关于“变”的理论
杨静
《受压迫者教育学》是一本为从事改变工作的人提供一个理论指南的书，它提醒我们改变世界的手段、方法和最终目的都要朝向人性化。因为没有标准，我们很难辨识那些借用多元化方式采用非人性化改变的手段和目的。
一 前言
（一）我与这本书的缘分
自20世纪70年代问世以来，已有诸多人士站在不同的学科领域解读过保罗·弗雷勒（Paolo Freire，以下称弗雷勒）的著作《受压迫者教育学》，这本书也成为教育学、社会学、社会工作专业必读的经典著作。正如Donaldo Macedo（多拿度·马赛多）在其为这本书所写的序中所说，它已经成为一部超越自身及其作者所处年代、国家、文化和种族，真真切切成为一切受压迫者和从事解放、改变工作的人的经典（弗雷勒，2009：3）。因为这本书是照亮实践道路的一盏明灯。弗雷勒认为，“对于受压迫者来说，为了变得自由，就必须投入革命的实践，但革命的实践需要一种行动的理论”（弗雷勒，2009：236）。“人类的活动是理论和实践、反省与行动，没有一个革命的理论，就不会有革命的行动发生”（弗雷勒，2009：171）。
2000年我读社会工作硕士班时，一位老师给我们推荐了这本书，从此我与这本书结缘。当我2004年读博士期间有机会重拾这本书时，书中的内容对我来说已不再枯燥和难懂，书中很多的话语开始与我正在酝酿的博士论文——《女领导干部生命故事》对话，与我的社会工作教学和实践对话，与我自20世纪90年代以来就进入NGO领域的工作对话，给了我一把深刻剖析社会和分析问题的利器，影响了我的社会工作专业教学、实践、研究路径的形成，成为我批判反省、理解正在学习的西方社会工作专业知识与当下中国国情和实践的关系，探究实践方向、思考社会问题的视角，让我有一种醍醐灌顶的痛快。
无独有偶，2005年我遇到台湾辅仁大学夏林清教授，并师从她学习行动研究，没想到这本书所表达的思想与夏林清教授所推动的“社会变革取向的行动研究”所倡导的理念乃至方法有异曲同工之妙。如果能理解弗雷勒的核心思想，那么也就不难理解“社会变革取向的行动研究”的精髓。因此在学习行动研究的过程中，我始终将该书作为学习“社会改变取向的行动研究”的理论指导书。这是我为何将这本书放置于“社会改变取向的行动研究”读书札记中的原因，也正是我解读这本书的立场。
（二）初读者的困难
从我初读这本书到今天，已经有十几年了，其间，我带着NGO从业人员、大学社会工作系老师和学生们读过这本书，他们遇到和我初读时一样的问题，总结起来我认为初读者有以下困难。
第一，对书中的革命、压迫者和受压迫者等概念感到陌生，难以理解。更确切地说20世纪80年代前后出生的人对书中关于革命、受压迫和解放的概念等的理解有很大的差异[1]。对80年代之前的人来说，尽管他们是在“革命”的语境下长大的，但书中所说的革命和受压迫者等概念与他们成长的语境中的革命等概念有很大的不同，1949年前的革命是打倒军阀、国民党反动派，推翻三座大山，无产阶级夺取政权的革命。1949年后的革命是为了巩固胜利果实的一切斗争。该书仍然沿用了革命、受压迫者等概念，但实际内容却远远不是我们所熟悉的概念。这样的一个错置让我们一时很难转过弯来。而对80年代后的年轻人来说，革命的概念似乎与他们的生活渐行渐远，甚至在当下，社会革命一词已经变成敏感词，革命一词变成“激进”的同义语和代名词，以至于看到本文大量用革命、受压迫等概念的时候，有的人不单有难以理解的感受，甚至有排斥和反感。
第二，读懂《受压迫者教育学》需要一定的社会实践经验，需要对整个近现代社会发生的种种革命有一定的了解并有所反思。因为《受压迫者教育学》不是弗雷勒闭门造车和空泛的论述，而是基于他十几年的教育实践经验以及对拉美的革命实践进行反思而作的，它代表了一种理论和实践的统合。因此如果读者没有一定的实践经验及对实践经验的反思，很难体悟到这本书的力量和深刻性，也很难明白为什么弗雷勒开篇要先说“人性化革命”的意义。
第三，要对弗雷勒个人的成长背景和经历以及他为何形成这样的思想脉络有清晰的了解，否则很难明白他为何会有这样深刻的洞见，并在教育学、社会学、社会研究、社会工作等领域中占有一席之地，且经久不衰。
当然即便解决了上述问题，一些人也不一定能同意和喜欢弗雷勒的主张。这就和个人的价值立场有关了。
