2.2 实习教师专业学习研究综述
在不同的教师发展阶段，其专业学习的环境、活动参与的情况、学习目标有很大不同。因此，教师专业学习研究要特别重视教师职业生涯的阶段性特征（Calderhead,1988）。本节将首先阐述实习教师专业学习的阶段性特征，其次再对实习教师专业学习研究进行述评。
2.2.1 实习教师专业学习的阶段性特性
在本研究中，实习教师是指由职前教师教育机构（主要是师范院校）派往中小学校参与教育教学实践的师范专业的大学生。这些实习教师承担部分学科教师的教育教学工作和班主任的管理工作，并在大学指导教师和中小学校的合作教师的双重指导下（以后者为主）开展教育教学实践（叶澜，2002）。从专业学习的角度看，实习教师的专业学习是在指导教师和合作教师指导下学做教师的过程。虽然，实习教师学习和在职教师学习都显现成人学习、经验学习以及情境学习的特征，但是教育实习情境与在职教师工作情境在性质、功能等方面都存在显著的差别。因此，笔者将从教育实习内涵和实习教师专业学习特点两方面阐述实习教师专业学习的阶段性特性。
（1）教育实习内涵
教育实习概念的渊源可以追溯到传统的学徒式训练，继承了学徒式训练中学徒通过在现场观察和模仿师傅学习技艺的思想（Stone,1987；林一钢，2009）。到了20世纪，随着技术主义思潮兴起的影响，教育实习被视为实习教师在实践中应用所学教育教学理论，训练教育教学技能的过程。近年来，随着学界对教师专业性认识的加深，教师作为专业人员，与技术工人的操作应用型实践者截然不同的反思性实践者的特性受到重视；另外，社会建构主义教育观和情境学习理论改变了学界对教育实习的认识。因而，教育实习所提供的实践体验、反思机会、边缘性参与以及与意义和身份的协商获得更多的关注。
尽管学界认同上述的教育实习内涵的发展轨迹，但是学者却从不同的角度，各有侧重地给教育实习下了不同的定义。
Zeichner（1996）指出教育实习并不仅是展示和应用教师教育课程中所学知识的过程，而是在教育教学实践中学习教学和专业成长的重要时机。其强调的是教育实习之于教师学习和专业成长的意义。叶澜则试图全面概括教育实习作为高师教育课程所蕴含的内容和目的。叶澜（2002: 150）认为教育实习是“高年级师范生到初等或中等学校进行教育和教学实践活动。在指导教师的帮助下，通过学习教学实际工作了解教育现实，体会教育实践、尝试应用所学教育理论、培养和锻炼从事教育教学工作能力，进而加深对教师职业的理解和认识”。台湾学者黄政杰、张芬芬（2001: 23—24，转引自林一钢，2009）则从广义和狭义两个层面概述了教育实习的含义。广义的教育实习主要是指师范生在实习场域中所获得的教育实践学习经验；其目的是为师范生获得体验教育实践的机会，促使师范生在教育实践场所中观察、探索、实验、尝试、应用、理解、分析、综合与判断，并在实践中理解、验证理论，发展实际从教能力的过程。不难看出，该定义中凸显的是教育实习给实习教师带来学习契机以及教师专业学习的方式。此外，有的学者则强调指导教师的重要作用，如李伟（2005）认为教育实习是师范生在教师指导下通过实践参与完善知识结构以及生成教育能力和职业素养的活动。
虽然教育实习的定义多种多样，但是从上面的论述可以看出教育实习的区别性特征主要有：①高师教育课程；②教师指导下的活动；③实践场域中的学习；④经验、理论和实践张力中的学习。
作为高等师范教育课程，教育实习不可避免地受到师范院校教育目的、教学计划影响，因此或多或少地具有学校教育的特性。同时，实习教师是在大学指导老师和实习学校合作老师双重指导下进行专业学习，实习教师和指导教师以及合作教师之间的关系、互动等也必定影响着专业学习的过程和结果。在教育实习中，实习教师拥有参与实际教育教学的机会，这又使实习教师学习体现一定的情境学习的特征。在这种情境下，实习教师在经验、理论和实践三者的交互作用下发展从教能力。
