第一章 新行为主义代表人物的需要思想

20世纪30年代以后美国新发展起来的一种行为主义心理学理论体系就是新行为主义。它是当时美国社会历史条件与行为主义自身发展的产物。其主要特征包括：①不再排除意识经验，承认有机体内部活动所发挥的作用，重视对动机与认知机制进行研究，提出并且使用了中介变量的概念；②主张整体行为观（molar behavior approach），更多地使用块状概念来分析由多种动作所组成的结构，以改变华生把行为归结为肌肉运动简单组合的局部性的分子行为观；③重视客观的操作分析方法，力图用科学操作来客观化心理学术语，对那些不能进行客观观察或科学论证的问题就加以摆脱。

新行为主义的主要代表人物有托尔曼、赫尔、斯金纳。

第一节 托尔曼的目的论

托尔曼（Edward Chase Tolman,1886—1959）是新行为主义的重要代表之一，是目的行为主义（purposive behaviorism）的创始人，也是认知心理学学习理论的先驱。他生于美国马萨诸塞州的一个上等阶层家庭。1906年在马萨诸塞州理工学院学电子化学，1911年获得学士学位。后入哈佛大学师从耶基斯（R.M.Yerkes）和闵斯特伯格（H.Münsterberg）学习心理学，1915年获得哲学博士学位。毕业后，任教于西北大学。三年后，转任加利福尼亚大学柏克莱分校比较心理学教授，并从事教学研究。其间去德国留学得到完形心理学家考夫卡的指导，深受其格式塔心理学思想的影响。1950年转至哈佛大学，1953年又转到芝加哥大学任教，当年又重返加利福尼亚大学，直到退休。

1937年任美国心理学会主席，并于1954任第14届国际心理科学联合会主席。1957年获美国心理学会授予的杰出科学贡献奖。托尔曼虽然早期就已经成为一个行为主义者，但是他对其他学派的理论也持博采众长的态度，使得他的理论与华生的行为主义、麦独孤的策动心理学及动力心理学和格式塔心理学都有着复杂的联系。他在长期动物学习实验的基础上建立起目的行为主义，后来又改称符号学习论（sign learning theory）或符号完形论（sign-Gestalt theory），以强调其理论的认知性质。因此，他的理论又被称为认知行为主义（cognitive behaviorism）。其主要心理著作包括：《目的与认知：动物学习的决定者》（1923）、《行为主义和目的》（1925）、《动物和人的目的性行为》（1932）、《战争的内驱力》（1942）、《需要的性质和机能作用》（1949）和《托尔曼自传》（1952）等。另外，他的学生们还选辑出版了《托尔曼论文集》（1951）。

一、整体行为及其目的性

托尔曼主张心理学应该研究行为。他把行为分为分子行为与克分子行为两种。分子行为又称局部行为（molecular behavior），指的是个体表现出的局部性动作。例如声、光等物理刺激所引发的肌肉收缩与腺体分泌的反应。克分子行为也叫作整体行为（molar behavior），是指个体在活动中所表现的大单元或者整体性的行为。如实验情境中动物的跑迷津，儿童去学校上课、游泳或做游戏等行为。托尔曼在如此区分的基础上，指出心理学的研究对象是克分子行为而不是分子行为。

托尔曼概括出克分子行为的3个描述性特征：“就我们意义上的行为而言，似乎总是具有‘趋向’（getting-to）或‘离开’（getting-from）一个特定目标物（goal-object）或目标情境（goal-situation）的特征。……关于行为——活动的第二个描述性特征，我们还注意到这样一个进一步的事实，即这样一种‘趋向’或‘离开’的行为，不仅以目标物的特性和趋向它或离开它的坚持性为特征，而且还以下述事实为特征，即行为——活动总是涉及一种特定的模式，也即与如此这般的中介手段——对象（intervening means-objects）进行交流（commerce-with）、往来（intercourse-with）、相约束（engagement-with）、相沟通（communion-with），作为趋向或离开的一种方式。……关于行为——活动的第三个描述性特征，我们发现，通过与这样那样的手段-对象进行交流而实现‘趋向’特定目标物或‘离开’特定目标物，行为——活动表现为这样一个特征，也就是对容易的（较短的）手段——活动具有有选择的更大准备性（selectively greater readiness），而不采取较长的手段——活动。”托尔曼把选择较容易的手段——活动的倾向称为最小努力原则（principle of least effort）。他还发现克分子行为不是机械的、固定的，而是可以具有“可训性”（docility）的，能通过接受教育而发生变化。

托尔曼注意到了整体行为的目的性，并给行为目的下了一个客观定义：“我们在这里坚持的学说是，不论何处，只要一种反应表现出与某种目的相关的可训性——只要一种反应易于：①投入尝试和错误的系列；②逐步地或突然地选择与达到该目的有关的、更加有效的尝试和错误反应——这样一种反应便表明和解释了某种东西，为了方便起见，我们称之为一种目的。不论何处，只要出现了这样一组事实，我们就把为了方便而称之为‘目的’的东西客观地表达出来，并予以界定。”

托尔曼还发现了整体行为的认知性，他指出：“偏爱路径的特定模式，以及鉴别任何一种特定的行为——活动的交流模式，就下列三点而言是表现出可训性的，而且同时可以被说成是认知地断言：①目标物的性质；②该目标物相对于实际的手段——对象和可能的手段——对象的初始‘位置’; ③能够支持这种和那种交流的专门呈现的手段——对象的性质。因为，如果这些环境实体（environ-mental entities）中的任何一个实体不能证明为如此这般，那么特定的行为——活动将会被分解并表现出分崩离析的状态。随之而来的是行为的改变。因此，任何一种特定的行为——活动能否继续进行，取决于环境的性质是否果真如同所证明的那种样子，这一事实规定了那个行为的认知方面。”

