儿童研究的社会文化视角

通常来说，正如之前格塞尔的研究中所提到的那样，早期儿童发展研究的信息来自拥有相同经济和社会文化背景的研究者所操作的实验，而他们所研究的儿童也跟他们一样。因此，将这些实验结果应用到其他群体的儿童或者所有儿童身上是不合适的。于是，在研究者试图得出普遍适用结论之前，他们的研究必须涵盖不同社会经济、文化和性别群体的儿童。如果群体研究并没有呈现出不同的人口特征（例如年龄、年级、社会经济水平、种族、性别和能力区别），那么研究者必须精确地描述组成他们研究对象群体范例的特征，并且只能针对该研究群体得出相应结论。举例来说，如果某研究只涉及低收入群体的儿童，那么研究结论就不能声称同样适用于更高收入群体的儿童。研究者需要了解年龄、年级、社会经济水平、种族、性别和能力存在差别的儿童身上一系列不同的特征和影响，以及知晓在设计实验和解释结果时整个研究实施的大背景。对文化表现、价值观、信念、期望以及个体研究设计效果的敏感能够避免偏见并且精确地描摹出研究中被试的全貌，而对于社会文化视角的敏感可以促进结果解释的准确性。

研究有特殊需求的儿童

早期儿童发展科学的逐步成型是近期的研究、发展轨迹多样性的揭示以及发展结果的投射所导致的。在意识到个体的挑战或者优势存在很大的伸缩范围之后，今天关于特殊需求儿童的观点是远比历史观点更有希望的。历史观点更倾向于将残疾儿童看作一类在他们潜力发展结果上有缺陷或者存在局限性的个体。

在这里，最有帮助或许也是最合适的一种关于儿童成长发展的观点是这样的：

“儿童发展是一个持续性的过程，而这个过程是在儿童与其监护者、监护者与监护环境以及一系列外部系统互惠互利的相互作用影响下完成的。而这些相互作用经过时间的积累，似乎对人类发展的复杂性和个体发展道路的难以预测性有促进作用。”（Shonkoff,Phillips, & Keilty,2000,p.3）

这个观点承认了对“典型”发展和“非典型”发展儿童在发展结果预测上的困难。其影响因素是多方面的，而变化的程度和挑战的等级也是很复杂的。因此，这也要求在行为和发展研究中对持久残疾、成熟延迟和个体差异这几个概念进行明确区分。

另外，意识到这一点是非常重要的，即每个儿童都拥有机遇和挑战，而且他们中的任何一个都可能在通往最佳成长发展的道路上遇到障碍、干扰或者支持、缓冲。一些儿童和他们的家庭拥有更多的知识和资源，而另一些也许在信息和支持系统上会有限制。当然，在成长促进方式上，相较他人，会有一些儿童（以及他们的家庭成员）更包容、接受性更强，而且应对机制更加积极和更具有建设性。

对于学前儿童专家来说很重要的是，尽管儿童在躯体状况、认知水平以及社会情感挑战上存在不同，但各种童年照料类型和教育项目已经成功地涵盖了它们。今天，学前儿童专家正在学习如何与家庭合作并且更早地介入干预，这样他们就能够评估儿童的优势，同时为残疾儿童选择更合适的资源和活动。对于列入残疾的儿童而言，无论是职前还是职后的训练都是广泛适用的，尤其是在游戏环境、教室或者其他团体中用各种方式让儿童活动时，学前儿童专家对儿童发展拥有一个明晰的视角是很关键的。

对儿童的研究和观察

关于儿童的研究可以帮助你建立起儿童行为和发展独特天性的基础知识，而正是这些知识可以培养出一种对于儿童行为和发展巨大多样性的意识感，这也可以帮助你在与幼儿打交道时挑选出合理的材料和指导方案。知情研究同样可以使你在看待儿童时避免偏见并且变得更加客观。此类研究涉及在专业文献中寻找感兴趣的话题，同时在很多方面对儿童进行观察。另外，研究发现，在与儿童互动时，拥有恰当互动模式和合理期望的教师训练会带来与儿童更加积极的关系和更少的分离行为，不仅如此，这些儿童会更加明显地展现出在复杂社会认知游戏中的进步性（Litjens & Taguma,2010;NICHD Early Child Care Research Network,2002a）。这些知识将帮助你改良自己的教育实践方式。

尽管如此，了解偏见并且意识到学前儿童专家在干预儿童行为时会存在他们自有的背景、经历、个人信念和价值观影响是很必要的。有时候，让别的专家运用相同的程序和工具验证你的信息准确性和客观性也许会有帮助。

