北京科学中心馆校合作的实践初探与思考
赵冉[1]
（北京科学中心，北京，100029）
摘要 馆校合作是科技馆为青少年提供教育服务的途径之一。当前各地科学中心、科技场馆都在致力于发展馆校合作。探索和建立有效的合作机制，创新和丰富合作内容，提升和巩固合作成果，也是众多科技馆一直探究的课题。本文在分析馆校合作现状，认识馆校合作重要意义的基础上，结合北京科学中心馆校合作实践，探讨了几种应对发展中存在问题的策略，以期实现馆校合作的可持续发展。
关键词 北京科学中心 馆校合作 博物馆教育
科技馆教育是社会教育的重要组成部分。1937年世界上第一座科学中心巴黎发现宫建成，之后的80多年中，科技馆一直以展览及其他多种科普活动形式承载着对普通公众特别是青少年的科普教育功能，将场馆教育与学校教育相结合的科普工作机制，是科技馆更好地服务于青少年科学教育的有效途径之一。如何更好地发挥馆校合作有效性，结合场馆自身特色，在合作模式上不断探索，在合作内容上不断创新，在合作成效上不断提升，寻找馆校合作可持续发展的路径，也是众多科技馆一直探究的课题之一。
1 馆校合作的现状和意义
1.1 馆校合作的现状
2006年6月，中共中央文明办、教育部、中国科协联合印发《关于开展“科技馆活动进校园”工作的通知》，是将相关科学教育的校外资源与学校结合的一个重要标志。[2]经过十余年的探索和发展，我国各地科技馆都结合地域特点、场馆特点、学校需求开展了因地制宜、形式多样、内容丰富的馆校合作项目。
依据馆校合作发起方的不同，馆校合作基本可分为学校主导型、场馆主导型、上级主导型。[3]当前很多科技馆的馆校合作项目都是多方参与，共同合作，实现共赢。一方面，优化资源配置，使效益最大化。合作发起方不同，对资源的支配权不同，多方合作可充分调动科技馆、学校、社会各方资源，集各家之所长。另一方面，配合度越高，合作效果越明显。发起方代表着对合作的积极性和配合度，例如，上海科技馆的“博老师研习会”是与上海市教委联合开展的“馆校合作”项目，到2019年，上海科技馆已经与全市167所学校建立合作关系，覆盖全市全部16个区，309名博老师从科技馆毕业，该项目让馆校间打通脉络，共享资源，体现了深度合作的意义与价值。
依据馆校合作内容、形式的不同，馆校合作可分为基于科技馆展品开展的科学教育活动，基于科技热点、科技周、冬夏令营、科技竞赛等开展的科普主题活动，基于优质科普资源推送的进校园活动等类型。这些也是科技馆开展馆校结合项目的常规类型，一般科技馆会依据本馆展教活动开发程度、学校需求、社会需求等因素多类型综合开展。例如，重庆科技馆在2015年9月面向小学开展“社会综合实践课”试点时，一次性推出了展厅主题参观、展厅主题教育活动、趣味科学实验、快乐科普剧、科学小制作五大系列85个项目，各学校均可根据不同年级的不同学习内容“按需点菜”，各学校趋之若鹜，往往需提前两个月预约。其成功经验，值得各地科技馆借鉴。[4]
1.2 馆校合作的意义
馆校合作，是科技馆与学校合作开展以学生全面发展为目标的教育工作，包括双方老师的交流或培训，以达到（场馆）资源效益最大化及双方和学生共同受益的目的。[5]无论馆校双方哪一方面在馆校合作中受益，都将有助于其更好地服务于学生。
对于科技馆而言，馆校合作可全方面促进科技馆教育资源的丰富和师资能力的提升。开展馆校合作需要运用到科技辅导员的教育活动组织策划能力、协调沟通能力、教育活动开发能力，还需要掌握展厅辅导、科学实验、科学表演等各种活动形式，可促进科技辅导员综合素养的提升；为了配合合作项目的开展，会开发相配套的展览教育活动，可丰富场馆的展教活动资源；在组织过程中馆内各部门联动，可提升部门间配合度和团队协作力，还可增加科技馆整体服务意识和服务水平；通过收集意见反馈还可促进展览内容形式的更新、运营机制的完善和综合服务能力的提升，反哺科技馆全方位建设。
对于学校而言，馆校合作可促进校本特色活动的发展。馆校合作实践使校内外教育在内容、形式、资源上互为补充、互相助益，为学生综合素质培养提供更全面、更广阔的空间，馆校联合教研、场馆校本活动的研发、相关教师培训等也为校内教师的职业发展提供了支撑和补充。
对于社会而言，科技馆和学校本身都具有对社会的教育功能，通过馆校合作搭建平台，可更好地汇聚、调配社会资源、教育资源，使资源效益最大化，另外还可形成合力满足家庭、特殊群体、偏远地区对于科学教育的需求。
2 馆校合作存在问题及解决策略
在馆校合作发展过程中总会出现各种问题和困境，这些问题也会随着教育政策、社会环境、科技发展的变化而变化，各地科技馆都根据自身发展目标，结合场馆特点，探索出了一些因地制宜的解决办法，其中一些好的做法也为其他馆解决问题提供了思路和支持。
