教育章法而言，是作为道德依据存在的。然后我们说西方式的“演说+辩论”，显然也不只是一种慎思明辨、传道授业的艺术，在这一侧面，这种教育的章法当然是一种智慧。有趣的是，认识到了教育事理的真义却不依据事理而做教育实为不正当，如此，符合教育期望、体现教育规律的“演说+辩论”就成为一种道义行为。也许可以这样说，教育章法无疑首先是一种教育的一般智慧，它因既合于教育的目的，又合于人性运动和知识运动的规律，而成为教育操作的基本格局。在道德和智慧的维度审视教育章法，它的形象显然更为立体和丰满，而且其教育的属性也不再隐晦。
那教育方略在道德和智慧的维度又是怎样的情形呢？解答这一问题需要对以下两个问题进行回答：一是我们为什么要做教育方略的文章？二是教育方略自身意味着什么？在一般意义上，人们做方法、策略的文章，会在两个层面进行：第一层面是人的目的、任务明确，但还没有完整的方略可用；第二层面是目的、任务明确，也有完整的方略可用，但在效率及美学方面尚有提升的余地。无论是在哪一个层面，关于方略的考虑主要是一个认知的问题。尤其在自然科学基础上的物质工程领域，方略的考虑最终都会归结为技术问题。而在教育领域，情形就有所变化了。教育是一种人文实践活动，其指向目的实现的方略考虑，一方面必然有基于人的科学的技术性质；另一方面还必然有基于人的哲学及现实权力、尊严的道义性质。进一步讲，我们之所以在教育中做方略的文章，自然像一切人的工作领域一样，先求得有方略，然后再优化方略，而更重要的是要对所想到的方略做道义上的检视。有利于受教育者的发展，无害于受教育者的心性完整，会成为人对教育方略进行道义检视的依据。人不是机器，作用于人的教育方略就不能被界定为纯粹技术的事件。提升工作的效率无疑是重要的，但在教育中，还有比工作效率提升更重要的事情。的确有教育科学研究者通过教科书的精心编制，把小学阶段的学科知识用远远少于学制所规定的修业时间传授给学生，但学制并不会因此而贸然压缩小学生的修业年限。这是因为学校教育不只要完成传道授业的任务，人才培养的地位显然更高。知识和规范的获得仅仅是小学生成长和发展条件之一，至少和它同样重要的还有一个必要的过程。在此过程中，小学生有足够的时间和空间参与课堂及其外的各种交往活动，以实现个人的社会化。社会化显然不是对共同体的知识和规范的机械式掌握，它必须借助容纳和需求共同体知识和规范的社会性交往活动才能够有效实现。照此说，对教育方略只做技术的考虑，既是一种不策略，也是一种不正当。事实上，很少考虑受教育者感受和教育本质的教育方略，或许也能取得片段和局部的良好收益，但一定会使受教育者的心性受到损伤，也一定会减损具体方略操作的教育意义，从而使教育方略无异于非教育的方略。我要说，真正彻底的教育方略须是技术合理性和教育正当性的统一，在此意义上，教育方略自身就意味着教育智慧。智慧在主流文化中始终是一个褒义词，它与只问效率和功利的狡黠迥然不同。作为教育智慧的教育方略，具有道德的意蕴，它也因此成为教育精神文明水平的重要标识。
2.伦理与心理维度
在教育学的历史上，赫尔巴特无疑是明确把伦理学和心理学作为教育学基础的，这当然也不意味着在他之前的教育思想家会忽略伦理和心理问题。一种认识的理论自觉总是要由具体的思想者体现的，但在其背后既有教育知识学科化的历史进度问题，也有相关领域知识学科化的历史进度问题。赫尔巴特所说的伦理学实为实践哲学，其“实践”的概念基本延续了亚里士多德的认识，也就是指向善且本身即是善的人类行为。此种意义上的实践，关怀生命的终极意义和生活的最高理想，直指人超越本能的、与自身之外的人、事、物之间关系的运行，其精神意蕴对作为重要实践类型的教育之目的和手段思考具有较为直接的指导作用。