对于发展成为一名学前儿童专家而言，获得以下四种技能或者品质很重要：换位思考、行动中反思、教师即学习者和教师即研究者。

换位思考　理解自身或他人的看法，以及认识行为中相互协调和关联的想法和行动的能力。

换位思考（perspective-taking）是一种能够以另一种观点发现并理解情境的能力。这类技能对于那些跟儿童和他们的家庭经常打交道的个体尤其重要。集中换位思考的发展始于对个体的概念、假设和对待儿童、家长、文化、能力、教育和学习的视角，以及个体认为成年人如何被“假设”与儿童、家长和同僚互动的反思上。

大体上，教师对儿童的视角会受到以下因素的影响（见Blosch,Tabachnick, & Espinosa-Dulanto,1994,p.225）：

·教师的个人和职业经历以及信念。

·教师和学校对于影响评估结果的条件假设——儿童年龄，发展水平，文化与阶层背景、信仰，国、州、学校区域所颁布的法令，以及个体学校的设置和水平等。

·教师对于儿童能力和更宽泛社会问题的意识或者缺乏意识，与教师对儿童是否“特别”的假设态度相关，而态度又是以儿童的种族、性别、语种、班集体身份和存在关系为基础。

第二个成为学前儿童专家必须具备的本领是行动中反思（reflecting-in-action）。从实际经验出发，学前儿童专家需要反思他们的行为以及这些行为会如何影响儿童及其家庭。无论是职前还是职后，学前儿童专家都要留出时间来反思，你可以独自完成反思，也可以与同僚多合作交流。

行动中反思　教育者对自身及学生行为的持续分析和批判性思考，以审视、评估和调节所采用的互动方式、持有的期望以及所使用的教育策略等。

教师即学习者　教育者在其整个生涯中持续不断地向儿童、家长、同僚、变化的专业研究和前人文献材料学习的过程。

这样的机会可以帮助学前儿童专家发展出一种反思的习惯，而这些经验也可以将专家置于一个教师即学习者（teacher-as-learner）的角色里，这样的人能够持续不断地向儿童、家长、同僚、变化的专业研究和前人文献材料学习。反思需要频繁地重温一个人所经历的与儿童在一起时的画面，以及在儿童成长和发展时获得的信息，还要在观察和对专业教育者的想象中有所收获。教师需要在他们工作的很多方面反思，其中包括以下几点：

·他们自己的认知、视角和喜好。

·他们对于个体和团队行为、发展程序的观察情况。

·怎样促进成长、发展和学习。

·寻求创造性地解决问题的方式。

·怎样与具有挑战性的儿童、家长和同僚互动。

·伦理问题和做出明智的决定。

·他们对知识持续的需要。

这些获得新想法、新价值观和新实践的过程可以帮助教师平衡他们的个人想法，以及专业知识和技能。

儿童、父母和教师都要相互学习。在这个过程中，新的关于发展和实践的假设开始涌现，而这些假设会导致对行为、教育方式和评估教育与发展的方法进行进一步的调查研究。进而，在对儿童、家庭、早期儿童行为发展、教育、教学方法以及个体作为专家或者作为人等方面，我们会产生新的理解或者观点。

在这个过程中衍生出一个扩展的观点：教师即研究者（teacher-as-researcher）。学前儿童专家通过换位思考，在行动中反思，不断地向他们自己和他们所教育的儿童学习，从而成为一名研究者并且阐明其作为研究者的行为。一旦这个过程被内化，那么学前儿童专家就能成为一位技能丰富的观察者，他们能从客观的甚至移情的角度去认识儿童以及他们的家庭。举例来说，相较于将一名词汇量有限的儿童直接判断为语言或者智力缺陷，作为研究者的教师更倾向于从一个发展的视角去寻找这种现象背后的原因和解决办法。意识到儿童背景经验的差异可以帮助教育者为儿童父母或者监护人找到更合适和有益的方法去拓展儿童的词汇量。从这个观点出发，学前儿童专家能在促进儿童发展、提供各种各样的经验方面扮演一个更加积极主动的角色。

教师即研究者　学前儿童专家通过换位思考和行动中反思等方法，获得或者明晰研究者行为的一个过程。

随着专家逐渐接受这些行为观点，儿童研究会越来越关注儿童能做什么，即他们的能力和优势，而不是他们与所谓常模之间的差距，或是所谓的缺陷。这种新的思考框架和专业水平对于儿童照料和教育设置尤为重要，因为这些项目能够越来越多地考虑不同儿童之间文化、社会经济背景、能力、知识和经验上存在的巨大差异（Copple,2003）。