第三节 西方文化下的生命道德观

西方哲学自古希腊时期就开始了对生命的关注与思考，有很长的历史，积累了丰厚的思想盛宴，为生命道德研究打下坚实的哲学基础。

一 古希腊时期

（一）毕达哥拉斯

在古希腊时代，人们对自身是非常关注的，他们追求自我的价值，并且认为生活的幸福且有意义是非常重要的。毕达哥拉斯最早明确主张重视人的生命，要关切人的生命思想，倡导“生命和谐”，在这世间，唯有生命最宝贵，且所有生命都是平等的。他主张“一切生物都有共同的灵魂，灵魂是不朽的，人需要净化自己的灵魂”。他认为出现杀生是不对的，杀生和杀人没有区别，只不过形式不同而已。他指出：“和谐即是善，反之即是恶。”他认为，“美德乃是一种和谐，正如健康、全善和神一样，所以一切都是和谐的，友谊是一种和谐的平等”。毕达哥拉斯最早对人和其他生命的关注，对希腊思想的发展产生深远的影响（彭舸珺，2013）。[37]

（二）苏格拉底

古希腊时期另一位伟大的哲学家苏格拉底也非常重视对自己生命意义的思考，关注个体对自身的反思，提出人们要认识自己，要做自己的主人。他认为真正有意义、有价值的生命在于道德上的“善”。一个人的生命光辉在大多数情况下是由于道德的高尚带来的。在人的生命当中有许多道德方面，而这些道德方面是决定一个人的生命有无价值和价值大小的重要因素。苏格拉底还强调人要不断反思自己的生命，他说：“未经思考过的生活不值得活”“思本身即是最高之生命。”强调的就是人要对自己的人生、自己的生命不断地进行反思，以寻求生命的意义和生活的价值。如果一个人不对自己的生活、生命进行反思，而是浑浑噩噩、得过且过地混日子，那么他的人生就是悲哀的，他的生命就失去了自身的光彩。此外，苏格拉底对生死问题也提出自己独特的见解，他对个体的自杀行为持明确的反对态度，因为自杀有悖于个体自我的意志，做自己的主人。而苏格拉底本人最终选择了死亡这条道路，其勇敢地走向死亡的行为向世人昭示了生命的价值在于维护真理。苏格拉底则认为：人之所以为人，是因为人不仅有感觉和欲望，而且有灵魂和思想，心灵和理性是人之所以为人的根据。坚信死亡是一件好事，是一种永恒的安息，是由地面走向天堂的必经之路，因此在被人控告时，他说：“我不肯背义而屈服于任何人，我不怕死，宁死不屈！”苏格拉底认为人生的目的就是要通过教育和实践来了解人，了解人在宇宙中的地位，了解做人的道理。人有了知识，他就能懂得如何做人，知道了做人的道理，就算走上了“自我实现”的道路。

（三）柏拉图

苏格拉底的弟子柏拉图继承和发扬了苏格拉底的生命思想，并对人的生命予以肉体和灵魂的划分，灵魂由理智、激情和欲望三部分组成。理智起领导作用，激情和欲望服从而不违反它，灵魂能够自己主宰自己，这样的人便是正义的人。柏拉图非常重视教育在人的生命发展过程中的作用，他认为教育是知识达到生命的最高状态的唯一方式，“只有整个的人性已经发展了，那时才有和洽的心灵，始有良善的人，始有完善的国家。理想国的实现、道德的完成、人性的发展，完全依赖适当的教育”。柏拉图对于生命发展和教育的思想和见解，在西方教育发展史上的影响是非常深远的。但是柏拉图“把人的生命与生活中一切美好的属性，把从经验事物与主观感受中抽象出来的一般规定性，与人的感性的存在分离开来，使其成为独立而绝对的理念”。以抽象的理念代替感性的生命，这是一种形而上学的生命观。