心理学在赫尔巴特的时代，还跻身于哲学和实验生理学之中，但这并不影响人们运用内省的方法和实验生理学的方法对人的心理现象和经验进行专门的研究。加之19世纪毕竟是科学的世纪，因而，心理学虽然尚未被后来的冯特宣示为独立的实验科学，但说心理学的历史进程处于学科独立的前夜应是客观的。而作为教育心理学的先行者，赫尔巴特提出的统觉团概念对冯特感知觉研究产生过直接的影响。我实际上是要说，相关学科的进展成就了赫尔巴特把作为一门科学的教育学建立在伦理学和心理学基础上的历史贡献。我们现在讲教育之思的伦理心理维度，在脉络上是承接赫尔巴特的，但又不是对他思想的简单继承。赫尔巴特把伦理学只与教育目的联系起来、把心理学只与教育方法联系起来的思想，虽然简明，却有局限，所以，我们采用伦理、心理来阐释教育之思，很像是“借壳上市”，意在表达伦理学和心理学对教育之思系统的全面影响。
现实的个人是社会的存在，也是心理的存在，那么“培养人”作为教育的要义，其所内含的关于人的期望也须是包含社会和心理两方面品质和能力的。在社会的一方面中，围绕着“关系”的内容是核心，在心理的一方面中，围绕着“认知和人格”的内容是核心。两方面的综合考量，会使得教育立场在表层呈现为社会本位与个人本位的权衡，落实到人的素质上，又的确无外乎伦理和心理两个侧面。现代人文主义者主张，人的幸福取决于身体的和精神的健康，其中的身体健康是一个前提，精神的健康才是关键，再追究精神健康的内涵，很显然不只是人格的一侧，健康的认知理性也是无法忽略的内容。归结起来，在理想的人的素质结构中，伦理的品质和能力，及心理的品质和能力，是与个人独立存在以及社会生活质量相联系的基本要素。
就教育章法来说，不管是道德主义的中国式思路，还是主知主义的西方式格式，无不具有伦理和心理基础，我们也因此可以合理地从伦理学和心理学两个角度对其进行阐释和解读。教育章法，在教育之思内部，是承教育立场、启教育方略的，但教育之思制约于社会存在的事实，注定了教育章法实际上是一定社会文化心理的产物。中国人的文化心理是一个大系统，人们通常提及的主要是重身份、爱面子、尚中庸，可以看出其基本表现在现实的人际关系领域。身份感是等级意识；面子观是与身份相匹配的尊严；中庸，简单地说就是不走极端。反观中国古代教育者，他们在受教育者面前必先是长者的和尊者的姿态。作为长者，教育者仁爱宽厚；作为尊者，教育者静穆庄严。如果受教育者能够安于受教育的本分、恪守弟子条规，教育者一定是循循善诱、教诲不倦的；反之，如果受教育者不能安于受教育的本分，逆师废学，那教育者必用“夏楚二物，收其威也”[24]。收受教育者的威，终了是为了他们的未来，但在当时则既在维护教育的秩序，也在维护教育者的合理尊严。司马迁在《史记·律书》批评那些“不权轻重、猥云德化”者时所说的“教笞不可废于家，刑罚不可捐于国，诛伐不可偃于天下”，应是仁爱宽厚、静穆庄严之态难有作为时的不得已之法，而两种姿态并用方得正果。以此来看，儒法并行确为道德价值取向的中国传统教育的不二章法。西方人从古希腊时期以来就相信理性，其基于古风时代民主共和理念的、有限范围的人与人平等，注定了具有逻辑和艺术性的演说与辩论成为充满理性色彩的教育操作格局。演说，在于言明说明自己的主张；辩论，以认可质疑者的质疑权力为前提，继而通过雄辩说服质疑者。察其秉性，应是具有正当性的教育艺术。通常对古希腊时期教育方法的研究，多关注苏格拉底的问答法和柏拉图著作中的对话艺术。在我看来，跳出具体的方法思考，在教育章法的层面审视那时的问答方法和对话艺术，更具有文化学的价值。既然在伦理和心理的维度审视教育章法，我们很有必要分析“演说+辩论”背后的伦理学和心理学意义。从各种记述中，我能感受到古希腊及后来演说者和辩论者的自信，这是一种理性的自信，又是对理性自身的自信，同时，在演说和辩论中还自然地包裹着对倾听者和对话者的人格和理性能力的尊重。观察今日西方文化背景下的教育现场，我们很容易艳羡师生的平等相处，赞叹教师对学生主体性的保护，欣赏教师对学生审辨性思维的激发，客观上也在教育变革中虚心追随，却很少挖掘这些教育生活表征之下的文化心理，这无疑在很大程度上限制了我们的认知，并使得我们的教育变革难以深入。严格地讲，只有懂得了一种教育章法的伦理和心理双重意义，我们才能够真正彻底地借鉴和享用在异文化背景下产生的教育章法。
