一 怎样的思维才称得上“critical”？

在将法律论辩（legal argumentation）与批判性思维（critical thinking）勾连起来时，人们首先会对理解“critical”这个词倍感困惑，有人甚至会因为联想到“大批判”而心生担忧或害怕。为避免这种困窘，一些人将“批判性思维”贬斥为critical thinking 的“错译”，并试图用其他译法取而代之。然而，若仔细分析critical thinking的来龙去脉，思索怎样的思维才称得上“critical”，就会发现，唯有“批判性思维”的译法才最符合critical thinking的本义。之前，延安大学21世纪新逻辑研究院的同僚对此已有所论证，^[2]在此，笔者再予以补正，意图加强“批判性思维”这一译法的合理性。

17世纪出现的critical一词，直接源自拉丁语criticus（遇险难者，困难，恐慌者；批评，评论，审定者），而criticus又源于一簇希腊语：

Kritikos：有辨别能力、有辨别资质的，后引申为尤其在语言方面能进行辨别的文法家、学者、文献鉴定人或文学评判家；

Krites：法官，裁决者，特别指诗歌比赛中的裁判；

Kriteon：释梦人；

Kriterion：手段，位置或法官席；

Krinein：做决定，决策；

Krino：筛选、选择，或形成辨别性判断，即区别或决定。

由上可以看出，critical thinking中的关键词——critical，与法律或法律论辩在词源意义上有联系，这个联系的枢纽是“判断”（决定或裁决，法官的职责是决断）。当今最为流行的批判性思维定义也与critical的语源意义一致：批判性思维是“reasonable reflective thinking focused on deciding what to believe or do”，即“聚焦于决定信什么或做什么的合理的反省性思维”。^[3]其中，“reasonable”表征该思维遵循特定标准做出判断，“reflective”表示要对思维进行反思，即元认知。在历史上，随着critical用法的演变，它的否定性含义越来越占主导地位。词源意义与词汇意义如何统一？实际上，在一些权威的批判性思维定义中，这种统一已经实现。如果说在恩尼斯的定义中这种统一尚需分析才能看到，《德尔菲报告》（The Delphi Repent）的定义则一目了然。在恩尼斯的定义中，“决定”与“判断”近似，“反省的”内蕴着怀疑、替代、否定、反驳、批评等否定性意义，因为杜威论述反省性思维时明确指出，批判性思维或反省性思维的本质是悬置或延缓判断，其中涉及两个元素：困惑、踌躇、怀疑的状态与竭力搜寻或探究用来支持或取消所提议信念的更多事实。《德尔菲报告》的主持人费西万最近在回顾批判性思维运动的文章中重述了“批判性思维概念化的专家共识”^[4]：批判性思维过程是反省性判断的过程，它体现在为了决定信什么或做什么而对证据、语境、方法、标准和概念化的理由进行的充分考量上。其中reflective和judgment体现了critical的词汇意义与词源意义。

鉴于国内一些人在没有仔细考究critical thinking本义的情况下就批评“批判性思维”是critical thinking的错译，并试图用其他更费解、更不合理的译法予以替代的情况，在这里，我对相关历史情况多做些介绍，以表明“批判性思维”是critical thinking的最妥适汉译。