二、中介变量

1932年，托尔曼为了弥补华生的刺激——反应公式的不足，提出要注意有机体的内部因素在行为中的作用，从整体水平上分析行为时推论出中介变量（或中介变项）（intervening variable，简称I.V.）的概念。

他把中介变量看作是介于刺激与反应之间的内部觉知，即因外部刺激而引起的内部变化过程。中介变量虽然难以直接观察，但是能够依据引起行为的先行条件及最终的行为结果而推断出来。这些中介变量是行为的实际决定因素。他为了规定行为的最初原因及行为本身，提出自变量（independent variable）和因变量（dependent variable）的概念。他认为行为的最初原因由5种自变量所组成，它们包括：环境刺激（S）、生理内驱力（P）、遗传（H）、过去经验或训练（T）以及（A）年龄。用B代表因变量（行为），就可以用下面的公式表达二者之间的函数关系：

B=ƒx（S.P.H.T.A）

意思是：行为是环境刺激、生理内驱力、遗传、过去经验或训练以及年龄等的函数。即有机体的行为随着这些自变量的变化而变化。

自变量的变化为什么会引起行为的变化呢？托尔曼认为，这些自变量与行为之间的中介变量才是行为的直接决定者，是引发反应的关键。所以，必须把行为主义的公式S（刺激）—R（反应）变成S－O－R, O就是中介变量，是在有机体内部正在进行的活动。只有把中介变量弄清楚，才能理解为什么一定刺激情境会引起一定的反应。

托尔曼在初期提出了动物和人类具有的两种主要的中介变量，即需求变量和认知变量。①需求变量，实质上就是指动机，包括性欲、食欲、安全欲和休息欲等，它们能回答行为的为什么问题。②认知变量，包括对客体的知觉、动作与技能等，它决定与行为相关的知识与能力，回答行为是什么的问题。

后来，托尔曼在格式塔学派勒温的影响下，1951年又进行了修改与补充，把中介变量修改为三种主要范畴：①需求系统（need system），指有机体的生理需求或内驱力情况；②信念价值动机（beliefvalue motivation），指的是有机体选择某种目的物的那种欲望的强度，和这些目的物对于需求满足的相对力量；③行为空间（behavior space），指有机体所知觉的在一定时间内存在于不同地点、距离与方向的各种事物。其中，有些事物具有积极的吸引力，即有正效价；而另一些物体则因消极价值而让人拒斥，也就是具有负效价。

（一）需求系统

托尔曼对需求系统做了分析与总结：

（1）可以把构成一切行为基础的基本内驱力或动机构想为某些与生俱来的一般的生理需求，以及对如何满足这些需求的多少有些模糊的符号——格式塔——准备状态。学习对这些符号——格式塔——准备状态会产生很大影响，然而其核心被认为是与生俱来的。（2）这些基本内驱力可再细分为爱好和厌恶两个类别。“（3）爱好由三个组成方面：a．一种最初的生理状态，以循环形式出现，受新陈代谢的制约，当它出现时便引起；b．对特定的生理静止状态的需求，加上c．对如何达到这种静止状态的或多或少有点模糊的符号——格式塔——准备状态，也就是对追求的和已经进行交流的完美刺激物，以及为了获得这种追求的完美物体而探索已经交流的物体的一种或多或少有点模糊的准备状态。（4）厌恶也有三个组成方面：a．一种最初的生理状态，对任何特定的有机体来说比较持久且强度不变，而且，无论何时，只要这种情况继续存在，就会引起；b．与一种特定的生理扰乱相对抗的需求，加上c．对这些 ‘威胁到’扰乱的‘回避物’的或多或少有点模糊的符号——格式塔——准备状态。”

他列举了一些常见的基本内驱力，如食物欲、性欲、接触欲、排泄欲、休息欲和感觉——运动欲（也称审美欲和游戏欲）等爱好；以及避免伤害的恐惧和避免干扰的好斗等厌恶。

他进一步指出：“二级内驱力大致上可以被描述为要求趋向或离开某些相对来说一般的情境（situations），加上某些或多或少特定的符号——格式塔——准备状态，也就是关于如何趋向和离开的准备状态。此外，二级内驱力还可以由这样一种事实来描绘，即从长远观点看，这些需求的或回避的一般情境，作为通向一级的爱好和厌恶的手段，很可能被证明是有用的。因此，作为这些二级内驱力的例子，我们可以引述下面几种：好奇心、合群性、专断（self-assertion）、自卑（self-abasement）和爱模仿。”

（二）行为空间

托尔曼把自己关于认知地图的思想与勒温的场论相融合，提出了行为场或行为空间的概念。他在实验中发现老鼠或多或少地表现出一种迹象，并称之为目标期望的空间方向（spatial-direction of the goal-expectation），它们在这种空间方向中，表现出去选择空间上指向那种一般方向的通道时具有一种更大的准备状态，而不指向那种一般方向的通道则不予选择。另外，它们将学会回避这样一条通道，即“感知”到该通道会引到像门这样的次级回避方向。如果老鼠在迷津的所有选择点上都能够建立起一个完整的符号——格式塔（sign-gestalt），托尔曼就认为这个老鼠形成了认知地图（cognitive map）。认知地图概念原本具有真实的物理空间特性，后来在勒温的启发下，托尔曼主张认知地图不仅具有真实的空间特性，它也可以与社会情境有关，是一种生活或行为空间。托尔曼把学习的本质看作是形成认知地图，它是在动物头脑中产生的一种类似现场地图的东西。形成认知地图就表明动物已获得了对环境的整体认识，有机体就可以运用这张地图在环境中自由地行走。