2.1 馆校合作中的问题
当前科技馆的馆校合作项目呈现越来越多样化、特色化的趋势，但因都处在同一国情和大的科学教育背景下，各地在开展馆校合作中会面对一些相似的问题，主要表现在以下三方面：第一，学生走马观花式参观科技馆，把科技馆作为游玩的场所，研学流于形式；第二，科技馆教育活动日趋多样化，但具有课程开发能力、活动策划组织能力的高学历人才明显匮乏，科技辅导员人才储备不足；第三，学校组织学生到科技馆参观学习的人数有限，展教活动覆盖面有限。笔者对这三方面问题的成因进行了分析，如表1所示。
表1 馆校合作中的共性问题的原因分析
根据上述分析，可以发现问题的成因主要集中在馆校合作的机制、教育活动的开发和组织模式、科技辅导员的综合素养等几个方面。如果馆校之间不能搭建有效的沟通渠道，建立协作联动的合作模式；配套的展教活动不能满足学校、学生的需求；科技辅导员的综合素质不能与科技馆的业务发展相匹配，这些都会为馆校合作的开展带来一定困扰。
2.2 问题解决策略——以北京科学中心馆校合作实践为例
北京科学中心于2018年9月正式对外开放，在馆校合作项目的开发和实践中进行了一些有益的尝试。“三生”展线课程是北京科学中心基于北京科学中心“生命、生活、生存”主题展馆展品开展的科学教育活动，以北京市中小学生为主要服务对象，以“向青少年传播科学思想和方法”为目标。课程深入挖掘“生命、生活、生存”主题展览展品所体现的科学原理、蕴含的科学思想和方法、展品背后的科学故事等，形成多个主题脉络，学生在科技辅导员的引导下，通过讲解、操作、实验、分享、学习任务单拓展应用等多维度互动、多感官体验的学习模式，获得直接经验，实现基于展品的深度体验式学习。下面将结合北京科学中心“三生”展线课程在开展馆校合作中的实践，基于上述问题做出一些探索和尝试。
2.2.1 基于学生能力发展水平，进行分学段的教育活动开发
开展以学生为中心的展览教育活动，需要满足不同学生需求，采取不同形式、从不同角度设计教育活动，做到因材施教。中小学生作为科技馆的主要服务对象，分学段开发展教活动是当前较主流的做法。按学段并不等同于按需求，因为需求中还涵盖了兴趣、爱好等主观因素，但根据学段可以较好地对学生的知识储备、能力发展进行综合判断，使开发的教育活动更有针对性。
“三生”展线课程体系秉承与校内教育“内容互通、形式互补”的设计理念，包含三个一级主题——生命、生活、生存，契合展馆主题；下设20个二级主题，与中小学科学课程标准、科学大概念、实际生活相联系，针对小学一二年级、三四年级、五六年级及初中一二年级四个学段，每个学段设置30个展线课程，总计120个。可实现不同学段学生在同一开放空间、同一时间的单次学习，也可实现同一学段学生多次来馆的系统学习。
但如果分学段的教育活动只以内容的难易程度为划分标准，显然无法达到以学生为中心这个目标，所以以学生的能力发展为出发点设计活动才能更为有效地解决问题。以“三生”展线课程开发为例，二级主题“水圈”在划分不同学段课程内容时，就依据学生学习的认知层级确定四个学段的教学难度，如表2所示。
表2 按学段的能力分级和课程内容定位分析
2.2.2 探索分组合作学习模式，提升学生学习效能
学校组织学生参观科技馆时，经常是全年级几百人同时进入场馆，基本的讲解有时都无法保证，更别说开展教育活动。但场馆作为非正式学习的重要场所，是学生接受科学教育的比较理想的场所，如何保证场馆教育的有效性，分组合作式学习是可尝试的解决途径之一。
分组合作学习模式能为学习者创设更好的学习条件，更容易达成学生与展品之间的有效互动、学生与科技辅导员之间的有效互动、学生与学生之间的有效互动，这些都是在科技馆基于常设展览展品开展科普教育活动时，获得多维度、多感官直接经验的有效保障。进行分组合作学习时，分组人数可根据场馆面积、教育活动目标、展品的有效利用率、学生学情等因素综合考虑。
“三生”展线课程在组织形式上采用小组合作学习方式，每组15～20名学生，“一位科技辅导员+一位助教”配合授课。参与人数的限制保障了学生在活动中充分体验展项的机会，更便于科技辅导员对每位同学的引导、关注和对活动的把控，同时保障了组内学生间交流、分享的有效性。这样的学习模式使场馆可一次性容纳600名学生同时进行30个主题的教育活动，有效保障了场馆学习内容的丰富度和形式的多样化，提升学生对场馆学习的兴趣。
2.2.3 建立专兼职科技辅导员队伍，扩充科技馆人才储备
把广大科技工作者与专业人才吸引、团结、会聚到科技馆平台施展才华、发挥作用、贡献力量，是促使科技辅导员队伍可持续发展的途径之一。兼职辅导员的引入可减少科技馆人才引进的风险、缩短人才培养的周期，而其自带的教育背景、专业优势更有助于队伍整体素养的提高和工作的创新。