（2）实习教师专业学习特点
从教育实习的内涵和区别性特征可以看出，教育实习既不同于远离实践和直接经验的学校课程，也异于在职教师在完全参与教育教学实践中的专业学习。实习教师的专业学习处于大学课程学习和工作场所学习的中间地带和过渡期。
在这个中间地带，实习教师同时处于课堂教学行动环境、教师专业环境和督导环境三重环境中（Tang,2003）。在课堂教学行动环境中，实习教师、学生以及教学内容和目标形成相互影响的三角关系。学生对教学内容的把握以及教学目标的完成度是实习教师在课堂教学行动环境中教学行为质量的重要参照物，也是实习教师的实践探索空间，是教师获得经验的空间。在这种探索空间中，实习教师运用已有教学知识和经验与实践情境展开对话，并以学生的反馈作为参照进行教学能力的建构（Tang,2004）。
在教师专业环境中，实习教师与实习学校的教师、实习伙伴以及其他专业人员之间相互影响。实习教师观察其他教师的行事方式，与其他老师协商教学的途径和策略。在教师督导环境中，指导老师和合作老师对实习教师的教学活动提供指导和帮助，对其教学行为进行评价和反馈，而实习教师也对指导教师和合作教师的反馈作出回应。教师督导环境很大程度上影响着实习教师反思的频率、广度和深度。
实习教师专业学习的另一重要阶段性特征就是贯穿于实习期间，实习教师的期待和现实之间的冲突（Johnson,1996）。Lacey（2012）通过划定实习教师经历的四阶段来描述这种冲突：一是“蜜月”期，实习教师对实习满怀信心和期待，初尝教学的乐趣；二是“寻找教学资料和方法”期，实习教师探索应对教学问题以及弥补能力不足的教学方法和教学材料使用；三是“危机”期，实习教师发现难于应对教学中涌现的问题而出现危机感；四是“试误”期，实习教师通过妥协和调整积极应对现实中的问题。当理想走进现实之路，实习教师经历着“现实冲击”，而这种对教育环境和教学实践的美好愿景遭遇现实中的复杂问题时造成的冲突和调试也正是实习教师学习的空间（Brown,2006；吕立杰、郑晓宇，2008）。
因此，实习教师的专业学习是实习教师在上述三重环境中参与教育教学实践，在愿望与现实的冲突中获得亲身体验，并通过他人以及概念工具的中介生成对教育教学的理解和从教能力的复杂过程。
2.2.2 实习教师专业学习研究述评
学界对实习教师专业学习的关注可以追溯到杜威关于教育实习的理论和实践的探讨。由于教育实习对职前教师获得教育教学亲身体验、实际经验，加强理论和实践之间联系的特殊意义和作用，实习教师专业学习研究受到广泛的关注，涌现了大量意义重大的研究，深化了教育者对教育实习之于教师发展的认识和理解。然而，大多数的研究要么从设计有效的实习课程出发，关注的是如何通过教育实习促进实习教师的专业学习，要么仅对实习教师专业学习的某一方面（如教师知识或教师反思）做深入探索，仅有少量的研究在整体上探究实习教师的专业学习问题。因此，关于教育实习的研究文献中实习教师的专业学习主题并不明显，而是隐藏在教育实习模式创新和改革，以及教师学习的下位概念如反思、指导方式、实践参与、经验、实习教师的感受、实践性知识的研究中。这就要求文献述评最好能从教师专业学习的视角出发，阐明这些研究和实习教师专业学习研究的内在联系。鉴于此，从教育实习政策制定和改革、实习教师学习结果、实习教师学习外部条件、实习教师学习内部机制四个方面述评已有的研究，以期给本研究提供坚实的基础。
（1）教育实习政策制定与改革的研究