托尔曼在认知地图概念内涵扩大的基础上，进一步提出了行为场的概念。他把行为场视为有机体在当前情境下对将要发生的一组行为的直接记录，并指出：“老鼠（显然在某种程度上还包括其他更低等的动物）不仅期望诸如距离、简单的方向和层次等手段——目的——关系，而且还期望这样一些更一般的关系，例如‘共同的最后通道；多重痕迹；在可供选择的通道之间的相反方向；在遭遇相反的两端时同一条弯路的同一性（identity）；一条完整通道连续部分的关闭和组合’，等等。当然，进一步的实验无疑会发现更多的其他一些场关系补充到这份清单上来，甚至在老鼠的情形中也是如此。

“手段——目的——关系基本上是场关系。此外，上面列举的特征不应被想象为完全分离的一些项目，恰恰相反，应当是互相协调的一些原则，每一原则或多或少涉及所有其他的原则。至于涉及手段——目的——准备状态和手段——目的——期望的任何一种有机体的行为，除了线状距离、序列和方向这些简单的方面以外，肯定在某种程度上还涉及其他一些补充方面。手段——目的装置（means-end setup）不是单一的线状装置，而是一种场装置。除了简单的线状关系以外，我们能发现的关系（即特定有机体行为中内在的东西）越多，那么我们可以说有机体的手段——目的——场就越加丰富和复杂。”

托尔曼还应用勒温拓扑学说的思想来解释行为空间中各种力的组织形式。他认为一个能吸引或满足个体需要的目标，就会吸引该个体趋向于它，从而具有积极的诱发力；与之相反，一个对个体构成伤害的目标，就会导致该个体对它的逃避，因而具有消极的诱发力。同时，个体对所追求需要的理解也推动行为自我趋向目标，而个体需要又受到其历史、腺体、营养、过去经验及特定时间等一系列附加物的影响。于是，目标、需要与各种附加物就共同构成了个体的行为空间。托尔曼还认识到，是环境中的刺激和有关的生理活动引发个体行为空间活动的，而个体在行为空间中的相应活动最终使其与环境保持平衡。

（三）学习理论

托尔曼的学习理论在其理论体系中占据着非常重要的地位，被称作早期认知学习理论，与刺激——反应学习理论并称为西方的两大学习理论。

托尔曼提出的符号学习理论（或符号——格式塔——期望理论）（sign-Gestalt-expectancy theory），是其学习理论的核心内容。托尔曼依据一系列的动物实验结果，论证了动物在迷津中的学习行为。他指出：“首先将记得的食物（或一定距离的迷津特征）称作表示物（signified-objects），或意义（significates）。其次，我们将把直接的迷津特征，现在重现的刺激称作符号物（sign-objects）或符号（signs）。最后，在先前的场合，与符合的交流导致了与意义的交流，以此方式表现出来的方向——距离——关系，我们称之为‘有意义的手段——目的——关系’（signified means-end-relations）。于是，学习任何特定迷津的过程是建立起（或者更加确切地说，是精练和纠正对这些特定整体）符号、意义和有意义的手段——目的——关系的期待，或者如我们以后称呼它们的，对符号格式塔的期望。”

托尔曼区分出三种类型的符号——格式塔——期望，包括刺激呈现于眼前的知觉、刺激已过去的记忆术和只有符号刺激的推论。他还对老鼠在迷津中学习现象进行总结：

（1）老鼠的学习似乎首先涉及由一般的符号——格式塔——准备状态向精确的记忆符号——格式塔——期望的转化。这种一般的符号——格式塔——准备状态由老鼠随身携带，作为很可能在何处发现食物的天生才能与先前经验的结果。

（2）普通迷津的学习好像也与在这种符号——格式塔——期望中建立整合的链状或层次相关。

（3）在符号——格式塔中出现的符号看似至少可能具有暂时的次级目标特性。

（4）新的符号——格式塔——期望还倾向于对符号——格式塔——准备状态发生作用，即老鼠会把这种准备状态随身带往新的迷津或其他类似的问题中去。这种携带改变了的符号——格式塔——准备状态形成了迁移现象。

（5）固着是一种与符合——格式塔——期望或符号——格式塔——准备状态相对立的现象。看来固着发生于老鼠学习的某些情境中，它盲目、相当机械，因而是不可训的，并对于特定手段——对象的类型有所依恋。

“（6）延迟反应的学习意味着三种东西：a．作为单一符号的展示结果引起整个符号——格式塔——期望的能力；b．将这种符号——格式塔——期望保持一段时间的能力，在这段强制延迟的时间里，不允许这种期望变成实际行为；c．在这段延迟时间以后，这种符号——格式塔——期望能够在原始符号的一个部分的基础上，也即在‘浓缩符号’的基础上，变成实际行为。实际的实验结果似乎表明老鼠不可能做到所有这三件事，或者在最佳情况下，在延迟之前，有某种程度的机会让期望的符号——格式塔实际地被尝试一番和直接地被体验一番，老鼠方能够做到所有这三件事。”