怀特海在论“重要性”时说：“宗教和道德盛衰无常的历史，是把它们撇在一边、而推崇科学的较为稳定的一般性的那种广泛愿望的主要依据。不幸的是，由于自负要把宇宙看作是平凡事物的体现，这必然对美学、宗教和道德概念产生冲击。这些概念既是瓦解又是促进文明的力量。”[25]我引用这段话的原因是，自从19世纪初开始的“教育心理学化”运动以来，尤其是在冯特把心理学实验科学化以来，教育领域的方法和策略探索，越来越成为一种科学的和技术的事件。西方教育科学研究者显然继承了赫尔巴特以心理学为基础研究教育方法的思想，从而，伴随着心理学的逐日走向实证科学，西方研究者的教育方法创造的科学、技术趋向已经成为绝对的主流。这一变化无疑高效率地推进了教育专业化的步伐，但同时也使教育过程的美学和道德追求受到冲击。即使仅审视近40年以来的中国教育领域，也能够发现具有指导原则色彩和坚持“教育性”渗透的教学方法探索，逐渐被具有鲜明教育技术倾向的“教学设计”所替代。“教学设计”一方面并未融入传统的“教学论”，另一方面毫不遮掩自身作为“心理学的理论与技术”[26]而存在。然而，人绝不是认知的机器。只关注知识掌握和认知发展的近乎“中性”技术的教学，必然有损于学校工作的教育本质。回顾中国文化之下的教学方略思考，固然有思想性强而操作性弱的特点，但其始终未脱离人文本质的传统，在技术理性盛行的今天反倒不失为一股清流。每每读到《学记》中的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思”，及“教也者，长善而救其失者也”，都深为中国古代教育家在教育方略之思中对受教育者的人性关怀和对他们在学习中积极心理感受的重视而对其心怀敬重。我想，教育既然以人为对象，自然需要把一切的方法探索建立在对人的心理认识的基础上，这也是能够促进教育走向科学的必要选择。但是，教育总要以“成人”为其宗旨，而“人之成”显然不只在于他作为心理实体的成熟，还在于他作为社会成员的有效。即便我们的思考到此终止，教育方略的探索也必须有伦理和心理的双重考量。何况人的心理系统不只是认知一种元素，人格也是其重要的构成。
从道德与智慧、伦理与心理两个维度对教育之思加以审视，其学术的意义至少有二：一是彰显了教育之思的社会文化意义；二是具体化了教育之思的三个范畴，使得教育立场、教育章法和教育方略不再是一个抽象的概念。除此之外，在艰难的理论分析和阐释过程中，我还欣喜地发现，人类的教育之思从来就不在人文的社会和社会的人文之外。如果把道德与智慧、伦理与心理再做思维的提升，实际上正是人文与科学两个文明支柱在教育思想中的体现。人与人、人与物两种关系的文明进步，所依托的也正是人文的智慧与科学的发现。应是日常思维的惯性导致了人们思考教育专业问题时的非辩证思维，进而在教育实践中，科学与人文、合于目的与合于规律的结构平衡始终是一个难题；功利主义的弥漫性影响，也使得人文精神和教育的终极追求被技术理性挤到了意识的边缘。教育现场的人们越来越成为自信的行动者，他们的思考事实上已成为功利性行动的附庸，结果是教育真谛缺席于教育者的意识，历史生成的教育智慧整体上被悬置，现实教育生活的扁平化和简单化似乎已难以扭转。如果想把一个“好教育”留给未来，我们真的需要带着热诚面对迄今为止的教育之思，而作为开始，一个必要的任务便是对教育之思进行理性的分析。