尽管早在20世纪初Dewey（1904）在阐述教学理论和实践的关系之于教师教育的意涵时就从哲学的高度论述了教育实习在提供亲身教育体验和经历，生成教育理论的理解，培育教学实践能力方面的作用，但是教育学界对教育实习的系统探索直到70年代末才逐渐出现。那时的教育实习研究主要聚焦在教育实习条件和现状调查，教育实习政策制定，实习项目改革等方面。
这一时期的教育实习研究往往是根据某种理论对教育实习中存在的问题进行回应并提出相应的教育实习模式。比较有代表性的研究有以下几项。Salzillo和Fleet（1977）在批评教育教学实习经历往往对实习教师产生规训作用，以及很大程度上使实习教师放弃个人的努力和思想而采取固有的旧的教学方式的基础上，提出了通过鼓励学生参与式观察来认识实习场域中限制实习教师发展的因素，并推动实习教师自主探索教育实习的社会学模型。Zeichner（1981）在杜威的经验学习理论和反思性思维的基础上提出推动实习教师通过反思生成教育思想和从教能力的实习模式并详细论述了促进实习教师反思的策略和环境设计。十多年后，Zeichner（1992）进一步深化和发展了之前的教育实习理论和实践构想。在分析美国教师发展学校在教育实习组织中存在的概念障碍和结构障碍的基础上，Zeichner提出了强调社会性反思、实践性知识建构以及关注学校的社会环境的影响的教育实习新模式。同时，他还在改进实习学校的选择、指导方式和关系等方面提出了具体的建议。Stoynoff（1999）,Sanford和Hopper（2000）,Nguyen（2009）以及Tomas,Farrelly和Haslam（2008）则从提高实习教师、高校指导老师和学校合作教师之间的互动数量和质量出发，探讨了新的教育实习模式的设计和建构。
在外语教师实习研究领域，Richards和Crookes（1988）采用问卷调查的方式对某个具体教育实习项目的课程目标、内容和实践进行考察，发现教育实习项目实施背后的教育理念各异，教育实习内容和实践呈现多种方式，缺乏较为一致的模式，对教育实习实效了解不多，并提出教育实习应该是职前英语教师教育研究的核心问题之一。Freeman（1990）则论述了教育实习中教师教育者的指令性干预、选择性干预与非指令性干预在教师教育理念上的差异，并阐述了非指令干预在培养实习教师主体意识和反思力的作用。Pennington（1990）介绍了教学作为艺术、教学作为科学和教学作为专业三种教学观，以及它们之于教育实习的意涵。在此基础上，Pennington论述了在教育实习中帮助实习教师树立教学作为专业的重要性并提出了具体的操作策略。在国内，从20世纪90年代到21世纪初的近30年中，关于实习政策与教育实习改革的探讨大量涌现。有些研究者如倪小玲（1990），姚成荣（1993），邹迟（1996），徐志伟（1999），高洪源、赵欣如（2000），王永红、汪朝阳（2000），丁炜（2012）在分析中国教育实习中存在的问题基础上提出相应的解决对策。另外一些研究者（陈冀平，2000；胡灵敏，2000；孟宪乐，2003；赵昌木，2003；李崇爱、王昌善，2005；陈静安，2004；王较过、朱贺，2007；王强、刘晓艳，2007；杨秀玉，2008；陈阳，2008；马健生、孙珂，2011）则从比较教育视角出发，对国外的教育实习模式如混合编队模式、专业发展学校模式、荷兰的现实主义模式、准教师诱导模式或研究型教育实习模式等进行引介并提出在国内实践的意义和具体策略。
从以上文献概述可以看出，早期的教育实习研究内容主要指向教育实习中的弊端和缺陷，提出改革和补救措施。这些研究往往以某种教育理论或模式为基础，探讨如何设计新的教育实习模式或指导方式，其目的是促进实习教师的专业学习和改进教育实习的效果。这些研究对现实中的教育实习实践改革和改进有着重要的作用。但是，这些研究大多采用思辨式的研究方法，主要是在对一些教育理论的演绎和解释基础上提出改变现实问题的一些主观设想或措施。此外，这些研究以培训师范生教学技能为视角切入教育实习研究，关注的焦点是教育实习场域中的督导方法、评价方式、管理策略、教育实践经验选择以及实习学校建设等问题，缺少对实习教师专业学习本身的直接关注。