托尔曼还提出了潜伏学习（latent learning），它指的是尚未表现在外显行为上的学习。也就是说有机体在学习过程中，实际上每一步都在学习，只是某些阶段的学习效果没有明确显示出来，这时的学习活动处于潜伏状态。托尔曼等人1930年进行在了一个实验，研究白鼠学习迷津过程中强化物对学习的作用。他们把白鼠分成三组：甲组不给食物，为无食物奖励组；乙组每天给食物，是有食物奖励组，甲、乙两组都是控制组。丙组是实验组，头10天没有食物奖励，从第11天开始给予食物奖励。结果显示，乙组因为有食物奖励，错误减少得比甲组快，但实验组丙组自从有了食物奖励后，错误下降得比乙组还要快。托尔曼得出结论：丙组在头10天的练习中虽没有食物奖励，但是在每次练习中同样地对迷津进行了探索，并且形成了认知地图，不只过没有在外部行为中表现出来而已。托尔曼就把这种学习现象称作潜伏学习，其效果正是有机体在追求目的时运用已有认知的证明。

（四）托尔曼对需要心理学的贡献与其局限

托尔曼发现了整体行为的目的性和认知性，比拒不研究意识的传统行为主义前进了一大步，在行为主义刺激——反应的公式中引入了中介变量。他明确了中介变量对于行为的决定作用，肯定了其中的需求系统的驱动性。他还把基本内驱力区分为爱好与厌恶两种类型，在爱好中主要列举了一些生理需要，也有审美欲和游戏欲等心理需要。二级驱力则被看作是实现爱好与厌恶的手段，主要引述了好奇心和好模仿、合群性、专断与自卑，分别属于认知需要、关联需要和自我需要。

托尔曼提出了符号学习理论，这种早期的认知理论主张，白鼠学习任何特定迷津的过程是建立起符号、意义和有意义的手段——目的——关系的期待，强调了学习过程中目的与认知的重要性。他还研究了潜伏学习现象，结合认知地图概念，指出这种学习效果证明了在目的行为中对于已有认知的运用。

托尔曼的目的行为主义与麦独孤的策动心理学有所不同。麦独孤的目的属于主观的精神活动的性质，而托尔曼的目的则是一个纯粹客观规定的变量，是对不涉及主观意义的客观行为的描述。把用白鼠作为研究对象得出的结论推广到人身上，注定只适用于低级行为。所以他眼中的驱力主要来源于生理需要，而把其他高级需要看作是满足基本驱力的手段，没有意识到它们其实也是自为的独立需要。

第二节 赫尔的驱力论

赫尔（Clark Leonard Hull,1884—1952）是美国新行为主义的重要代表人物。他生于美国纽约州的阿克隆的一个农场中，1913年毕业于密西根大学，1918年获威斯康星大学哲学博士学位。此后11年间他在该校先后任心理学助理教授、副教授和教授。1929年应聘为耶鲁大学人类关系研究所教授。他专注于从事关于概念形成、能力倾向测验和催眠与受暗示等的研究。三四十年代，他因提出一套新的行为理论而出名。在该校任教23年中，培养了一大批心理学人才。著名心理学家彭斯（Kenneth Wartenbe Spence,1907—1967）、米勒（Neal Elgar Miller,1909—）、吉布森（Eleanor J.Gibson,1910—）等人，都曾跟随赫尔做过研究。1936年任美国心理学会主席。其主要著作有：《心理、机制和适应性行为》（1937）、《机械学习的数学演绎论：科学方法论研究》（与人合著，1940）、《行为的原理：行为理论导论》（1943）、《行为要义》（1951）、《行为体系》（1952）等。

赫尔对华生的S－R公式和托尔曼的行为的目的性与认知性持反对态度，但同意托尔曼的中介变量和整体行为的观点，重视需要与驱力的概念，构建起一套假设——演绎行为主义（hypothetico-deductive behaviorism）的理论体系。

赫尔把自然科学研究中的假设演绎方法运用于心理学中的行为研究，并把这种以假设的演绎为核心的方法系统，叫作假设——演绎系统（hypothetico-deductive systems），概括出3个特征：①建立起一套表述清晰的公设，对一组重要概念给予明确具体的操作性定义；②从前述公设出发，根据最严格的逻辑，演绎出一系列相互关联的涉及重要具体现象的定理与推论；③用实验或观察的客观事实来验证其结论，证实并且在实验结果和新观察事实的基础上不断进行修正。

一、驱力理论

赫尔提出了由生理缺陷或需要驱使有机体采取某些行为，来补偿这些需要的观点。可见，驱力是动机或需要状态的特性，会引起生理的不平衡，从而促使有机体力争重新回到平衡状态。总之，由需要所产生的动力是生存下去所必需的。1943年，赫尔把自己的观点做了如下总结：

“由于一种需要，不论是现时的还是潜在的，通常伴随着有机体的行动，人们常说，需要激起或发动与其相关的活动。需要的这种动机性特征，可以视作主要的引起动物的驱力。重要的基本需要……包括对各种食物的需要（饥饿），对水的需要（渴），对空气的需要，回避肢体伤害的需要（疼痛），保持最佳温度的需要，排泄的需要，休息的需要（过度活动之后），睡眠的需要（长时间清醒状态之后）和活动的需要（长时间静止的状态之后）。”

赫尔提出的需要与驱力之间关系的概念如下：

操作前提→需要→驱力

赫尔除坚持这个立场外，达尔文关于行动适应生存的观点也对他产生了极大影响。例如，他认为，当有机体处在需要状态时，它的活动就具有维持生存的意义。在有机体获得满足后，它就不愿意去寻找食物。可见，当且仅当在需要没有得到满足的条件下，有机体才会表现出满足需要的适当行为。