第四，《受压迫者教育学》导读文章占了将近一半的页数，初读者往往没有耐心阅读完就急于跳到正文部分，而我认为前面的导读文章与后面的正文同等重要。导读部分是不同的作者从不同学科角度阐释弗雷勒的思想及其对各个领域所发挥的作用，对初学者从不同角度理解弗雷勒的思想非常重要。
（三）一些核心概念的解读
在《受压迫者教育学》一书中，弗雷勒使用了诸多概念，我个人认为最核心的是“革命”“受压迫者”“压迫者”“非人性化”“假慷慨和假慈悲”“宿命论”“囤积式和提问式”等。由于我个人有限的学识，我不能对这些概念进行一一解读，我只能站在一个出生在20世纪60年代的中国大陆的致力于社会实践的社会工作教师和一位读者的角度尝试理解这些概念。
1.革命
在《受压迫者教育学》的诸多概念中，革命、受压迫者和压迫者是理解这本书的核心概念，因为只有理解弗雷勒为何使用这些词以及将之放回其发生的历史语境，我们才能真正地理解这本书所表达的内容。
在西方，从古希腊的柏拉图、亚里士多德到当代美国的亨廷顿，先后有不少思想家、政治学家和社会学家从不同的角度阐释了社会意义的革命和政治意义的革命，其中最具代表性的有四种说法：革命是一种实现正义和恢复秩序的行为；革命是一种权力转移的方法；革命是一种发泄不满和改变现状的途径；革命是一种实现社会变革的历史过程。这些表述中革命代表一种改变。
中国古代以天子受天命称帝，故凡朝代更替，君主改年号，称为革命，命即天命，是从神权政治观出发对革命做出的解释。近代则指自然界、社会界或思想界发展过程中产生的深刻质变（钱乘旦，2002：150～158）。
当今中国大陆对革命的理解主要源于马克思主义理论中对革命的定义，即暴力革命，用一种通过暴力推动社会改变的方式，即革命是一个时代向另一个时代的剧变性的跃进。马克思认为，革命是阶级矛盾和社会矛盾激化的产物，是一个阶级推翻另一个阶级的暴力行动，是政治的最高行动。压迫者就是资产阶级，受压迫者就是无产阶级。
我认为弗雷勒沿用革命、压迫者、受压迫者等概念，在思想上继承马克思主义理论的基础的同时，也受到葛兰西、萨特的存在主义哲学的影响，与传统马克思主义暴力革命观进行对话并进行反省和批判，并超越了传统的马克思主义理论。这本书构思于20世纪60年代，出版于70年代初[2]，那个时候社会主义国家和地区，如苏联、东欧以及中国正在经历复杂的国内斗争，切·格瓦拉、卡斯特罗领导的拉美革命如火如荼。我认为弗雷勒对革命本身以及取得革命胜利后的社会主义国家局势有清楚的分析和认识，因此，《受压迫者教育学》的出现旨在与这些国家所发生的革命以及革命的手段进行对话。弗雷勒认为之前的暴力革命一方面带来了一种全新的人类解放，同时其革命手段和过程也呈现非人性化的面貌。他将革命领袖通过意识形态灌输、当代言人、用假慷慨和假慈悲等进行革命的手段视为非人性的手段，因为这样只能让群众对革命者感恩戴德并产生依赖而无法使人民真正觉醒成为一个主体，甚至革命者自身最终没有反省自己的革命手段又走到了革命的对立面。另一方面弗雷勒不同意马克思只强调阶级压迫的思想，他在《希望教育学》中写道：“我反对任何试图将多种因素化约到单一本质（包括阶级）压迫论，而是对于压迫透过一种集思广益的理论架构来分析，例如我们可以从种族、阶级、性别、文化、语言与族群等因素来切入有关压迫对象的研究。”（弗雷勒，2011：9）他认为阶级压迫仅仅是众多压迫的一种，进行思想意识中的文化革命以及性别种族平等的革命也同等重要，而不能仅用暴力革命推翻了阶级却不顾及其他的压迫形式的革命。尽管弗雷勒沿用了革命这个词，却与马克思主义的暴力革命论有着本质的区别，他同意革命这个词的确蕴含彻底改变的特性，但同时也赋予了革命新的含义，即革命的手段是多样的而非只有暴力一种，这种彻底性表现在从事革命的人即革命者首先也要反省革命的动机和手段是否使用了非人性化的方法（如后面我要提到的假慷慨、宿命论、双重人格性等），要与受压迫者一起通过对话而非意识形态的灌输单方面完成。他说：“唯有通过谴责变得越来越让人难以忍受的现实，同时宣扬男女共同以政治的、美学的、道德的方式开创美好未来，理想国才可能实现。”（弗雷勒，2011：97）也就是说革命的手段不能只是暴力的，革命的内容也不只有推翻压迫阶级。