（2）实习教师专业学习结果
教育实习研究文献中很大一部分考察了教育实习给师范生带来的知识、态度、信念、教学效能感、从教能力等的变化。这类研究实质上是从不同的角度探讨实习教师专业学习的结果或作用问题。
绝大多数研究发现教育实习整体上对实习教师的成长具有积极作用。Hascher,Cocard和Moser（2004）通过问卷调查研究发现，在教育实习后，实习教师在备课、上课及课后思考能力方面获得了较大的进步，对学生的态度也更为开放，最重要的是在实习期间实习教师的自信心和主观幸福感都获得较好的正向发展。Pence和Macgillivray（2008）考察一项在海外进行的教育实习项目，发现实习教师总体上获得的是积极的职业发展和个人成长，如自信心的增强、对反馈和反思在个人职业成长中重要性的认识以及对个体差异和文化差异的尊重。Baek和Ham（2009）通过在实习前和实习后对29位韩国实习教师的测评发现，实习教师在教学实践能力、对教师职业的认同和性格成熟度方面都有极大的提高。Gurvitch和Metzler（2009）在研究中通过使用效能感量表调查发现，教育实习对提升教师的教学效能感有着极大的作用。Goh,et al.,（2009）通过调查新加坡某实习项目中的实习老师、指导老师和合作老师，发现上述三方都认为教育实习提高了实习教师对教学知识和技能的信心。Malmberg和Hagger（2009）通过采用问卷调查、课堂观察和考察职前教师的日志等研究手段，发现参与中学的教育教学增强了职前教师关于提供支持和教学的主体性信念，并推动了职前教师参与实际教学活动能力的提升。Ng,Nicholas和Williams（2010）跟踪调查37名实习教师的教学信念的变化过程，调查结果显示实习教师对有效教学的理解经历了最初强调专家知能到强调教师魅力和师生和谐关系的演进过程。Ozkan（2011）在分析和对比实习教师实习初期和实习后期对语言教学的理解和关注后发现实习教师在实习过程中的语言教学概念和关注发生显著性变化，由之前关注教学活动的多样化到强调和关注教学的自然衔接和流畅。Aydin,Demirdogen和Tarkin（2012）通过使用效能感量表调查26名实习生和访谈6名实习教师相结合的方法考察他们在教育实习前后的教学效能感的变化。研究发现，实习教师教学效能感在实习中有细微的变化，但是教学效能感的子项目发展并不均衡，尤其是课堂管理方面的效能感不强。
国内学者朱晓民、张虎玲（2010）在实习前和实习后使用教育学知识测试以及访谈的方法考察了教育实习对实习教师教育学知识的影响。研究显示，实习教师实习后教育学测试成绩高于实习前的成绩，并存在显著差异性；通过进一步分析数据发现，实习前后记忆型教育学知识明显下降，而理解型教育学知识明显提高，而且存在显著性差异，作者认为这充分说明教育实习能够增进师范生对教育教学的认识和理解。蹇世琼等（2012）采用问卷和半开放式访谈相结合的方法调查了实习教师教学能力发展状况。研究结果表明经过教育实习后，实习教师教学能力有显著的提高。但是，教学能力的各个维度发展程度不一致，表现为教学认知能力发展远超教学反思能力和教学实施能力的发展。