二、学习理论

赫尔最先用内驱力下降来解释强化是影响学习的基本因素。他指出，所有导致内驱力下降的事件都会强化刺激－反应的联结。因此，赫尔的学习理论也常常被称作内驱力降低说（或需要减弱理论）（drive-reduction theory）。赫尔与托尔曼一样都重视中介变量，但赫尔因倾向联想论而与托尔曼倾向于完形论的认知学习理论区别开来。

赫尔的学习理论是他根据假设——演绎模型构建的一种行为原理。首先，赫尔主张学习就是有机体自动去获得有适应性作用的感受器——效应器的联结。有机体在进化过程中，会形成两种不同的行为适应手段：一种是神经组织所固有的，不学就会的感受器与效应器间的天赋联结。他用S－R来加以表示，它是有机体在应激状态时采用的顺应机制，是一种比较简单的反应。另一种就是学习，即有机体自动获得有适应价值的感受器－效应器的联结。

其次，赫尔提出了其学习理论中的一个中心概念——习惯强度（habit strength，简称sHR或H）。指传入与传出神经冲动之间的动力关系的强度，也称作习惯反应的力量。赫尔认为，时间接近是学习的一个必要条件。如果效应器与感受器的活动在时间上紧密接近，那么从感受器产生的传入神经冲动在此后经过足够的重复，就能够加强引起效应器反应的倾向。赫尔称两者间的联结关系为习惯，而用习惯强度来称谓联结的力量或持续性。他指出，习惯强度的形成不仅受到刺激与反应在时间上接近的影响，而且还受到强化的强度、强化与反应之间的时间间隔所制约。习惯强度是随强化而增长的，两者存在函数关系。表现为强化次数愈多、质量愈高，那么习惯强度的上升曲线也愈高。但是强化与反应之间的时间间隔和习惯强度则负相关，也就是说，强化延迟的时间越长，其效应也越弱。由此可见，学习的基本条件就是在强化下的刺激与反应的接近，这也是赫尔学习理论的核心。

三、驱力与习惯的整合体

因为有机体与刺激相关的需要已经满足时，就不再对这个刺激做出反应。赫尔宣称，联想或刺激——反应连接，为行动提供了方向而非动力。为了显现出先前所建立起来的联系，必须存在某种未获得满足的需要。另外，由于行为的无方向性的能量源就是驱力，因此不管这个联想连接是最有可能唤起的，还是有机体习惯结构中的最高水平，它可被任何现存的需要所激活，而驱力并不一旦表现出外部的行为活动。在引发恐惧的情境中，如果颤抖是有机体占支配地位的习惯，那么增大驱力，只不过会增加颤抖反应的强度或力量。

此外，赫尔还详细说明了决定行为的驱力（能量）和习惯（方向）之间的数学关系：

行为＝驱力×习惯

总的来说，赫尔的动机理论可以作下列图解：

驱力与习惯相乘的一个重要含义就是，任何一项为零，整个等式就是零。由此赫尔预言，如果所有驱力都得到满足的话，就不会再产生行动。

四、反应势能说

赫尔根据假设－演绎模型建构了一种反应势能（reaction potential，简称Rp）的行为原理。它是指个体在一定刺激作用下可能产生某种反应倾向的能量，对驱动个体在一定方向的行动发挥作用。赫尔用反应势能来解释行为的动力机制。

内驱力和习惯强度两个因素的交互作用决定了反应势能。作为一切行为反应原动力的内驱力，让有机体处于驱动状态。R发生的稳定方向与方式。两者结合起来就决定了反应趋向的大小。因此，一个习得反应发生的可能性，即反应势能，就是内驱力与习惯强度共同作用的递增函数。用sER代表反应势能，D代表内驱力，sHR代表习惯强度，其公式可表示为：

sER=D×sHR

此公式表示反应势能是由内驱力和习惯强度的乘积决定的。如果内驱力为零，反应势能也会是零；反应势能随内驱力增大而增高，其增高的数量取决于习惯强度。

赫尔还指出了反应势能以外的一些影响反应发生的因素或变量。

（一）抑制

如果一个习得反应在不给予强化的情况下被重复引起，它将会逐渐削弱，以至于完全消失。这种抑制作用包括反应性抑制（reactive inhibition，简称IR）和条件性抑制（conditioned inhibition，简称SIR）两种方式。反应性抑制是指个体对某刺激重复多次反应后，即使可以连续获得强化物，其反应强度也会由于多次反应而趋于降低。比如疲劳所产生的抑制作用。条件性抑制指的是本来已经引起个体反应的条件刺激，重新对个体产生了另外一种条件作用，使得个体习得了对该刺激不再发生反应。或者可以表述为，一个本来是中性的刺激，由于曾伴随反应性抑制而产生作用，从而获得了抑制力量，削弱了原来的反应。这样，一个反应发生的实际可能性，就是反应势能与抑制之差。

（二）反应阈限（response threshold）与不相容反应（incompatible responses）

这是两个支配反应发生的重要变量。反应阈限是指刚好能够引发某种反应的临界状态。反应势能只有在阈限以上时，反应才会发生。不相容反应指的则是个体无法同时加以表现的两种反应。在同时存在几个不相容反应的情形中，只有在反应势能大于不相容反应的时候，这个反应才能够发生。