三 教育的精神法则问题
从道德与智慧、伦理与心理两个维度分析教育之思，其直接的效果是明示了教育之思的结构性内涵，即我们指向教育的做功自然会集中于人性和教育事理两个方面，实际上也使我们清晰地认知到，教育的当下存在及所延续的过去和所指向的未来，表面上是教育形态的演化，实质上是教育之思对环境的适应性应答和更新。如果我们视教育是一种精神性事件，那么，直接应答教育环境的教育之思，甚至那些形式上脱离环境的教育玄思，都是在为现实的教育预备行为的精神法则。我们在这里说到教育是一种精神性事件，并不是显示纯粹学究式的唯美主义姿态，而是教育固有的精神属性在新历史环境下的表达。
世界上并不存在一种叫作“教育”的具体行为，一种行为是不是教育并不取决于该种行为本身的形态，根底上取决于存在于行为背后起支持性作用的意念。简而言之，教育其实是一种意念，那些被我们称为“教育”的行为不过是教育意念的承载者和执行者而已。为了说明这一道理，我们不妨以三个大人打孩子的事为例：问第一个大人打孩子的缘由，他说那孩子现在不打将来会变坏的；问第二个大人打孩子的缘由，他说那孩子砸了他家的窗玻璃，如果那孩子没有砸，他也不会打；问第三个大人打孩子的缘由，他说他见谁打谁，正好碰见了那孩子，便打了。在这三个情景中，第一个情景最接近我们观念中的教育，大人的打是为了孩子未来的好；第二个情景中的打属于报复性惩罚，即使那孩子因此而长了记性，但大人的打也不是教育；第三个情景中的大人属于病人或恶人，他的打与教育自然毫无瓜葛。通过如上的分析，我们应该能够意识到“教育是一种意念”的真实性，在此基础上我们再说教育的根本属性是它的精神属性就顺理成章了。
言明并强调教育的精神属性，在思想进步的维度并没有什么新意，这一观念始终存在于优秀的教育文化之中，到了现当代就被人们明确表达出来了。雅斯贝尔斯曾说：“在教育中，教学和教育的精神是至关重要的，我们应关注这些关键问题，而少管一些细枝末节之事。”[27]我理解雅思贝尔斯所说的教学和教育的精神，就是人赋予各种作为教育目的实现之手段的行为的意念，这种意念在他看来是至关重要的，其外的事情都属于细枝末节。如果我们把雅思贝尔斯的话接着说下去，即使不能推出教育就是一种意念，也离这个结论没有多远了。我很愿意在这一问题上多费些口舌。且从人的身心合一性出发，可以直接想到接受教育的人自然是身心合一的，但身是心灵之车，心是身体之帅。无心之身无异于木石，无身之心即为缥缈的灵魂观念。对于人来说，其身心的合一，既成全了心灵的现实性，也成全了身体的精神性。进而，由人身体实施的教育，其外在的表现当然是各种行为，其内在的程序则是精神性的教育意念的展开。在受教育者一方，他们的身体必须存在于教育的现场，但接受教育的却是他们的精神。就教育的实际运行来说，用于教育的内容是人类的精神创造，用于教育的方法是人类智慧的结晶。可以说，教育的方方面面都展现了其浓厚的精神意蕴，我们因此而强调教育的精神属性的确具有坚实的经验和理性基础。
深入教育现实中，我们还会发现学校教育者在所谓应试教育和素质教育之间“挣扎”的实质，实为教育内在的精神法则与日常世界的价值立场交织于教育者的意识中而产生的一种心理效果和行为状态。教育内在的精神法则是从历史中继承的教育事业的优秀文化价值，一般而言，内含理想人的形象和教育行为的准则。其中，理想人的形象，既是教育要塑造的目标，又是现实中合格的教育者；教育行为的准则，虽然规定着教育行为，实际上是人文社会优秀文化的行为版本。与教育内在的精神法则相对应的日常世界的价值立场，其最大的特征是其现实性和流行性。日常世界的价值立场是现实的。