1.2 问题的提出

1.2.1 教育实习实施现状

教育实习是职前教师教育的关键环节。教育实习不仅是师范生展示和应用教师教育课程中所学知识的过程，而且是他们在教育教学实践中学习教学和获得专业成长的重要时机已经成为学界的共识（Funk et al.,1982; Zeichner,1996,2010；叶澜，2002；徐志伟，1999）。在理念层面，大多数师范院校都十分重视教育实习在职前教师培养中的重要作用。在执行层面，中国教育实习工作主要是依据《高等师范院校教育实习方案》和教育部《师范生教育实习规定》（征求意见稿）组织和安排教育实习活动。

一般说来，教育实习由教务处统一协调经费和实习基地，各教学单位具体负责教师委派、督导和评价工作。目前，教育实习大多采取委托实习培养模式，学生集中或分散被委派到中小学校，主要由实习学校负责实习指导和管理，大学则安排教师巡回指导。也有部分院校存在顶岗实习模式。在该模式下，实习生顶替实习学校的教师，全面负责整个学期的全部教育教学工作。教育实习任务主要包括教学工作实习、班主任工作实习和调研实习三部分。大部分院校的实习安排在四年级上学期，实习期一般为6—8周。总的说来，中国师范院校的教育实习任务和目标比较明确，组织管理在形式上也比较严格（林一钢，2009）。

在职前教师教育的文件和文献中，教育实习往往被“关键”“不可或缺”以及“重要环节”等字词修饰（Zeichner,1981;1996；顾明远，1998）。教育部（2011）新颁布的《教师教育课程标准》中也重点强调加强教育实践环节以实现教育实习的重要功能。然而在现实中，教育实习的实施现状却不容乐观。高洪源、赵欣如（2000）指出职前教师教育最突出的弱点之一就是教育实习环节薄弱。概括起来，中国教育实习在实施中主要存在以下问题。

教育实习目标偏重教学技能的学习和培养，主要强调师范生在教育实践中应用大学阶段所学的理论和技能。单一的教育实习目标一方面导致实习中教育理论与教育实践的脱节，学习和应用的分离。另一方面片面强调教学技能致使师范生偏重照搬和模仿实习基地教师的教学方法和步骤，忽视反思的作用，缺少对教育教学现象背后本质的探索和思考（高洪源、赵欣如，2000）。

在教育实习实施方面存在实习时间过短现象；而且在6—8周的实习期内，师范生实际参与教育教学的机会很少，很多实习学校仅能让学生上几节课。短暂的实习，极少的亲身参与机会很难为师范生提供切身的教育教学体验以及对教育教学实践的感悟和反思，因此往往导致教育实习流于形式，缺乏实质性的学习（章跃一，2008）。

教育实习中存在的最严重问题就是教育实习指导教师质量良莠不齐，师资建设落后（Zeichner,1996; 2010）。中国师范院校对教育实习指导教师队伍建设缺少规划和支持。教育实习指导教师的遴选比较随意，很多指导教师不具备学科教学研究背景，对教育实习的功能和性质不了解，缺乏教育实习指导的热情和经验（李伟，2003）。另外，高校实习指导教师地位与其他专业教师相比地位不高，资金支持较少，这些都影响指导教师参与教育实习工作的积极性。

另一重大问题就是教育实习基地建设滞后。很多实习基地不愿接受实习生，甚至认为实习生在一定程度上影响了学校的正常教育教学工作（王永红、汪朝阳，2000；章跃一，2008）。很多实习基地的合作教师从未接触过教师教育方面的培训或指导，对师范生的教育实习仅存在一些经验性或想当然的认识（林一钢，2009）。此外，教育实习合作教师身份模糊，报酬微薄的问题也比较突出。

实习基地建设和师资建设的落后导致教育实习指导形式单一，指导内容单薄。大多数情况下，大学指派的指导教师在实习前主要为师范生讲一些实习期间要注意的事项，在实习中主要是去听几节课，提一些意见。这种指导往往流于形式，缺乏实质性的效果。实习基地的合作教师则往往采取指令性督导方式（Gebhard,1990）。这种指导采取直接的指令方式，要求师范生按照合作教师的思路和教学模式设计实施教学，重视教学的表面行为而忽视教学的内在结构。而且，指令性的指导给实习生选择和思考的空间十分狭窄，不利于实习生主动性的发挥。