（四）亚里士多德

亚里士多德作为古希腊思想的集大成者，其理论是以生命为中心的。他首先追问的一个问题：“人是什么？”“人是有理性的动物。”亚里士多德指出了人类生命与其他生命的区别在于人具有理性，是人之生命独有的特点。在生命发展上，亚里士多德首次提出生命的自然发展和强调生命的自由发展。“幸福是生命的自然目的，也是最高的善。”“生命本身就是美好的、宝贵的，活着，好好地活着并感受之，这本身就是我们的存在，就是人的最高幸福。”从上述亚里士多德的理论当中，我们可以看出，他的思想是以人为中心的，为人的生命本身在现实生活中的价值生存提供合理性和可能性的论证。在追问人的最终目的——幸福的过程当中，可以看到亚里士多德对人的生命的珍惜。

二 近代时期

生命观的发展经历了黑暗的中世纪，这个时期的生命价值观是上帝取向的，宗教对人的生活和精神实现了全面的控制，强调上帝和神的整体性和无限性，彻底否定人的自然本性和个体生命的自主性。人一出生就带有“原罪”，所以人必须要弃恶扬善，减少自己的欲望，过禁欲式的生活。人需要修道，清除邪念以求清心寡欲，这种否定人、强调神的生命观一直持续到文艺复兴。进入文艺复兴时期，思想家们反对神权，肯定人的价值，人的生命、价值和尊严得到空前的重视，宣扬生命自由和个性解放，以人为核心的人本主义盛行。文艺复兴开启了西方人文主义的传统，以人本代替神本，抬高人的地位，贬低神的地位，通过提倡对人的研究来对抗神，用人道对抗神道，确定了人在世界中的中心地位。人是一切的出发点和归宿，肯定人的个性自由，承认个人的生命具有成为一切的可能性，具有无限变化的创造能力，可以在一个无限变化的过程中不断创造新的东西。总的来说，人文主义最重视的是人的利益，最珍爱的是人的生命，最崇尚的是人的自由（褚惠萍，2014）。[38]文艺复兴后，产生了很多思想巨人，从帕斯卡、卢梭到尼采，他们都以一种明澈、质朴、自然的思路来探讨人的生命问题。

（一）帕斯卡

帕斯卡从人们心灵最深处的困惑和不安出发，开始从根本上思考人的生命本质问题。他在《思想录》中说人之为人，就在于人能够对自己的生命进行思考，人能够对自己的生命进行追问。“人的尊严就是思想”,“人显然是为了思想而生的”，他要求人要活得清楚、活得明白。“活着却不知人是什么，这真是糊涂的不可思议”,“如果有人对丧失自己的生存、对沦于永恒悲惨的危险竟漠不关心，那就根本不是自然的了”。所以，他要求人要对自己的生命进行思考、进行追问，他认为人最不堪忍受的就是空闲和无聊，因为人在这种情况下就会无所事事、无所用心，就会对自己的生活没有热爱，对自己的生命没有激情、没有冲动，而在他的灵魂深处就会出现无聊、阴沉、悲哀、忧伤、烦恼和绝望，他就会找不到生活的目标，找不到自己的位置，进而就会不珍惜自己的生命，就会走向堕落。帕斯卡总是强调人生存是为了思考，为了对生命进行追问。他对人类最本质的问题进行发问“我们从何处来？要向何处去？我们是什么？”

（二）卢梭

法国伟大的思想家卢梭则从自然主义思想出发，强调要对人的生命进行自然的对待，要把人的天性归还给人，要尽力把人真正成为人的可能性发掘出来，展示在世人面前。为了实现他的这一思想，卢梭（2014）特别重视教育，并写出了对后世产生重大影响的著名教育著作《爱弥儿》。[39]他认为教育伦理的核心思想就是引导和促进儿童自身已有的善良天性能够得到良好的发展，并使他成为自由的人，使他们从自身出发而生活和行动，使他们能够按照自己的能力掌握他们所碰到的一切，学会保护自己的生命，完善自己的生命。所以他强调说：“人们想要保全孩子的生命，这是不够的，他必须接受教育怎样在他成长后保护自己的生命，经得起命运的打击……应着重在教他怎样生活而不是重在避死；生命并不只是一口气，而是在于活动，在于使用我们的感觉、心思、能力以及使我们觉察到自己存在的各部分机能。”由此可见，卢梭是近代较早提出对生命进行教育的教育家。在他之后，人的生命的价值、情感、体验才逐渐在教育领域中显露出来。卢梭在《爱弥儿》中提倡自然和自由教育，对后世产生了巨大的影响。