言其现实，并不包含一丝批评的含义，只是在说明日常世界中的人，生活在非纯粹的时空结构中。他们所选择的价值立场，无法像理想的精神法则那样具有理想条件下的纯粹性，进而他们最多也只能心怀理想做现实的人。学校教育者也是日常世界中的现实人，但教育者的角色又让他们在行为准则上不像一般社会成员那样现实得那样纯粹。因而，即使他们屈从于现实的价值立场，也不若一般社会成员那样心安理得。他们会在生活现实和教育理想之间寻找平衡，所谓内心的挣扎就发生在这种寻找平衡的主观努力中。如果他们能无须挣扎地恪守教育内在的精神法则，就走上了教育家的道路；反之，如果他们放弃了寻求平衡的努力，并在无奈中或是连无奈也没有地屈从于日常世界的价值立场，也就沦为平庸的“教育”工作者。我之所以在这里给“教育”一词加上了引号，是因为平庸的教育工作者所做的教育工作并不具有足够的教育意蕴，他们作为教育工作者，仅仅意味着他们工作在被大众约定俗成地称为“教育”的系统中。
在审视似乎积重难返的应试教育现实时，我的确意识到了学校教育者在道德与智慧、心理与伦理层面的问题，并最终归结为教育者教育精神的萎靡。具体来说，学校中的一切教育问题，无不是因为教育者在日常世界价值立场的影响下，形成了教育情怀、教育智慧的缺失以及两者的割裂。当他们基本放弃教育的精神去迎合现实中各种利益主体的时候，也就同时自动化地放弃了指向受教育者的爱和同情。他们从日常世界中所收获的成功，自然也是被迎合的各种利益主体按照自己认可的标准界定的，与受教育者的发展和教育精神的实现并没有多少关系。这样的教育工作者，他们的看家本领只能是制造日常意义上的成功所需要的，或零碎或系统的方法和技术，教育情怀自然不在其中，教育智慧也与之形同陌路。在人类文化中，智慧是一个积极的概念，是认知高水平和价值正当性的完美结合。没有价值正当性的高水平认知是通向狡黠的；没有认知高水平的价值正当性是通向乌托邦的。有趣的是，追逐认知的高水平基本上是个体自己的事情，而追逐价值的正当性则是一个社会性的事件。在价值正当性的追逐中，个体无法摆脱社会环境中的人物及其立场的影响，因而，个体从自我保护和社会适应的动机出发，会对自己内在的价值认知进行修剪与修饰，其结局便是接受一部分日常世界的价值立场，删减一部分具有内在正当性的个人立场。就说学校教育的应试倾向，它一方面是学校教育系统整体的倾向；另一方面也是教育者个人的倾向。辩证地看，学校教育系统整体的倾向是教育者个人倾向的合流，而教育者个人的倾向近乎学校教育系统整体倾向下的遵从。无论怎样，教育的精神意蕴在两者的相互作用中被巧妙地损减，教育实践因此而疲惫不堪和满目疮痍。
也可以说，有瑕疵的现实教育并不失其精神的属性，也是由某种精神法则引领的行为系统，问题在于这里的精神法则所支撑的是不太“好”的教育现实，反过来这种精神法则属于不太“好”的教育的精神法则，而不是“好教育”的精神法则。那么“好教育”是一个什么样的问题？在认识民主化的今天，它可以被一切与教育有关的人议论，但只有摆脱了人类整体内任何部分利益主体的“好教育”才具有整体意义上的人类性，这样的“好教育”是一个教育哲学问题。教育哲学通过回答什么样的教育就是好教育，为教育现实批判提供实践理性的依据。金生鈜认为，也因为“存在着‘好教育’或关涉‘美好生活’的好教育，教育哲学的询问就有了最终的根据，‘好教育’就成为批评、批判、反思现实教育的一种教育”[28]。这样的“好教育”并不是感觉经验中的实际存在，而是存在于有追求的教育者意识中的一种终极理念。这样的终极理念在保证教育实践的精神意蕴上具有特殊的价值，教育者心中的“好教育”始终引领着他们的教育行为朝着永无止境的“好”趋近。