但是也有少数研究发现教育实习无法达成其最重要的目标，甚至有些研究对教育实习的消极作用进行批判。Kagan（1992）在综合多项个案研究的基础上发现，教育实习的效果与其发展教师认同、获取情境知识、发展反思能力和获取自动化的教育管理技能等初衷相去甚远。实习教师在实习中并没有获得机会检视自己已有的教学信念，重构教师认同和教学情境的机会，收获的仅仅是一些程式化的教学知识和规则。Shkedi和Laron（2004）考察职前教师在两年实习中的变化发现实习教师的教学信念经历着从理想主义到现实主义的转变，而且研究者认为理想化的教学信念并不是一种不成熟或未发展的初始状态，而是对教学抱有使命感和憧憬的表现，因此教育实习给实习教师带来的不是进步而是一种倒退，是实习教师对现实的妥协和对习惯势力的让步。这种发现与 Hoy和Rees（1977）和著名学者Zeichner（1981）的论述十分一致。
从上述文献来看，大部分的研究肯定了教育实习对实习教师的从教能力、教育教学知识、自信心和教学效能感的发展起推动作用，但是少数研究却认为教育实习很难推动实习教师反思力和批判思维能力的提升。表面上来看，这些研究结果存在着冲突，但深入分析可以发现，这两种结果是不矛盾的，因为对现实的妥协，反思力和批判思维能力反映的是深层次思维和权力问题，而大多数研究考察的是实习教师的实践教学能力、知识、自信心和教学效能感等和实践层次联系更紧密的问题。
虽然以上这些研究用翔实的数据揭示了实习教师学习的产品和结果，证实了教育实习在发展教师知识、能力、信念方面的作用，但是，这些研究所采取的研究方法主要是实习前和实习后的测量和访谈，揭示的是师范生在教育实习参与前和学习后的变化，类似一种终结性评价，呈现的是一种终结状态的结果。因此将来的研究应该着重呈现和解释实习教师学习过程中经历的阶段性变化和动态变化轨迹。
（3）实习教师专业学习外部条件
实习教师专业学习研究中的另一大主题是外部条件——合作教师所提供的指导以及同侪之间的互动——之于专业学习的作用。这类研究主要探讨指导和互动的类型之于专业学习的不同影响以及实习教师对它们的接受和认可度。
Hallt和Davis（1995）通过半结构访谈、小组讨论以及日记等方式，考察了为期十周的西班牙语教育实习中实习教师与合作教师之间的关系。该研究发现合作教师和实习教师之间存在六种角色关系：直接指导与接受关系、专家与学习者关系、促进者与被促进者关系、中介者与自主学习者关系、激励者与被激励者关系以及朋友关系。研究还进一步发现双向合作发展关系下的实习教师比单向帮助关系下的实习教师认为实习经历更有教育意义和价值，对合作教师所提供的指导和帮助评价更高。Phelan,McEwan和Pateman（1996）考察了在课程改革的大背景下，实习教师和合作教师双向合作共同发展对实习教师专业发展和课程改革的积极作用，同时该研究用两个案例探讨了建立双向合作共同发展关系的具体策略，存在的困难和应对策略。
Soykurt（2010）采用观察、录像以及半结构访谈方法考察了教育实习中合作教师的疏导式指导（强调关注实习教师的情感并致力于提高实习教师自信和自尊，降低焦虑和不适感）对实习教师学习的作用。研究发现，实习教师对疏导式指导认同度较高，认为疏导式指导促进了他们对自我的认识和了解，使他们认识到教学的复杂性。Ehrich和Millwater（2011）借用微观政治学的理论框架对实习教师的大量反思记录进行分析后，发现实习教师和合作教师的关系出现五大重要主题：合作和专业关系、相互信任、相互尊重和认同、指导和自主之间的平衡以及专业引领。但是，研究者也承认实习教师对教育实习中关系的积极评价也许受到研究者的双重身份的影响——既是指导老师又是研究者。Goker（2006）进行的一项实验研究发现，与传统的教育实习指导方式相比实习教师之间的同伴辅导在促进实习教师的自我效能感提升和教学技能的发展方面具有更大的优势。同时研究也发现在同伴之间，实习教师能更直接地提出自己对教学的困惑和表达自己对教学的观念。