北京科学中心科技辅导员队伍建设在人员组成上，不仅有科学中心自有的科技辅导员，还汇聚了大量首都重点大学、研究院所专业人才，北京市优秀科技教师以及教育机构资深培训教师等。专业涉及微生物学、材料工程、化学工程、材料物理、机械制造与自动化、交通、农林、地质、教育等22个领域，其中博士、硕士占43%，并有多位辅导员有近20年的从教经验，充分保障了科技辅导员队伍人才多样化、专业多样化，弥补了自有人才的不足。
为保证队伍管理的规范化、专业化、精细化，采用分级管理的模式，通过建立相应的制度规范管理流程、业务开展和教学行为；通过专兼职科技辅导员联合教研模式，促进业务交流，提升整体队伍的学习能力；通过定期工作例会，进行各项工作的组织、协调。
2.2.4 充分利用数字化技术，扩展馆校合作内容和形式
数字化时代，学生获取知识的手段、习惯都发生了很大的变化。互联网拓宽了学习的空间，馆校合作的内容和形式也势必要随之变化和发展，搭建馆校合作数字化平台，是提升馆校合作资源利用率，拓宽合作成果覆盖面，让更多学校、学生、教师、家长从中获益的途径之一。
北京科学中心目前正在进行“三生”展线课程数字化工作，将每场40分钟的场馆展线课程根据大众在网上获取信息的习惯，录制为4～6分钟的短视频，内容与实际生活建立联系，采用轻松、易懂、有趣的风格，通过科技辅导员的引导让展品在互联网上“活”起来。除此之外，还依托展厅实践活动和主题实验室开发线上活动，采用线上直播、实时互动、微信群答疑相结合的方式开展，让更多青少年足不出户也能体验到科学的魅力。
3 馆校合作实践的思考及建议
3.1 开展与学校的深度合作
在馆校合作实践中，学校方越来越关注开展的合作是否能促进学生综合素质提升和能力发展，是否能辅助教师职业发展，活动形式是否足够丰富，可满足学校、教师、家长三方需求。但在活动实际开展过程中，学校参与的老师往往更关注活动的形式和活动经费问题，学生参与活动时也仅起到带队和维持秩序的作用，并没有融入活动中，这与学校方对馆校合作的期待形成了一定的反差。
以北京科学中心为例，在开展馆校合作中，除学校到馆参与活动外，也与一些学校共同开发了场馆科学课，但因课程数量有限，可覆盖的学生人数非常有限。可见，如果没有相关教育行政部门的支持，很难充分调动学校教师的积极性，进行更深入、更长远的合作，这也是下一步需要思考和解决的问题。
3.2 建立长效的合作机制
很多科技馆开展的馆校合作实践中，以学校单次预约体验为主，并未形成长期的合作机制，不利于合作经验的积累以及项目的可持续发展。
下一阶段北京科学中心将探索建立馆校合作备忘录，以每个学校专属的个性化合作备忘录形式记录馆校双方合作意向、合作内容、合作细节，并形成长期的合作记录，方便查阅、修改、添加，为实现长期的合作奠定基础。
希望通过长期积累，将零散的、碎片化的合作模式转变为系列化、体系化的发展模式，在合作交流中积累经验，培育效果好的合作形式并形成范本在学校间复制、推广，还可用于新的馆校合作项目的孵化。
3.3 以研究课题引领项目发展
开展馆校合作全方位研究工作，以课题或研究性项目为引领，从政策、机制、合作方式、评估以及科技馆资源利用、科技辅导员能力提升等方面开展调查研究，以项目为依托收集研究数据，同时将研究成果反哺项目发展，为馆校合作实现多元化发展提供从理论到实践的指导和方向把控。
参考文献
［1］顾怡雯等：《科技类博物馆馆校结合的模式探究》，载《科技场馆科学教育活动设计——第十一届馆校结合科学教育论坛论文集》，2019。
［2］宋娴：《中国博物馆与学校的合作机制研究》，华东师范大学博士学位论文，2014。
［3］朱幼文：《基于需求与特征分析的“馆校结合”策略》，载《中国科普理论与实践探索——第二十四届全国科普理论研讨会暨第九届馆校结合科学教育论坛论文集》，2017。
［4］廖红：《中国科学技术馆馆校合作的实践与思考》，《科普研究》2019年第2期。
[1] 赵冉，北京科学中心展览教育部，研究方向为科学教育。
[2] 顾怡雯等：《科技类博物馆馆校结合的模式探究》，载《科技场馆科学教育活动设计——第十一届馆校结合科学教育论坛论文集》，2019。
[3] 宋娴：《中国博物馆与学校的合作机制研究》，华东师范大学博士学位论文，2014。
[4] 朱幼文：《基于需求与特征分析的“馆校结合”策略》，载《中国科普理论与实践探索——第二十四届全国科普理论研讨会暨第九届馆校结合科学教育论坛论文集》，2017。
[5] 廖红：《中国科学技术馆馆校合作的实践与思考》，《科普研究》2019年第2期。