critical thinking（以及reflective thinking）的最早用法与康德的“批判哲学”有关。比如，在纪念《纯粹理性批判》发表百年的《思辨哲学杂志》（Journal of Speculative Philosophy）1883年专辑中，库诺·费舍尔《〈纯粹理性批判〉百年纪念》（英译者是本杰明·兰特）一文的第四节专门“澄清所谓的critical thinking是什么，以恰当评价康德的划时代成就”。对象可以被教条地或批判地把握：假如一个人把对象当作给定的，仅仅感知它们的属性，那就是教条地把握；假如调查它们及其属性发生的条件即研究它们的起源，追溯它们进化的环境，那就是批判地把握。对象的起源和发展是批判性思维的问题；事物历史发展的呈现是其运作和结果。假如我们把一个宇宙系统当作给定的和完成的加以接受，力图发现其当下组织的规律，那我们就是教条地对待它；相反，当我们问宇宙是怎样起源的，什么变化使得它逐步出现当下的状态这样的问题，便是批判地对待它。由于康德将批判方法应用于知识本身，因而其成为以批判为风格的时代奠基者，并由其思想衍生出了教条思维方式和批判思维方式两者之间的鸿沟与对立。批判观与人类理性的关系犹如“日心说”与人在宇宙中所处位置的关系，因此，康德就成为哲学界的哥白尼。康德的划时代成就在于他为哲学开拓了批判性方向（critical direction）。^[5]或许还由于泰勒（Henry Makepeace Thayer）于1892年出版的《思维术》（Art of Thinking，该书被写进学校教科书Ethics of Success：A Reader for the Higher Grades of Schools，1894）使用了critical thinking一词，而使该词的使用频率提高了不少。进入20世纪，出现了交替使用critical thinking和reflective thinking的倾向。不过，这两个短语都反映了康德的影响。乔治·特朗布尔·拉德（George Trumbull Ladd）在1904年美国哲学学会第四届年会主席演说《哲学的使命》中谈到，哲学家“好像是反省的和批判的思维者，不停地向人们说：‘我们并不是要用我们的思辨给你们带来痛苦，而是要给你们带来好处’……”文中至少5次出现critical thinking和reflective thinking。此外，该言说在谈及康德时，还使用了critical spirit，critical method，critical ability这些语词。^[6]

杜威的《我们如何思考》第1版同时使用了critical thinking和reflective thinking这两个词。有人根据杜威的传记记载杜威在高中时曾学过三年古希腊语，推测杜威熟悉critical的词源——希腊动词Krino（筛选、选择，或形成辨别性判断，即区别或决定），以致他的反省性思维与康德一脉相承。杜威再三强调，反省性（或批判性）思维包括一个搜寻和筛选（或hunting）的阶段，跟随其后的是形成某个判断的决定。该书第1章写道：

“Reflective thinking，in short，means judgment suspended during further inquiry；and suspense is likely to be somewhat painful.^[7]The essence of critical thinking is suspended judgment；and the essence of this suspense is inquiry to determine the nature of the problem before proceeding to attempts at its solution.”^[8]

这段话说到，反省性思维意味着在进一步探究期间悬置判断，而悬置很可能有点痛苦。批判性思维的真髓是悬置判断，这种悬置的根本是探询，为的是在尝试解决问题之前确定问题的本质。杜威强调，“训练良好心理习惯的最重要因素在于习得悬置结论的态度，在于精通搜寻各种证实或反驳所发生的最初暗示之新材料的方法。保持怀疑的状态，进行系统和持续的探究——这些是思维的精要。”反省性思维或批判性思维与“智识自由”（intellectual freedom）相联系：“真正的自由是智识自由；在于训练有素的思考力（power of thought），在于‘扭转乾坤’的能力，审慎考察问题，判断手头是否有做决定所需证据的种类和数量，如果没有，则说出在何处以及如何寻找这样的证据。”^[9]杜威本人基本上对critical thinking和reflective thinking不加区别。在他看来，作为一种心理过程的反省性思维是从一种怀疑状态开始，然后扩大到寻找缓解或消除怀疑的途径。当然，杜威也把批判性思维描述为个体在解决某个问题时做出的判断。不过，正如鲁珀特·克兰登·洛奇（Rupert Clendon Lodge）所澄清的，有两个有所区别的判断层次，一个是基础判断（urteil），另一个是批判的、反省的判断（beurteilen）。在第二个层次上，我们不是考察由感觉经验而积聚的数据资料（data），而是考察我们关于这些数据资料的判断，反省这个判断的方法及其有效性或无效性，它使我们感触到实在的成功或失败。第二个层次涉及thought about thought，reflection upon method，critical or reflective judgment。^[10]