“好教育”是超越现实的观念存在，但并非冰冷、孤立的无意义概念，金生鈜把它与“好的人”及美好的生活联系了起来，其逻辑是“教育关涉美好生活，重要的是培养追寻美好生活的‘好人’，就是在教育的情景中引导学生养成人之为‘好人’的德性品质。这样的德性品质能够保证个人在现实中追寻美好生活”[29]。可以看出，这里“好人”具有伦理学的意义，进而“美好生活”也是伦理学意义上善的生活。如此经典的对人及其生活的伦理学理解，应该说是具有永恒价值的，不过赋予人及生活浓重的伦理学意蕴，无论之于生活的整全还是之于生活的实际，终归是一种片面的理想。人的生活固然必须有其高雅的灵魂方有高阶的价值，但也必须有坚实的物质基础才具有现实性。因而，能够拥有“美好生活”的个人，他一方面须有人之为好人的德行品质，另一方面还须有人之为能人的思维和行动能力。同时，对于“好教育”“好人”“美好生活”的超越性，我以为还需要为其开辟意识之外的、通向现实的途径。说具体了，即便是在形而上的层面关注“好教育”“好人”“美好生活”，也需要言明抽象但明晰的结构性。以“好人”为核心进行联想，可知“好教育”是要造就“好人”，而“美好生活”是“好人”要拥有的。因而，在现实的意义上思考，“好教育”造就的“好人”，不仅要有好的德性，还要有好的才能；这样的新“好人”，才能拥有物质自足和价值自足的“美好生活”。
人无疑是教育之思的出发点和归宿。应该归功于人的哲学和科学的进步，今天的教育家实际上不必对人性、人心做求知性的探索，关于人的可塑性的细节，已由生理学、心理学、伦理学和社会学做了系统的研究，教育家已经有条件直接在目的范畴中筹划人的素养结构。换言之，什么样的人是教育要培养的，可以成为教育家筹划教育的第一问题。在回答这一问题时，人性的善恶、可塑性可以不在考虑之列，教育家完全有理由，实际上也只有立足于生活的现实需要和人类整体的希望，对人理想的素养结构进行构思。生活的现实需要什么呢？需要设计美好生活的意识，需要设计美好生活的实践理性，需要负载生活目的的力量，需要投入生活的人文情怀，当然也需要美化生活所必需的对“美好生活”的终极思考。把其中的核心要素抽象出来，用德性和才能加以概括也许有所疏漏，但将其作为人的素养结构筹划的基因，应是简洁而有力量的。作为生活主体的人，首先须有完成其物质自足的能力，这种能力的最初形态是体力主导的，之后会演化为智力主导，而随着体力被物理的技术替代，智力必定成为最后的也是最本质的形态。其次，作为生活主体的人因要完成其精神的自足，不得不认知和实践其社会性，也就是要在现实的社会关系中获得精神的自洽，那么，社会的、生活共同体的价值必然成为其可资利用的资源。价值这种资源的利用，对于个体来说只有一种方式，即将价值精神转化为自己的德性。德性因此而不只是个人修养的目标，实际上成为个人融入社会生活共同体的入场券。
较为具体的问题则是，在每一个时代，需要具备什么样的德性？理想的人需要具备什么样的能力？这里的德性通常不会是单一的，而会是一个结构，这里的能力自然也不会是单一的德性，也会是一个能力的结构。我们突出结构，仅在说明德性的真实和现实，与生活实践内在相通的德性和能力，与生活实践的丰富性应该是一种匹配。当然，结构也在成就德性和能力的整体性。一旦我们在整体的意义上审视德性和能力，它们各自的要害是需要被揭示的。如果我们的揭示取得成功，将会得到至少在观念上可以统领德性和能力的最高抽象性的元素。首先说德性，它是社会关系中的人之善的特质。所谓善，简单地说，就是“好”，而社会学意义上的好，必与他人的和共同体的利益相关。具体而言，德性必是利于他人和共同体健康存在和发展的，也就是具有建设性的人性表现。基于类的和个人经验的直觉告诉我，爱是德性的源头，又是德性的归属。用略带文学性的方式表达，爱可以说是德的家。一切现实的德性条目均可从朴素的爱中演绎而来，又最终汇入高阶的大爱之中。