Ong,Ondo和Borg（2011）考察了合作教师和指导教师提供指导的过程和作用，对数据进行分析后发现教师教育者所提供的指导简短并缺乏一致性，实习教师所获的反馈也呈现评价式、指令式和粗放型的特征。这种指导方式也部分导致了实习教师采取取悦指导教师和合作教师的应对策略，很大程度上限制了实习教师教学决策和推理能力的发展。
总之，有关实习教师专业学习条件的研究从不同的理论视角描述了实习教师与合作教师或指导教师之间的指导关系；有的研究对不同的指导关系或方式进行了有益的分类，并对不同类别的指导关系或方式对实习教师学习的影响进行讨论。这些研究增进了学界对教师专业学习外部条件的认识和理解。
（4）实习教师专业学习过程和内在机制
实习教师的学习过程和内在机制是教师专业学习研究的核心问题。国内外的大多数学者从不同侧面考察了实习教师在学习中的内在心理过程和机制。这些研究主要从教师如何看待和使用经验，如何反思，如何建构实践性知识，如何生成教师专业认同等角度探查教师专业学习的要旨。仅有为数不多的文献试图从整体上探索实习教师专业学习或发展过程和内在机制。
不少文献考察了反思之于实习教师专业学习的意义。Jensen,Foster和Eddy（1997）通过分析实习教师所写的实习经历考察实习教师的反思状况与学习方式之间的关系。研究发现实习教师的反思呈现由以传授知识为焦点到以师生关系为焦点，由接受指导教师的指导为焦点到同伴间的讨论为焦点。实习教师的学习方式也由接受式学习到建构式学习的演进。Conway（2001）利用时间分布式反思模式考察了期望型反思在实习教师学习中的作用，研究发现实习教师所经历的现实和期望的冲突是引发教师专业学习的重要因素，在这种学习机会中，实习教师倚重文化性的宏大理论来重新审视和评估自己的期望。吴格奇（2007）通过分析香港大学教育学院实习教师的书面实习反思、课堂观察记录和课后与指导教师的交流记录考察反思之于实习教师发展的意义。研究发现，实习教师反思一方面关注学习者和学习；另一方面关注实习教师与学生的关系问题。Chitpin等（2008）考察了实习教师使用客观知识框架辅助教学反思的过程及其对于实习教师专业学习的作用。研究发现，客观知识框架辅助下的教学反思往往是对教学问题浅显的技术性思考，其目的是使实习课堂顺利运转，缺乏对深层次的教学信念的思考。吴兆旺（2011）采取质的研究方法考察实习教师教学反思特点。研究发现，实习教师的教学反思呈现以下特点：反思内容主要以教学和学生为对象，反思时机以教学后反思为主，反思层次以技术性反思为主，实践反思次之，批判性反思缺乏。研究还发现影响实习教师的教学反思主要是实习教师的个人特质和学生对教学的反应。
不少研究考察了教育教学实践经验在实习教师专业学习中的作用机制。Burant和Kirby（2002）应用观察、访谈、焦点团体、反思性写作等方式收集了实习教师的实地经历和经验，在分析这些经验与教师学习的关系之后发现这些经验对教师学习既有正面作用也有负面作用。然而遗憾的是，研究者并没有详细探究这些经验如何作用于实习教师的专业学习。
Hodge,Tannehill和Kluge（2003）采用现象学取向的质性研究方法探究了教育实习经历和经验之于体育实习教师的意义。通过对10位实习教师的自我反思日志的分析，研究者发现实习教师的反思主要涉及以下11个主题：态度和社会化、教学因素、组织和管理、内容和活动、学生类型和特点、青少年行为、融入和支持、挑战和回报、学习经历、交际以及环境和项目因素。研究还进一步发现实习教师的反思呈现和情境紧密联系的微观反思特征，这些反思推动了实习教师锁定实践教学中的重要事件，定向实践教学中的问题，并批判性地思考问题解决办法和优化实践。