杜威的《实验逻辑论集》继续使用critical thinking和reflective thinking这两个词。^[11]其中还有不少相关语词：uncritically，critical thought-situation，critical consideration，inquiring and critical attitude，critical analysis，critical process。该书中不少关于批判性思维和非批判性思维的论述，透露出批判性思维的一个突出特征——怀疑。杜威说，当某个共同体使用其资源在心中固定某些观念——解释和看待经验的某些方式时——为了假设一种严格而独立的形式，观念必然被表述。它们被加倍地从怀疑的范围中移除出去。这种态度如此地具有非批判性和教条性，以致达到这样的程度，人们或许质疑它是否可以恰当地被确定为思维的一个阶段。在承认智识内容的确定是有效行动之先决条件的情况下，我们一定不要忽视，随着思维发展的深入，会有更多的批判形式得到修正。起初，由于不同的人的思想发生碰撞，若将这些思想引进竞争的论坛，并让它们经受批判性比较和选择性决定，最终将变成一种个体的习惯，他进而成为一个微缩的社会配置。在某种程度上，我们构想的反省就是这样产生的。^[12]在1922年的《反省性思考的分析》一文中，杜威谈到，他是在赞美的意义上使用critical thinking或reflective thinking的。^[13]在《我们如何思考》一书的修订版中，只有reflective thinking而没有critical thinking。只是在论及反省性思维时，提到了（对观念的）“充分批判的”（sufficiently critical）。^[14]之后，杜威的著作很少使用critical thinking这个词，但也有基本等价的表述。例如，在《人的问题》中，杜威说到，哲学现在应该做的一个艰难且令我们许多人都不愉快的工作，就是要以尽可能准确、批判的思维为手段，消除那些永久性的陈腐态度，这些态度妨碍了那些从事哲学反省的人抓住现有的机会。这是哲学所承担的任务的批判或消极性方面。但它不只具有消极性方面，同时还具有哲学能做和应该做的积极和建设性工作的一个方面。杜威依然将批判态度和科学态度联系起来：从一种平常的心智态度转变成一种科学的心智态度，就是不再将某些事物视为理所当然，而是假设一种批判性或探究性与试验性态度。这种转变意味着，某种信仰及其随附陈述不再被认为是自足的和完备的，而被当作一些结论。^[15]

杜威的后继者们，尤其是那些进步教育运动的中坚分子，主要使用critical thinking这个词，他们甚至用critical thinking取代了reflective thinking。其实，用critical thinking指称一类思维，是相近术语相互竞争的结果。在20世纪上半叶，有一大堆语词表示同一类思维：problem solving，right thinking，straight thinking，correct thinking，reflective thinking，directed thinking，efficient thinking，producti-ve thinking，practical thinking，scientific thinking，sound thinking，rational thinking，logical thinking，careful thinking，critical reasoning，judgment，critical judgment，logic，等等。从批判性思维教育的发展历程看，美国20世纪30和40年代的批判性思维教育已圈定了critical thinking的核心含义。那时，杜威的工作尤其是《我们如何思考》的启发，以及全国教育协会中的进步主义者（杜威的追随者）的努力（集中于帮助中学生抵抗宣传，重点是教学生识别宣传者使用的技术），是中学教授批判性思维发展的主要推动力。批判性思维对民主社会来说必不可少。好公民必须能抵抗宣传，克服偏见，而批判性思维是塑造这种公民的基本工具。批判性思维的倡导者强调逻辑（接近今天的非形式逻辑）的重要性，将其看成是更广泛课程改革计划的一部分。人们认识到，教育中缺乏批判性思维。“教育在哪些地方没有产生批判性思维？教育往往是宣传的奴婢。宗教团体、百分之百美国腔的信徒等等在教育中看到了给学生灌输他们的特殊观念的机会。”^[16]假如社区组织和学校强调批判性思维和证明的必要性，那么，就可能发展出一种对替罪羊和使用陈腔滥调的更好理解，这有助于打破诽谤标签。^[17]“批判性思维是我们对各种大众传播机构控制我们思维和情感的唯一民主防范。”^[18]批判性思维作为宣传的抵抗方式，突出了怀疑、否定、批判谬误的特征。^[19]社会研究课程研究人员是推动美国批判性思维教育的一支重要力量。社会研究课程从1916年开始就认识到批判性思维是公民教育的核心。全国社会研究课程理事会（National Council for the Social Studies）年鉴之七《教育反对宣传》标志着抵抗宣传的批判性思维教育达到了高潮。^[20]但是，1942年出版的年鉴之十三“Teaching Critical Thinking in the Social Studies”（《在社会研究课程中教授批判性思维》，Howard R.Anderson编）出现了变化。该年鉴观察到，美国社会研究教师已经“基本上认可批判性思维”，但同时认为，宣传分析方法过于狭隘。其中，塔巴的文章指出，聚焦于对宣传的抵抗只是否定的，因为它仅仅瞄准帮助学生区分有害的、外在的内容，在引导他们构建自己的推理能力和促进批判性思维的广泛应用方面，几乎没有做什么。安德森和塔巴都引证奥斯本的研究：按照通常获得的测量，一个个体也许在拥有知识和智力这些对批判性思维无疑必不可少的特质方面达到很高程度，但却极易受宣传的影响。^[21]之后，critical thinking这个名称占据了主导地位。