教育实习评价方面也存在着评价指标单一，忽视评价的促学功能等问题（车广吉、丁艳辉，2011）。教育实习的评价往往依据实习生的某次课堂教学表现和所提交的反思作业评定，忽视对实习生学习过程，实习前后在对教学认识和理解上变化的评价。

综上所述，国内师范院校的教育实习在课程目标、课程实施和评价，以及教育实习的保障方面存在诸多问题。这些问题的核心是师范生在教育实习中的专业学习需要与教育实习课程所提供的经验、学习空间、发展支持之间的错配，因而不能为师范生在实践中的专业学习和成长提供有利的环境和个性化的支持。不难看出，这些问题的症结在于对师范生在实践中的专业学习机制认识的不足。因此，理解实习教师在教育实习中的专业学习过程机制、结果以及影响因素是当前教师教育研究中的一项急迫任务。

1.2.2 教育实习研究现状

自20世纪90年代开始，职前教师实习问题研究成为国外教育研究领域的重要选题（Zeichner,1992; 1996; Johnson,1996）。在国内，被诸多问题困扰的高师教育实习也逐渐引起了教育学界的关注并取得不少成果。

从研究范畴方面考察，国内的教育实习研究主要聚焦以下研究领域：（1）在分析教育实习现状基础上，指出教育实习中存在的问题，进而提出相应的改革对策和改进建议（倪小玲，1990；姚成荣，1993；邹迟，1996；姚云，1998；徐志伟，1999；王永红、汪朝阳，2000；高洪源、赵欣如，2000；涂珍梅，2005；刘丕勇，2006；章跃一，2008；李崇爱、万成，2006）。（2）引介国外教育实习模式或策略，探索新的教育实习模式的推进和实践（陈冀平，2000；胡灵敏，2000；孟宪乐，2003，赵昌木，2003；邓艳红，2004；李崇爱、王昌善，2005；陈静安，2004；王较过、朱贺，2007；胡青、刘小强，2007；杨秀玉，2008；陈阳，2008）。（3）实习生在教育实习中关注的焦点和感受（吕立杰、郑晓宇，2008；杨秀玉，2009;）。（4）考察师范生在教育实习中知识、技能、态度和信念等的变化和发展（蔡碧莲、邓怡勋，2004；林一钢，2008；郭新婕、王蔷，2009；耿文侠、孙艺铭，2010；宋改敏、李景元，2010）。

从研究方法上，仅有少量的教育实习研究采用访谈、案例研究、观察等质性研究方法，大多数的研究要么基于感性经验做主观分析，要么对他国的模式或理念做引介、比较和评论。

综合分析现有文献，中国的教育实习研究呈现以下特点：（1）大多数研究主要聚焦教育实习的模式创新或者现存具体问题的解决。（2）很多研究都是基于研究者的感性认识或经验，缺乏基于实证的系统探究。（3）研究的视角更多着眼于师范院校、指导老师以及合作教师如何培养师范生，忽视了如何帮助师范生在实习中学习和发展。（4）众多研究主要围绕教育实习的外围问题如政策、实习基地建设、实习时间、实习指导方式，缺少对教育实习核心问题——师范生在实习场域中的学习过程、条件和机制的考察。

综观上述，尽管当前中国职前教师教育实习存在着众多亟待解决的问题，然而现有的大多数研究仅仅从如何“培训或教实习生”的视角出发，探讨实习政策和指导或视导策略。极少研究从实习教师“专业学习”视角出发，深入教育实习，获取问题解决的思路和启示。过去20多年的教师专业发展研究表明只有把教师视为积极主动的学习者，教师发展活动才能取得丰硕成果（Gu,2007）。鉴于此，本研究秉持实习教师是积极学习者的理念，认为实习教师在教育实习场域中的实践教育教学体验和经验是教师专业发展的源泉，重视实习教师主体性因素与实习场域中环境因素互动之于专业学习的意义。