也有不少研究者重视研究探究性实践在教师专业学习中所起的重要作用。Schulz和Mandzuk（2005）追踪了17位实习教师专业学习中探究因素的性质和作用。该研究发现，探究活动有利于改善实习教师课堂教学实践，推动实习教师专业发展以及推动整个教育环境朝着学习共同体方向的转变。Mule（2006）考察了美国教师发展学校环境中的实习教师对其所参与的探究项目的看法以及探究活动参与对其专业发展的作用。该研究发现，实习教师认为参与探究活动尽管富有挑战，但能提升他们的教师职业意识，引发他们对教学思想和行为关注。研究者在进一步分析后发现，探究给实习教师专业学习提供一个探索空间，能促进实习教师与其他专业人员的合作，并带来专业发展和问题解决的乐趣和幸福；同时实习教师认为探究活动往往缺乏结构，在实习初期可能因为面对过大的挑战而感到沮丧和困惑。
教师如何获得实践性知识以及实践性知识和其他知识的相互作用机制探索，在实习教师专业学习文献中占有很大的分量。在教师专业学习研究中Da Silva（2005）通过分析课堂观察记录、实习教师的备课记录和自我评价记录，发现实习教师对教授语言四项基本技能的认识变化，源于其在实习期间以及学生时代所获得的体验性知识和理论知识之间的相互作用。研究还进一步发现实习教师对体验性知识和理论知识的认知是实习教师认识和解释教学的两大基础，引发着实习教师对教学观念和认知之间冲突的检视，对教师的理论性知识起着过滤的作用，是教师实践性知识的源泉。Buitink（2009）采用质性研究方法从实践性理论视角描述了实习教师的专业学习结果和过程。研究发现，实习教师在专业学习中发展了涉及教学各层面，呈网状结构表征的实践性理论。研究同时发现实践性理论的生成受到实习教师的专业学习目标和态度以及专业学习环境的影响。实习教师专业学习呈现学习者被接纳为教师、获得课堂控制、发展合理的教师专业预期以及融入教师专业四个阶段性特征，而实习教师的实践性理论正是在这四个阶段中逐渐发展起来。Leko和Brownell（2011）试图用行动理论的框架来解释实习教师的专业学习。研究者采用扎根理论方法考察实习特殊教育教师内化阅读教学概念工具的过程和机制。通过分析观察、访谈数据以及固化的人工制品，研究者发现，实习教师个人素质、同化知识的动机、接触知识的机会和内化实践中知识的机会四要素影响着实习教师内化教学概念。研究者还进一步论述了大学课程、实习经历以及实习教师个人经历和个体差异和这些要素之间的联系，并以此为基础生成了实习教师教学工具概念内化框架模型。
近年来，国内学者对实习教师实践性知识发展的研究也逐渐增多。林一钢（2009）采取个案研究的方法探讨了国内实习教师的知识发展情况。研究发现实习教师在实习前对“好的教学”的认识比较单薄和模糊，缺乏扎实的学科知识，大学里的职前教师教育课程对实习前的知识积累影响较小。教师在实习过程中的知识变化影响因素主要有学校情境、指导、合作教师、实习同伴、所教学生和自我的认识。实践性知识是实习教师在面对实践问题时，在采取不同的应对策略来解决问题的过程中获得发展。宋改敏、李景元（2010）针对某小学的实习教师在课堂管理实践性知识的发展过程进行探究。研究发现，实习教师的实践性知识发展有赖于实习学校教师的专业引领，离不开实习教师行动中的反思，发生真实情境下的教育教学实践中。曲霞、周盼盼（2012）运用质性研究方法试图勾勒并解释一位实习教师的“树立权威”的实践性知识的生成过程。研究发现实习教师的实践性知识是在其已有的理论性知识基础上，通过对遭遇的实践情境和自我特质的反思，并不断进行调适而形成的。在实践性知识生成过程中，理论性知识作为一种原初的信念，发挥着导向作用；实习教师以实践性反思作为途径促进理论性知识内化为信念，并达到理论与实践之间的平衡，促成理论性知识向实践性知识的转化。