在社会研究课程的历史发展中，曾出现强调主流社会文化遗产之传承与强调批判性思考之发展两种取向之间的紧张关系。有学者将社会研究课程中的各种变化和教法概括为三种不同但并不必然对立的面向：主题为中心的、公民为中心的和议题为中心的社会研究。第一种面向立基于高等教育的学科知识，建构起社会研究课程的组织架构。其中一些人论证没有多元文化论的文化传承，另一些人提议将各学科用作促进批判性思维和多样性的手段。第二种面向关注个体和社会的态度与行为甚于关注学科知识，突出作为一个社会成员的公民有效解释、理解及行动的能力和责任心。一些人强调非批判的忠诚，强调社会认可的行为，另一些人则强调社会批判和改善，但他们的共同观点是：社会研究不只是关于主题内容的研究，还必须重视公民的能力。第三种面向认为，社会研究的重点是考察具体议题。社会和个人的难题和争论是课程的基本内容。有人主张把个人的发展作为课程目标，有人主张将社会难题作为课程的目标，不一而足。有人倡导只研究经常性议题，而另外的人却强调研究当下的或个人议题，比如，道德两难和价值澄清。有人论证，社会批判或行动主义是研究议题的主要理由，而其他人认为，社会研究是帮助学生适应社会的方法。上述三种面向并不必然地孤立或对立，每一面向都使用了学科知识，没有一种面向否认社会研究的目标是公民教育，每一者都接受社会研究是一种价值构建活动。所有面向至少都主张社会研究是社会认可的观念传承，倡导独立的批判性思维或行动。差异只是在于处理传承或批判的方式不同：有些强调应主要使用主题知识；有些则认为应重点使用品格发展；有些强调应使用议题方法。在一所学校和不同个体的教师职业生涯中，可能混合上述面向。^[22]

归根结底，要澄清的一个关键问题是：什么样的思维能称得上是critical？换言之，critical thinking有怎样的核心特征？以上从历史的角度给出了部分回答。现在，我们来看看批判性思维专家如何分析这个问题。

当恩尼斯在其批判性思维定义中用到reflective一词时，他是在继承杜威的用法，用该词指称悬置判断，尤其是在觉察到自己的缺陷并加以校正时。批判性思维的否定性含义内蕴在reflective之中。“鞭策学生成为反省的”就是让他们“停下来思考，而不是做出匆速判断、接受他们脑海中浮现的第一个想法或者接受媒体上呈现的任何东西”。^[23]梅可派克则直接把批判性思维定义为一种反省的怀疑论（reflective scepticism）。一种特别的批判性思维模型——儿童哲学的创立者李普曼将“怀疑的、发现问题的、元认知的、反省性推理支配的、自我校正的、危机导向的、思想开放的”等形容词作为批判性思维特征的描述。

保罗指出，批判性思维是一种艺术，它致力于系统地改善我们思维的质量，将改善思维质量这个问题提升到有意识实现的水平，并将这种实现作为改善我们思维质量的迫切动机。“改善”的先决条件是揭示缺陷。就根源而言，批判性思维概念是简单的，但其表现是复杂而富于变化的，它指所有思维者必须学会如何监控自己的思维，并系统地将我们思维的内在弱点减到最少。随着我们不断地发展自己的批判性思维能力和特质，我们逐渐开始以公正的方式积极地分析和评价自己与他人的思维，这是公正的批判性思维的真髓。人并非是天然的成熟的思维者，可能会不道德、偏私地运用自己的天生智力，并且，我们的思维往往是贫乏的，有形形色色的不清晰、不正确、不精确、不相干，肤浅、有偏见，不合逻辑或不公正。幸运的是，我们可以在这些问题上有所作为，可以研究好的思维和坏的思维。^[24]