（三）尼采

尼采在喊出“上帝死了”之后，他提议重估所有的价值，要充分实现人的价值，发现生命的意义。他充分重视和肯定人在现实生活中生命的价值。超越彼岸的世界是不存在的，而此岸中鲜活的生命世界更值得重视。海德格尔则从人的本真生存的角度一再强调生命“向死而生”的意义，与苏格拉底说的反思生命相似，要让人们清楚地知晓生存是“向死而生”的，这样才会更珍惜生命。面对这种向死而生的命运，他主张人要采取本身生存的态度，要清醒地知道自己的生存是“向死而生”，这是一种值得一活的生存。只有人们能意识到自己生命的存在，人才会更加珍惜和看中这种本真的人生，才可能使自己在短暂的生命存活的期限内活出自己的意义和价值，才无愧于自己“活过”。存在主义者同样重视生命本身，人的生命的意义和价值在于对现实生活中人的本真生活的关注和呵护，过上一种真诚的生活。

三 现代时期

（一）史怀泽

除了对人的关注，思想家们也重视其他生命的尊严。对此，法国思想家阿尔贝特·史怀泽（1992）提出以“敬畏生命”为核心的生命伦理思想。[40]史怀泽在分析了以往人类关于善恶概念的界定后，指出“敬畏生命”理论的最基本内容，是对善恶概念的重新界定。他在《敬畏生命》中提到“善是保持生命，促进生命，使可发展的生命实现其最高价值；恶是毁灭生命，伤害生命，压抑生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的伦理原则”。史怀泽认为，一切生命都有生命意志，每个生命都是应当被敬畏的。敬畏生命的原则不应当仅仅适用于人类，而应当适用于一切生命，人类应当像敬畏自己的生命一样去敬畏所有的生命。所以，只涉及人与人关系的伦理学是不完整的，从而也不可能具有充分的伦理功能。所以当人类认为所有的生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的时候，他才是伦理的。只有体验到对一切生命负有无限责任的伦理才有思想根据。人与人行为的伦理绝不会独自产生，它产生于对一切生命的普遍行为。从而，人必须要做到的敬畏生命本身就包括所有这些能想象的德行：爱、奉献、同情、同乐和共同追求。我们必须摆脱那些毫无思想的混日子状况。史怀泽还认为，只有从敬畏生命的理论出发，每个人心中才有敬畏生命的信仰，人类才能建立永久的和平。只有以敬畏生命的态度建立与其他生命的联系，人类才能与自然的一切生命建立新的和谐的秩序。史怀泽认为，对生命的敬畏不能只适用于人类，所有生命都是有生命意志的，所以，每个生命都值得敬畏，人类应该敬畏所有生命就如同自己的生命一样。因此，当人类认为人的生命和其他所有生命都是一样神圣，不仅仅只是人与人的关系，还有人与他类生命、他人生命都有关系时，才是完整的伦理学（阿尔贝特·史怀泽，1992）。[41]