另一部分学者试图从宏观整体上把握教师专业学习的过程和性质。Crookes（2003）在其著作中应用反思分析方法讨论了TESOL教育实习中的教师学习和发展问题。作者详尽考察了实习教师专业学习的基本目标、途径和基本要素，从认知和社会角度论述实习教师学习教学的性质和方式。尽管这些论述增进了人们对实习教师学习概念和组织方式的理解，这些论述本质上是作者基于前人研究的推理和主观判断，仅能够对教育实习的开展提供策略上的指导，不能深入实习教师专业学习的实然状况。
Tang（2003）采用多例个案研究方法考察7位实习教师在教育实习的行动环境、专业社群环境和视导环境下的专业学习经历。该研究发现实习教师在教育实习中的专业学习发生于教育教学实践探索之中，而实习教师在探索过程中所获得的支持力度决定了专业学习的四种状态——停滞、确认、回避和成长；只有较高支持力度下的探索才能推动实习教师持续的专业自我建构和重构并达成发展。类似的研究发现也出现在蔡碧莲、邓怡勋（2004）的研究中。Bullough,Young和Draper（2004）采用邮寄问卷调查方法考察了有偿教育实习项目中实习教师专业发展的性质、方向和复杂性。研究发现，在实习教师专业学习过程中实习教师的主要关注点、问题解决途径、和学生的关系、情感状态、专业投入、责任感以及对教学复杂性的认识等因素决定着专业自我的形成和建构。
郭新婕、王蔷（2009）通过追踪一名本科师范生的教育实习全过程，试图探索实习教师专业发展过程及其影响因素。研究发现实习教师专业发展呈现动态性，其中交织着实习教师对教学认识的发展，对学生了解的深入，教师自我认同的建构过程。实习教师在应对挑战和解决问题中不断发展着从教能力、教师知识和教学反思力。Mosley和Zoch（2012）采用话语分析方法分析在夜校实习教师的教学发展过程。研究发现实习教师建构各自教学的方式各有特点，但是都受到原有知识储备、兴趣、学习方式的影响。实习教师通过反思其教学实践沉淀其教师专业自我。Rozelle和Wilson（2012）采用民族志的方法描绘和解释实习教师在教育实习中的教学观念和教学实践变化。研究发现合作教师的教学行为和观念是对实习教师的教学观念和教学实践变化、发展的主要影响因素。实习教师在实践教学中倾向于模仿合作教师的行为，借用合作教师的概念、教学策略并尽量与合作教师的信念保持一致。
综观以上文献，不难发现很多研究考察了反思和探索在教师专业学习过程中的展开过程、工作机制和重要作用。另外一些研究讨论了实习教师建构实践性知识、学科教学知识、教学观念或者教学自我的过程。这些研究深化了人们对于实习教师学习教学过程的理解。但是，截至目前，对实习教师专业学习过程中各个环节进行全面探索的研究却不多见，而对专业学习各个环节和因素之间的联系或相互制约关系的探讨则更少。
从上述四方面的研究中不难看出，在过去的20多年中，实习教师专业学习研究在教师专业发展研究中孕育并逐渐壮大。这些研究增进了学界对教育实习现实开展状况、实习教师学习环境和面临的挑战以及学习机会的认识，增进了学界对教育实习的过程和性质的认识了解。这些研究呈现一些特点：①大多数的实习教师专业学习研究仍然内隐于教师认知、教师知识、教师发展等研究主题当中，实习教师专业学习研究还没有形成一个完全独立的研究领域。②很多实习教师专业学习研究从教师教育者或者实习项目组织者的视角出发，从实习教师作为主动学习者的视角出发的研究不多。③国外实习教师专业学习研究的重点逐渐由聚焦教育实习政策和改革转向关注实习教师专业学习的过程和机制，但是国内实习教师专业学习研究仍然以教育实习的功能、管理、教育实习环境和条件创设为主要探究对象。