《德尔菲报告》也指出：“批判性思维不是好思维的同义语，而是一种普遍的和自校正（self-rectifying）的人类现象。”批判性思维教学应聚焦于学生如何处理问题、如何围绕问题进行推理。^[25]“自校正”预设了发现缺陷或问题。费西万后来进一步阐释道：强的批判性思维诉求一种健康的怀疑论。简言之，专家们的共识是把批判性思维定义为“有目的的自我调节判断的过程”。该目的是直截了当的，即形成一种有关信什么或做什么的、有充分理由（well-reasoned）和公正的（fair-minded）判断。“自我调节”指监控自己的思维过程并纠正察觉到的任何错误的能力。当然，批判性思维并不等于“否定性思维”，它不是仅仅为显示我们有多么聪明而痛击人们之所信，亦非使用我们的技能去防卫我们所知的不真的信念或我们所知的糟糕决定。^[26]积极的批判性思维驱使我们更彻底地反省那些导向合理选项的诸多考虑，而并非只是非反省地支持我们偏爱的选择。费西万认为，与其耗费大量精力清理人们建议的一些区别和分界，比如批判性思维与临床推理、专业判断、策略性问题解决、问题构造、收敛式思维、发散式思维、设计思维等，不如谈论、反省与公正地解决问题与决策有关的一些技能和心态。^[27]

英国著名的批判性思维学者费舍尔认为，要成为批判性思维者，在具有推理技能之外，还必须拥有某些态度、倾向、心智习惯和性格特质，可以将这些统统贴上“批判性态度”或“批判性精神”的标签。具有批判性态度的人拥有下面这些品质和技能：倾向于寻求理由，将判断和行动建立在理由基础之上；拒斥偏袒和武断；致力于对相干的证据进行客观的评估；珍视诸如智识的诚实、公正对待证据、移情和公允地考量利益、客观和公平等批判性思维的诸多方面。批判性态度不仅要求有寻找理由的能力，而且要求这样做的意愿和渴望，即使在不偏不倚的判断违反自我利益时。具有批判性态度的人绝不对批判免疫，甚至不对自己最深深抱有的信念免疫。费舍尔和斯克里文之所以将批判性思维定义为“主动的”（与只是被动接受所读、所听或观察的被动过程形成鲜明对比）过程，部分是因为它包括质疑，部分是因为元认知（对我们自己的思维）起重要作用。他们早先就告诫我们：任何critical thinking的定义必须区分它自己与其他有所关联的认知活动（推理、知识、问题解决和决策）。“总之，批判性思维是一种既包括批判也包括创造性的评估性思维，且尤其关切提出支持信念或行动路线的推理或论证的质量。”“值得指出的是，并非所有的‘好’思维都算作批判性思维。”比如，常规思维、迅捷思维、创造性思维等思维并不能算作批判性思维。用标准的、学过的方法解决一个常规数学问题等单调、乏味或直截了当的推理，并不是批判性思维。仅当推理、解释或评估是挑战性的、非例行性的时候，批判性思维才发生。此外，筹划一个说明很可能包括批判性思维，但向第三者阐释某个熟知的说明就不是批判性思维。各种各样的其他技能不能被称作批判性思维技能，比如，善于观察或警觉不同于批判性观察，等等。^[28]