（二）马斯洛

现代的人本主义者越加重视人的生命。人本主义是以马斯洛、罗杰斯等人为代表，继承了欧洲的人文主义传统，提倡人的生命自由，强调尊重人的生命和尊严，认为每个人都有自己独一无二的价值，只有“自我”认识充分后才能够实现每个人的潜能，生命才能够得以发展。马斯洛（2007）提出人类的需要层次理论，[42]强调要对这些生命中非理性欲望、需要的尊重（燕良轼，2009）。[43]人具有生理需要、安全需要、爱和归属的需要、尊重需要和自我实现的需要，前四个需要是基本需要，自我实现是高级需要，也是发展性需要。生理需要是人们最原始、最基本、最明显的需要，就是对生存的需要。一旦生理需要满足后，就会出现安全需要。爱和归属的需要是指人对于情感的寄托和依赖，包括亲情、友情、爱情、性亲密等群体的归属，每个人都有给予爱和接受爱的需要。缺乏爱就会抑制成长以及潜力的发展。尊重的需要是指自尊和获得他人尊重的需要，包括自尊、他尊、自信心、成就、独立和自由等。人要学会自尊，也要获得他人的尊重，包括威望、承认、接受、关心、地位、名誉和赏识。自我实现的需要是最高级的需要，是人理想的实现和人生目标实现的需要，表现为创造性和自觉性等。根据马斯洛的理解，自我实现的人是潜能、天资得到充分开发的人，是智力和人格都得到和谐发展的人。自我实现的人是获得最大自由度的人，是根据主体自我选择行动的人，是摒弃了自私和狭隘观念的人，是能够充分发挥创造力的人。生命是有限个体从生到死的体验的总和，体验虽然并不就是生命本身，也并不等于生命活动中的一切经历（经验），但体验是一种直接的生命感性活动，是一种与主体意志、目的、愿望、情感紧密结合的人生的反思方式。马斯洛还强调对生命体验的寻找与追求（燕良轼，2009）。马斯洛把“高峰体验”看成“一种身心融合的、发自内心深处的感受”，在高峰体验状态，“人会产生一种返璞归真或与自然合一的欢乐情绪”。高峰体验是通向自我实现的重要途径，因为自我实现是一个动态发展的过程，迈向自我实现的每一步都有高峰体验的出现。人有使自己趋向于更健康、更道德、更智慧、更美好和更幸福的自我实现的潜能和需要，所以应建立一种“更强调人的潜力之发展，尤其是那种成为一个真正人的潜力；强调满足人的基本需要；强调人向自我实现的发展”的人本主义教育。

（三）罗杰斯

罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家和教育改革家，他提出人按其本性去生存的生命哲学观（闫守轩，2006）。[44]他认为人之本性中有先天的动力倾向，这种倾向是决定人类行为的原始的、基本的动机。人有自己的本性，就会顺应自己的本性去生活。不同于行为主义，人的本性不是由环境力量塑造有机体的行为，人的行为既受环境力量的影响，也受自己创造性的影响，具有主体性。罗杰斯在《存在之道》中说：“有机体总是在追求，在发动，在完成某事。”他不认为人的基本特性是具有敌意、反社会或邪恶的，相反，人的本性是倾向于创造，具有建设性，以及需要与其他人建立密切的个人关系的。此外，他认为所有的生命都具有实现趋向，生物要求将其由遗传赋予的潜在的状态充分表达出来，要求将自身所赋有的机能充分发挥出来，而所有这些表达与发挥，从某个特别的角度来看，都是有方向性的、向上的、积极的、建设性的和创造性的。同马斯洛一样，罗杰斯持有的是一种人本主义的生命过程观。人们经常把美好人生定位为一种理想的生活状态或某种境界，吸引人们不断为之努力。然而，罗杰斯通过心理治疗的经验发现，美好人生根本不是一种令人渴慕的理想状态，而是一个过程。人的生命，在最好的状况下，乃是个流动、变化的过程，其中没有什么固定不变的。生命在最丰富而又最有价值的时刻一定是一个流动的过程。总的来说，人性本善，人应按其本性去生存，人具有积极的、向上的、建设性的生命冲动和潜能，在自由的、流动的生命历程中以整全的生命趋向自由、自我实现的生命境界。

罗杰斯强调无条件的积极关怀，对一个人表示欣赏，肯定其价值，喜欢他、爱他，接纳对方的任何感受，且不以对方的某个特点、某个质量或整体的价值为取舍，这时候就经验对对方无条件地积极关注。罗杰斯提倡要做一个完全发挥的人，一个人的人格动力是“自我实现”的倾向，该倾向能够对各种体验敞开心胸，愿意以正面的态度面对所体验的一切，信任自己能够接受生活中的可能性和流变性。每个人都有机会成为真正的自己，罗杰斯鼓励设置一个环境，诱发当事人去思考，并且面对自己真实的感觉、欲求、害怕、焦虑，以建设性的方式去抒发，当人完全成为自己时，他将会善待自己和别人。罗杰斯认为从别人的关怀与尊重中相信自己、实现自己、能够对自己负责，在彼此善待的人际互动中，借由积极关怀来成就对方，并且真实地体验生命过程中的成长，成为一个具有包容性且独立自主的个体。

总之，人本主义教育强调对“自我”的正确认识，并充分实现每个人的潜能，体现了对生命个性的呼唤。