由此赫尔试图建立统摄性的单一理论，用Rp代表反应势能，K代表诱因，D代表驱力，V代表刺激强度，H代表习惯强度，I代表抑制力，用单一等式来解释人与动物的所有行为：

Rp=D×H×D×V－I

这个公式表明，产生一个反应，主要是驱力与诱因、刺激强度、习惯强度和抑制力交互作用的结果。

五、赫尔对需要心理学的贡献与其局限

赫尔同意托尔曼的中介变量与整体行为的观点，构建起一套假设——演绎行为主义的驱力理论。他发现需要未得到满足的不平衡状态产生驱力，促使有机体采取适当行为来满足需要，从而恢复平衡状态。也就是意识到了需要对于行为的驱动作用。赫尔的学习理论常常被称为内驱力降低说或需要减弱理论，其理论的核心就是把强化下刺激与反应的接近看作学习的基本条件。可见需要在学习过程中具有重要的作用。赫尔先后用驱力与习惯的整合体和反应势能说来解释行为的动力机制，后者把有机体的行为反应看成是驱力与诱因、刺激强度、习惯强度和抑制力交互作用的结果，从而构建出一个解释行为的单一理论。

不过，作为赫尔驱力理论基础的需要主要包括一些基本的生理需要，大量的高级需要都没有包含在内，使得其行为公式的适用范围大幅收窄，解释力也明显下降。

第三节 斯金纳的诱因论

斯金纳（Burrhus Frederick Skinner,1904—1990）是美国新行为主义最重要的代表人物，行为主义最坚决的捍卫者，操作条件作用学习理论的创始人。他开创了行为矫正术，被认为是当代最著名的心理学家之一。他生于宾夕法尼亚州萨斯奎汉纳，父亲是个律师。1922年进纽约哈密尔顿学院主修英国文学，毕业后曾尝试当一名作家。1928年入哈佛大学，跟随著名心理学家波林（Edwin Garrigues Boring）学习心理学。1931年获得哲学博士学位。此后留校从事了五年的研究工作。1936—1945年在明尼苏达大学任教。第二次世界大战期间曾在美国科学研究和发展总署服役，以操作条件作用的方法训练鸽子，用来控制飞弹与鱼雷。1945年曾担任印第安纳大学心理学系主任，1947年重返哈佛大学，在该校任心理系终身教授，直到1970年退休。1958年获美国心理学会杰出科学贡献奖，1968年美国政府授予他最高科学奖－国家科学奖，1971年美国心理学基金会赠给他一枚金质奖章。

斯金纳的主要著作有：《有机体的行为：一种实验的分析》（1938）、《科学与人类行为》（1953）、《自由与人类控制》（1955）、《言语行为》（1957）、《强化的程序》（1957）、《行为分析》（1961）、《强化列联：理论分析》（1969）、《超越自由与尊严》（1971）、《关于行为主义》（1974）、《关于行为主义和社会主义的沉思》（1978）等。

斯金纳在实证主义哲学与巴甫洛夫条件反射学说的深刻影响下，结合了物理学的操作主义和生物学的进化论，构建起一种排除内在心理历程，只研究可观察测量的外显行为的操作行为主义（operant behaviorism），又称作描述行为主义（descriptive behaviorism）或激进行为主义（radical behaviorism）。显然，他的理论与华生思想更为密切，而与托尔曼的认知行为主义、赫尔的逻辑行为主义有着明显的区别。

一、对行为的操作主义分析

斯金纳坚持华生的S（刺激）－R（反应）公式，把心理学看作是描述行为的科学，指出心理学的研究对象就是行为本身。斯金纳对反射与行为加以区分，认为咳嗽、打喷嚏、膝跳反射等仅仅是反射，而不是行为。他概括出行为的3个典型特征：①行为是有机体作用于外部世界或者与外界打交道的那部分机能；②可以被另一个有机体观察到的机体正在做的事情；③由一定的情境所引起，代表刺激与反应之间的关系，没有中介变量。

他用R=f（S）来表示先行条件（用S表示，也就是自变量）与后继行为（用R表示，指的是因变量）之间的关系。他指出，反应就等于刺激的函数，了解反应只要看刺激就可以了。

斯金纳把刺激和反应之间的有机体的内部过程不纳入研究的范围，因为它们不可观察。在他的心理学体系中，包括意识、动机、情感、态度等一切内部因素，都是观察不到的假说，而排除在研究之外。但是斯金纳后来也发现，确实有些条件（用A来表示），能够改变与之间的函数关系。例如，饥饿就是可直接影响白鼠操作行为的另外一种条件。他把这些条件看作是第三变量，尽管貌似托尔曼的中介变量与赫尔的驱力概念，但是斯金纳认为是与之不同的，它纯粹是有机体的一种客观操作，是能够观察到的。从而把上述公式改变为：R=f（S、A）。

斯金纳与华生有所不同，他更重视对反应的研究，而不是关注刺激与反应间的联结。他区分出两种行为，即应答性行为（respondant behavior）和操作性行为（operant behavior）。前者是指某种特定刺激所引起的行为，比如柠檬汁引发唾液分泌行为。这种行为是巴甫洛夫的主要研究对象。后者指的是个体操作其所处环境的行为，例如人散步、鸽子啄地的行为。构成操作性行为的反应是自发的，不确定哪种刺激引起了这一反应。具有这些特征的操作性行为是动物与人类中最多的，也是斯金纳心理学所研究的主要对象。其操作主义的特征就明显表现在对操作行为的研究与分析上。