非形式逻辑专家布莱尔也不赞成批判性思维的松散用法，反对将任何好思维都当成批判性思维的做法，因为太宽泛的用法会使批判性思维失去独特性。较好地解决问题与决策肯定牵涉到批判性思维，但那并不是说，批判性思维可能仅对这些领域有益。有人反对critical这个术语过度的否定性内涵，不过，这种反对不过是聚焦于该术语的一个方面的意思。对某事物进行critical评价，可以在探究其缺陷或弱点的同时探究其优势或优点，最终可能以非常肯定和赞赏的判断结束。当今人们运用的基于传统和共识的批判性思维概念是从杜威于20世纪早期明确表述的反省性思维概念发展而来的，在随后的百年里，在理论家们的各种努力下，这一概念得到了极大的改善。^[29]另一位非形式逻辑专家约翰逊专门写了一篇讨论critical thinking定义的文章。他认为，critical thinking定义的一个新标准是：该定义必须清楚地表明critical这个词的力量。他认为，在定义或阐明critical thinking时，我们面临着如何把握critical力量的四个危险。第一，未能详细地说明和捕捉到在critical thinking中起作用的critical的含义。一些经典的定义都没能明晰地说出critical的力量。第二，在使用critical thinking时，就好像它和推理、知识、解决问题、决策等含义基本相同，此谓“合并”。第三，将critical thinking最终提升为好思维的同义词，此即谓“升华”。第四，聚焦于信念获得而忽视信念维持的任务。哲学家提供的大多数定义大都强调决定信什么这一任务，其实，同等重要甚至更重要的是信念维持的过程：回应对一个人的想法和信念提出的挑战和批判，并基于那些挑战恰如其分地修改它们。“如果说，承接他人的批判是批判性思维者的一个基本特征，那么，有自我批判的表现还远远不够。同等重要的是承接来自他人的真实批判并得到教益。确实，真正的批判性思维者会恳求他人批判自己的思想，实现好的批判对于任何智识产品的生长发育都是无价的。”^[30]因此，任何得体的critical thinking的定义，都应当反映我们思维过程的这一维度。某些对critical thinking的阐释将信念形成作为背景，然而，我们需要聚焦于这种信念鉴于批判而得以维持的方式：承接和处理对人的信念、命题和论证之批判的意愿和能力。因此，对批判性思维者的决定性考验不仅是他如何获得信念，还有面对批判和挑战时信念如何得以维持。^[31]

加拿大批判性思维专家希契柯克在为《斯坦福哲学百科全书》写作的“批判性思维”词条中指出，批判性思维是“仔细小心的、目标导向的思维”。那些不属于批判性思维的言行实例，拒绝仔细小心的思维（排除立刻跳跃到结论），拒绝悬置判断（不管证据有多强），从未经质疑的意识形态或宗教视角出发进行推理，老套地使用一种规则系统（算法）回答问题。若由此出发，就可以厘清critical thinking与其他思维类型（问题解决、决策、高阶思维、创造性思维等）的关系。^[32]他还从“多少有点令人困惑的一系列批判性思维定义中提取共同的主线”，“批判性思维是一类定位于就某个问题做出判断的思维，而且以合理（reasonable）的方式回溯性地考察与该问题相关的证据”。^[33]美国批判性思维专家伯林和巴特斯比将critical inquiry定义为“为获得理由进行充分的判断而仔细、小心地考察一个议题的过程”。其中“议题”（issue）是存在挑战、争论的问题（question）或一系列观点。这样理解批判性思维有一个“额外的优点”：它可以指示哪类问题的合理回答需要批判性思维，也表明批判性思维从根本上讲是一种建设性活动。^[34]著名非形式逻辑专家戈维尔认为，当一个人明智而审慎地考虑各种主张而非倾向于仅仅接受表面上听到或读到的东西时，他就是在对一个主题进行批判的思考。对于批判性思维的某些最低限度的方面，人们其实并无分歧。“批判性思维者”这个术语在一定程度上是敬语，我们不希望将这个头衔赋予那些只是在简答题测试上展示有限决定能力的人。另外，按照任何对批判性思维的说明，演绎能力、语言敏感性、归纳能力和察觉谬误的能力，构成批判性思维的最低限度的必要条件。^[35]