而能力，我说过其最初的形态是体力主导，之后是智力主导，最终当体力可被无力的技术替代时，美好的生活所需要的将是智力。可惜的是，智力这一概念过于专业，它纯粹的心理学意义无法与生动的生活实践无缝对接。对于现实的社会生活主体来说，此处的智力需要用智慧来加以替换。稍作整理，我其实是要表达：新的“好人”是德性和才能的结合体，言其要害，就是爱智统一。那么，新的“好人”实为“爱智统一”的人，培养“好人”的“好教育”应是“爱智统一”的教育。“爱智统一”不仅是新“好人”的素养，也成为“好教育”精神法则。
[1] 陈中立等：《思维方式与社会发展》，社会科学文献出版社2001年版，第3页。
[2] 杨善民、韩锋：《文化哲学》，山东大学出版社2002年版，第58页。
[3] 杨善民、韩锋：《文化哲学》，山东大学出版社2002年版，第62页。
[4] 孔安国注，孔颖达疏：《尚书正义》，《十三经注疏》标点本，北京大学出版社1999年版，第254页。
[5] 许慎撰，段玉裁注：《说文解字注》，上海古籍出版社1981年版，第398页。
[6] 王静：《试论〈说文解字〉中的“教育”二字》，《教育研究》1995年第3期。
[7] 李泽厚：《中国古代思想史论》，人民出版社1986年版，第104页。
[8] 许步曾编：《西方思想家论教育》，人民教育出版社1985年版，第4页。
[9] 许步曾编：《西方思想家论教育》，人民教育出版社1985年版，第2页。
[10] 许步曾编：《西方思想家论教育》，人民教育出版社1985年版，第6页。
[11] [法]菲利普·尼摩：《什么是西方》，阎雪梅译，广西师范大学出版社2009年版，第5页。
[12] [法]菲利普·尼摩：《什么是西方》，阎雪梅译，广西师范大学出版社2009年版，第5页。
[13] 张再林：《中西哲学的歧异与会通》，人民出版社2004年版，第87页。
[14] 金生鈜：《苏格拉底的“不教”之教》，《教育发展研究》2018年第6期。
[15] 叶圣陶：《弘一法师的书法及书论》，《书法》2007年第9期。
[16] [美]L.V.贝塔朗菲：《普通系统论的历史和现状》，《国外社会科学》1978年第2期。
[17] 李康：《教学策略及其类型探析》，《西北师大学报（社会科学版）》1994年第2期。
[18] [意]维柯：《论人文教育》，王楠译，上海三联书店2007年版，第64页。
[19] [意]维柯：《论人文教育》，王楠译，上海三联书店2007年版，第63页。
[20] [意]维柯：《论人文教育》，王楠译，上海三联书店2007年版，第65页。
[21] [意]维柯：《论人文教育》，王楠译，上海三联书店2007年版，第64页。
[22] 董仲舒：《春秋繁露》，上海古籍出版社1989版，第53页。
[23] 夏甄陶：《必仁且智》，《湖南文理学院学报（社会科学版）》2004年第3期。
[24] 《学记》。
[25] [美]怀特海：《思维方式》，商务印书馆2004年版，第19页。
[26] 皮连生：《教学设计：心理学的理论与技术》，高等教育出版社2000年版。
[27] [德]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，生活·读书·新知三联书店1991年版，第54页。
[28] 金生鈜：《教育哲学怎样关涉美好生活》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2002年第2期。
[29] 金生鈜：《教育哲学怎样关涉美好生活》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2002年第2期。