二、操作性条件作用

斯金纳根据运用自己创制的斯金纳箱（Skiner box）研究动物行为的实验结果，提出了操作条件作用（operant conditioning）的理论。斯金纳箱是一种动物学习实验的自动记录装置。它是一个约0.3立方米的箱子，内部设置杠杆和与食物储存器相连接的食物盘。把一只饥饿的白鼠放入箱内，开始时它有些胆怯，反复探索后，迟早会按压杠杆。只要白鼠按压了杠杆，就会有一粒食物丸滚入食物盘，它就会食用而得到奖励。若干次以后，这只饿鼠就形成了按压杠杆取得食物的条件反射，斯金纳把它叫作操作性条件反射。它区别于经典条件反射，比较能够发挥出白鼠的主动作用，可通过实验环境中的操作性活动形成条件反射。由于它把有机体的行为当作获得奖赏和逃避惩罚的手段或工具，所以又称作工具性条件作用（instrumental conditioning）。并且他主张人的行为就主要是由操作性条件作用所构成的。

斯金纳归纳出一个操作性条件作用的基本原理：“一个伴随着强化物的反应将会被增强，进而更有可能再次出现。”能让反应发生的频率增加的刺激或者事件就是强化物（reinforcer），而强化（reinforcement）指的是在一个反应之后呈现强化物的做法。

“有的刺激物被称为负强化物（negative reinforcer）。任何降低这样一种刺激的强度——或终止该刺激——的反应，在该刺激重现时都更可能出现。……负强化物通常是有机体想要‘摆脱’（turn away from）的东西，从这个意义上，负强化物又被说成是让人厌恶的（aversive）。‘摆脱’这个词表明了一种空间上的分离——离开或逃避某种事物——但本质的关系是时间性的。”

他认为：“好的东西通常都是正强化物。尝起来美味的食物会强化我们的进食行为。摸起来让人感觉舒服的东西会强化我们的触摸行为。而那些看起来漂亮的东西则会强化我们的观赏行为。当我们随口说‘去弄点’这样的东西来，我们其实表现出的是一种经常受到这些东西强化的行为。（同样，我们认为不好的东西也不具有共同的属性。它们都是负强化物，当我们逃离或避开它们时，我们的行为就会受到强化。）”。

而他所谓好的东西就是具有正强化作用的事物，坏的东西就是具有负强化作用的事物。他推测事物好坏的原因，很可能就是人类在长期进化过程中出现的各种生存性相倚联系。他以食物为例，认为那些具有强化作用的食物有着明显的生存价值，从而促使人们学会寻找、采摘、种植、捕获或驯养这些食物。斯金纳的正强化物就是提供的具有强化作用的刺激，负强化物就是消除的厌恶性刺激，它们的强化作用都是提高反应概率。

斯金纳把对动物具有生物学意义，而具有天然强化作用的刺激，看作原始强化物。许多中性刺激本来没有强化作用，通过与强化刺激的反复匹配，从而具有了强化作用，它们就成了条件强化物，由它们所发挥的强化作用就称作条件强化。条件强化物的强化力量与其匹配原始强化物的次数成正比。当一个条件强化物与多个原始强化物形成联系，从而具备了多方面的强化作用时，就成为一种概括强化物。常见的概括强化物有母亲的微笑、他人的关注与情感，由于金钱充当一般等价物，而具有广泛的强化作用，是最为典型的概括强化物。

斯金纳指出运用操作性条件作用塑造行为的过程就是一种学习过程。与经典性条件作用的学习不同，“操作性条件作用的形成是由于一个反应之后跟随着一个强化刺激（我们用SRf来表示）。在这种情况下，有机体是将反应与某个特定的结果相联系，进而形成‘反应→强化物’联结（R→SRf），而不是‘刺激→反应’联结（S→R）。如此习得的反应是有机体有意识而为之的结果，也就是说，有机体完全能控制某种反应是否发生。斯金纳使用操作一词意在说明，有机体是在有意地进行控制，并能够对环境造成影响”。

斯金纳发现了影响操作性条件作用出现可能性的3个重要条件：“1．强化物必须在反应之后出现。2．理想情况下，强化物应紧随反应之后呈现。3．强化物必须与反应相倚。”

斯金纳重视强化的作用，不仅提出了强化的基本原理，还区分了不同的强化程式。他指出，按照合乎要求的反应次数及各次强化间的时距的适当组合而做出的各种强化安排就是强化程式（schedules of reinforcement）。他认为，强化程式的变化对行为的形成会产生较大的影响。他把强化程式先区分为连续强化和间歇强化两大类，两者在抵抗非强化条件下反应的消退方面存在很大差异。

连续强化的行为比较容易消退，而间歇强化的行为则保持得相当稳定且非常难以消退。间歇强化要优于连续强化，能够产生比较稳定、一致的效果。间歇强化又可以再分为固定时距强化、固定比率强化、变化时距强化和变化比率强化4个类型。

它们会影响反应速率，固定比率强化一般比固定时距强化时反应的速率要高一些。固定时距强化是指间隔固定时距而进行的强化，变化时距强化则是变动间隔时距的强化。固定比率强化程式（fixed-ratio schedule of reinforcement），是根据做出反应的一定标准次数而实施的强化，如在计件工资激励制度中，工人每完成一定数量的工作，就能够得到相应的报酬。变化比率强化程式（variable-ratio schedule of reinforcement）则是在保持强化比率平均值不变的情况下，在比率有相当变化的范围内实施的强化，它是赌博系统的核心奖励机制。赌徒只要下注，就能获得酬金。只是前期下注与赢钱的平均比率有利于赌徒，越往后，这种比率就会不断地被拉伸，以至于赌徒开始输钱了还要继续赌下去。

斯金纳还认为，增加操作性条件作用的速率，练习固然重要，强化却是关键的变量。因为练习不会提升反应速率，只是为进一步的强化提供机会。斯金纳与巴甫洛夫对强化的理解是不同的，它指的不是条件刺激之后（或同时）呈现非条件刺激的过程，而是指在操作性反应出现后，随即呈现强化刺激或者奖赏的过程。