欧洲批判性思维学者通过考察批判性思维运动去理解critical的意思。批判性思维运动第一波理论家将形容词critical看作是criticism之意，即辨识和校正某个主张或论证的弱点。第二波理论家却将critical视为critique——辨识有可能迷失或隐藏在某个主张或论证背后的意义维度。这种隐藏起着一种意识形态作用，掩饰了事态背后的东西。这些理论家提出批判性思考的目的在于服务转变不民主社会和不平等权力的结构，而不单单是为批判性思维而教育甚或能让个体体现批判的精神，而是为社会的激进变革而教育。^[36]戴维斯和巴奈特认为，传统的表达式critical thinking总让人感觉它不能充分地传达其对当下教育的潜在作用，建议用criticality取而代之。criticality是个刻意显示独特性的术语，试图注入一种拓宽的批判性思维视角，它不仅包含论证、判断和反省，而且将个体宽广的身份和投身于世界的情况纳入其中。这是一个包括学生对其知识的反省，同时发展批判性思维的能力、批判性自我反省、批判性行动（critical action）并因而发展批判性存在（critical being）这种结果的概念。这意味着对世界有一种批判的取向，显示对所面对的既有规范或实践的一种积极的社会政治姿态，这就超出了与批判性思维技能相联系的批判性思维运动提供的东西，而且注重批判性存在的发展。采用这个更为宽泛的概念意味着赋予高等教育专业人员更大的责任，即教师和学者不只要传授论辩技能，发展学生理性“反省”或决策的能力，而且要培养批判性思维倾向。相比之下，criticality教育坚持这样的观念：高等教育可以变成一个激进发展的过程，而非只是简单的认知过程。它抓住了这样的观念：能够使学生达到“变革性批判”（transformatory critique）的层次，即作为一个批判性思维者而活着，变成批判性存在的榜样。^[37]从教学法上看，突出了质疑、提问、不确定性和多元意见等这些否定性因素的课堂或活动，才能算作是critical thinking教学课堂。正如博布勒斯和伯克所说：“每个人都援引critical一词作为宝贵的教育目标：敦促老师帮助学生变得对普遍接受的老生常谈更加怀疑。每个人都按自己的方式说，‘别让你被欺骗’。每个人都寻求实现和影响特殊的教育者群体……他们对更为批判取向的课堂之需求共有一种激情和紧迫感。”^[38]在高等教育中，能称得上critical的实践必须满足3个条件：该实践被一种探究和怀疑的精神所驱动；能将同仁和其他学术工作者的批判当成知识交流的一部分；该实践是自我批判的。批判性思维定义的范围倾向于围绕强健的思维技能，就学生来说，有critical倾向就是要权衡不同的视角，能区分主张、命题与证据，质疑被接受的假设，对“事实”和假设抱一种怀疑的态度。成为critical思维者，意味着在很大程度上借鉴欧洲批判性传统：受“怀疑”和怀疑论驱使而不是受服从或顺从所提出的真理驱动；针对彼此估量有效性主张，一方面检验将主张/命题结合在一起的正当理由（warrants），另一方面检验数据和证据；发展一种往往在大量阅读和反省某个领域或主题之后才出现的批判姿态或立场。对学生而言，这些特征无一是容易具备的。他们需要独立思考，努力阅读和研究。^[39]

认知科学家威林厄姆指出，按照非学术的说法，批判性思维包括看到一个议题的两面，向否证你的想法的新证据敞开，冷静推理，要求该主张得到证据的支持，从可资利用的事实推断或推想出结论，解决问题，等等。当我们提到“像一个科学家那样思维”或“像一个历史学家那样思维”时，就意味着存在构成不同主体批判性思维的特殊类型。我们会看到，批判性思维不是在任何时候、任何语境下都可以展现的技能集，3岁孩童都可能展现这种思维，而训练有素的科学家却可能缺乏这种技能。从认知科学家的视角看，典型的称作critical thinking的心理活动，其实是三种思维（推理、做出判断和决定、问题解决）的子集，因为我们始终以推理、做出判断和决定以及解决问题等方式进行思维，而只是在有些时候才以批判的方式进行思维。比如，决定阅读某篇文章并不是批判性思维，但为决定是否相信它所言而仔细地掂量证据，却是批判性思维。批判性推理、批判性决策和批判性地解决问题（为简洁起见，统称为批判性思维）有3个关键特性：有效力（effectiveness）、新颖和自我导向。“有效力”说的是，批判性思维能避开常见的陷阱，如只看到某个议题的一面、低估否证自己看法的新证据、凭激情而不是凭逻辑进行推理、没有用证据支持陈述，等等。“新颖”指不是简单记得一个解决办法或足以引导自己的相似情景。通过应用多步算法去解决一个复杂但熟悉的物理问题并不是批判性思维，因为此时其实是利用记忆解决该问题。可是，想出一个新的运算却是批判性思维。“自我导向”的意思是：思维者一定是自己在发号施令。假如教师在提示思维者要采取的每一步骤，我们就不会相信学生有批判性思维。^[40]

论辩理论使用许多由critical构成的语词：critical reactions，critically reacting，critically react（critically respond），critical stance，critical position，critical discussion，critical questions，critical doubts，critically test（critical testing），critical questioning，critical agreement，critical examination（critically examining），critical exchange，critical insights，critical standards，critical attacks，critical dialogue，critical reasoning，critical argumentation，critical comments，critical practice，critical reader，等等。其中的critical都有怀疑、否定之意。

从语源看，汉语“批判”和“批判的”基本吻合criticism 和critical 的语源意义；汉语“批判的”词义包括了critical 三个基本含义（重要、判断和否定）中的两个——判断和否定。因而，20世纪初传入汉语界的criticism（以及相应德文词）被译为“批判”，而且，这一译法最终被普遍接受也是与其他译法（胡适的“评判”译法）竞争的结果。值得注意的是，杜威于1919～1921年在中国的数十次演讲中至少有8次是关于思维的，而在有关教育哲学、实验逻辑的演说中，也有不少涉及思维话题。杜威提倡的思维即是反省性思维或批判性思维。按照杜威在华演说英文版编者的说法，杜威的实用主义提供了当时中国社会运动刚好需要的东西：一种用来批判和重估中国文化的有效方法，同时激励对西方文化的批判性选择和适应。在学生眼里，杜威其实就是这种新思维的代表，其作用是知识启蒙、引导新希望。在演说中，杜威反复要求对旧文化进行批判性评估，对西方文化进行细致的审查，并再三申述他的希望：如此反省性思维的结果将是一种吸收二者最佳元素的新文化的诞生。^[41]当呼唤批判性智能（critical intelligence）发挥作用、探究实际情境的科学方法取代仓促的概括时，社会改革家不必再把自己视为救星或殉道者，社会也不必再把他们看作麻烦制造者。那么，改革者的作用就变成了为社会病症提出诊断，制定并验证改善那种情境的变革建议；然后联合社会的其他元素，评价其诊断的准确性以及他们所开药方的可能疗效。如果没有批判性智能的罗盘帮助我们规划自己的道路，就不能将该道路的风险降到最低。^[42]在有关教育哲学的演说中，杜威说到，当学生们专心致志于某一可辨识问题的学习时，他们将获得大量应用于该问题的知识，在这样做的过程中，将发展他们批判地思考、独立地判断的能力。在有关道德教育的演说中，杜威还说到，包括反省和欲望的智识习惯（intellectual habits）分成3个范畴：思想开放、理智诚实和责任心。思想开放的对立面是偏见、骄傲和自私自利。思想开放意味着，即使在需要必须改变或放弃自己的想法和先入之见时，甚至在要求人们放弃某种个人优势时，接受所有真理或真相。他批评学校教学的“最严重的缺点”——阻止思想开放的发展，滋养偏见和教条主义的习惯。学校的统一要求肯定无法培养思想开放的习惯，无论是倚重教师，还是依靠非批判地接受课本所说的东西，结果都难免形成教条主义和偏见，而不是思想开放的习惯。杜威说，中国人认为，推翻清朝的革命会带来社会变革，但事情依然差不多是老样子，因为人们的思维态度和思维模式并没有改变。新趋向要求检验和判断的新方法，新目标也需要思维新的方法，决定必须基于结果做出，而非过分受传统影响。当时的中国有3个可观察的反应：顽固地忠诚于传统、盲目和非批判地接受新观念（仅仅因为它们是新的）和思维方法——分析问题，按照其可能后果评估可能的行动路线。前两个是致命的，唯有第三个有成功的希望。杜威想让中国人相信，改变传统的思维方式是中国进步的唯一出路。^[43]

一种思维成为critical，恰恰因为它有怀疑、拒绝、不承认等否定性因素。没有这些因素的思维可能属于其他的好思维，但绝称不上critical thinking。要选择一个能反映critical thinking这种特性的语词，非“批判性思维”莫属。^[44]