三、强化原理的应用

斯金纳根据操作性条件作用和积极强化原理，对传统的教学方法进行批评，认为它们在强化的方法、强化出现的时间、强化间的关系及强化的数量等各方面处理得都不恰当。他依据其行为主义理论设计出了程序教学（programmed instruction，简称PI）。认为学习就是一种行为，可以把任何学习甚至最复杂的学习都分解、编制成详细的行为目录，据此采取连续渐进法教学。

他主张利用机器装置辅助教学，他亲自设计、制造了一种台式教学机器，内置所学内容的教学程序。它是把学科内容分解成一系列有逻辑联系的知识点，以问题的形式，按照由浅入深、由易到难的顺序渐次排列。学生通过了前面的问题，才能进入下一个问题。斯金纳的教学机器取得了巨大成功，集中运用了优势教学资源，提高了教学效果。然而他把来自动物学习的外显反应和即时强化规律引入机器教学中，并以此作为程序教学的根本特征，忽略了社会语言等因素对人的复杂影响，而受到了人们的质疑与批评。

斯金纳还根据行为控制的规律，运用操作性条件作用的建立和分化、消退的原理，创造了一套行为矫正术（behavior modification），广泛应用于各种社会机构，特别是在学校、精神病院、弱智儿童教养所、工业管理等的心理矫治上，取得了显著成效。

四、对自由与尊严的操作主义解释

莱布尼茨关于自由是为所欲为或想获其所能获得权力的观点，斯金纳对此进行了操作主义解释，认为如果一个人想获得什么，一旦出现机会，他采取获得的行动。他进一步指出：“自由是一个强化性相倚联系的问题，而不是相倚联系所产生的感觉。……人类的自由之战并非出于一种自由意志，而是源于人类有机体所持有的某些行为过程，这些行为过程的主要效应在于回避或逃避环境中所谓的‘令人厌恶的’特征。物理技术和生物技术主要涉及的是自然的厌恶性刺激，而自由之战涉及的是他人蓄意安排的刺激。自由文献已经确定出这些他人是谁，并提出了一些方法来逃离这些人，来削弱或摧毁这些人的力量。自由文献已经成功地减少了蓄意控制中所使用的厌恶性刺激，但却错误地根据心理状态或情感界定自由，因而未能有效地处理那些不引起逃避行为或反抗行为，但却产生了厌恶性结果的控制技术。自由文献被迫将所有控制都打上错误的烙印，因而曲解了许多从社会环境中获得的益处。它的下一步行动不是要让人类摆脱控制，而是去分析和改变他们所遭受的种种控制。它还没有为这下一步的行动做好准备。”

斯金纳认为尊严（dignity）与正强化有关，当某人的行为方式被发现具有强化作用时，就会得到赞扬。他总结道：“我们因一个人的所作所为而给予他奖赏，意味着我们认识到了他的尊严或价值。而我们所给予的奖赏的量通常与他的行为原因的明显性成反比。如果我们不知道一个人为何会如此行事，那我们就会把他的行为归因于他自身。我们常常会掩饰自己以某些特定方式行事的理由，或者声称自己之所以如此行事，是因为一些不那么有说服力的原因，试图以此为自己赢得更多的奖赏和赞誉。我们以一些不被人察觉的方式控制他人，也是为了避免侵犯他人应得的赞誉。我们如果不能解释他人的行为，就会羡慕他们，因此，‘羡慕’一词的含义是‘惊叹’。我们所说的有关尊严的文献，关注的是如何维护赢得的奖赏和赞誉。它可能会反对技术领域的进展，包括行为技术领域的进展，因为这些进展会破坏人们受到羡慕的机会；另外，它也反对基础的科学发现，因为对于个体在此之前一直受到奖赏和赞誉的行为，这种分析提供了一种不同的解释。所以说，有关尊严的文献阻碍了人们取得更进一步的成就。”

五、斯金纳对需要心理学的贡献与其局限

斯金纳的主要研究对象就是最普遍的操作性行为，提出了操作条件作用的理论，概括出强化的基本原理，并区分了不同的强化程式。斯金纳把对动物具有生物学意义，而具有天然强化作用的刺激，看作原始强化物。它们其实就是用来满足人生理需要的东西。中性刺激通过与强化刺激的反复匹配，而变成条件强化物。与多个原始强化物形成联系的一个条件强化物，就成为一种具有多方面强化作用的概括强化物。他所列举的常见概括强化物如母亲的微笑、他人的关注与情感，实际上属于情感需要的内容；而具有广泛强化作用的金钱这个最为典型的概括强化物，其实已经变成能满足人们众多需要的现实社会工具，而演化为人们在现实中普遍追求的金钱动机。可见，虽然他没有明确承认，但他强化理论的基础明显就是需要，特别是基本的生理需要。

斯金纳依据操作理论与积极强化原理设计出程序教学，提高了教学效果，但也受到人们的质疑与批评。他还创造了一套行为矫正术，广泛应用到各种社会机构，成效卓著。他对自由与尊严也进行了操作主义解释，尽管有些牵强。

但是他排除内在心理历程，坚持只研究可观察测量的外显的操作行为，认为心理学的唯一任务就是致力于对行为进行实验分析，描述由实验控制的刺激条件和有机体反应之间的函数关系。他坚持描述性的严格的行为主义立场，主张在经验性资料的基础上，运用归纳法逐步加以科学概括。