中国革命理论以马克思主义为指导接受了一个这样的逻辑，当我们推翻被认定的压迫者之后，无产阶级掌握了政权，一切被认定的压迫阶级不存在，阶级也随之在很长一段时间内消逝，所有的人与人之间的矛盾随之变成人民内部矛盾。但历史发展进程表明，“阶级不存在了”，并不代表压迫不存在，也可能存在民族、性别、宗教等的压迫，随着改革开放进程的深化，更多的社会不公平问题出现，甚至阶级又重新出现和形成。因此，《受压迫者教育学》对当下中国的社会有其深刻的现实意义。
2.受压迫者和压迫者
革命者即从事革命事业的人。和革命者相对应的就是受压迫者和压迫者这组概念。在传统马克思主义的关于阶级压迫的学说里，资产阶级是压迫者，无产阶级是受压迫者。革命者就是一些清楚地意识到压迫的存在并为受压迫者解放而斗争的先知先觉的人。弗雷勒借用“囤积式”和“提问式”两种不同的教育思想对比带出了教师和学生这组权力关系的思考，并用来指认社会中不平等的压迫与受压迫者的权力关系，在这本书中，这些关系不仅仅是阶级关系，更是指朝向人性化变革的过程中改变的推动者和被改变者之间的关系，可能是师生关系、医患关系、研究者和研究对象之间的关系等，在每组关系中如果我们对自己的角色和行动不加以反思，这些都可能变成压迫与受压迫的权力关系。也就是说，在弗雷勒看来，压迫关系可能存在于任何一组权力关系中，同时也指出压迫不是单一的阶级压迫，性别、文化、种族等也可能产生压迫，甚至可能是一个可以相互转化的关系。在阶级上是压迫者，在性别、文化等身份上是或许就是受压迫者。
（四）我的解读框架——一本关于“改变”的理论指南
诚然，每个读者都有自己解读《受压迫者教育学》的视角。我解读这本书的角度与我这些年学习推动的“社会改变取向的行动研究”有所关联，也与我是社会工作专业教师以及我投身于社会实践的经验有关。我认为无论是“社会改变取向的行动研究”、社会工作专业还是与两者相关联的社会实践，都旨在探索改变的路径，我将《受压迫者教育学》视为一本探讨“改变”的理论指南，在我看来，这本书在讲述一个关于“改变”的哲学和方法。因此我将以“改变”为视角，将这本书从以下四个方面来进行解读：世界改变的方向——人性化；谁促进改变——革命者在促进改变中扮演的协同探究者的角色；改变的方法——对话；改变的过程——对话、教育的过程。
二 世界改变的方向——人性化
这部分的解读内容主要对应《受压迫者教育学》的第一章内容。我通过以下几个内容进行解读。
（一）人/世界改变的目标应立足于人性化并朝向人性化
很多学科和职业在研究人并致力于人的改变，但个人、家庭乃至社区、社会究竟要怎样改变以及改变的方向是什么，这是致力于改变的人必须明确的立场和必须回答的问题。弗雷勒开门见山地提出了他的立场，即人性化是改变的方向和目标，也是检视改变的标准，这是《受压迫者教育学》的核心观点和思想。
弗雷勒首先从人和动物的区别来谈人性化的问题。他认为人与动物的不同就在于“人生活在这个世上，有其基本的存有志业，人作为一种未完成存有，其存有志业就是要成为一个能够在世上行动及进行改造的主体，唯有成为这样一个主体时，人才能有更多的可能性，让自己及群体的生命更加丰富”（弗雷勒，2009：50～51）。也就是说，人天生存在一种追求改变的使命，追求改变也是人存在和生活的意义。因此人应该不断将改变自己和世界作为活着的志业。人性的这一特性就决定了每个人都应该有自己的主体性去命名这个世界，争取自己的权益，但如果谁要阻碍人们拿起责任和权利去追求改变，这就是非人性化的表现。如果一个社会可以让人们达到上述目标，就是一个人性化的社会，构建一个人性化的社会是人类社会生存的目的和根本。这就是弗雷勒所说的人性化。
既然人性化是人类活着的目的，那么人类的实践活动就得为朝向一个人性化的社会与一切反人性化的活动进行斗争。人性化自然成为从事改变的人检查自己改变手段和目标的依据。人类的实践活动也正是在这个意义上才成立的，这是人类的立命之本，也是所谓革命的意义所在。有压迫就有非人性化的东西存在，革命就是为了改变一切非人性化的东西，但革命的手段和目的都要人性化。
（二）反人性化的现象
当读者看到上面的文字的时候，仍旧会觉得云里雾里，不明白究竟什么是人性化。
为了更进一步说明什么是人性化，弗雷勒列举了很多非人性化的行为。如假慷慨、假慈悲、宿命论、双重人格性、对自由的恐惧以及文化侵略、操控等手段。
1.假慷慨和假慈悲
假慷慨和假慈悲是指一种打着红旗反红旗的做法。弗雷勒写道“这么多年后，我更坚信我们应该努力不懈地抗争到底，以避免再次经历以自由民主、伦常道德及尊重全民福祉之名，却实行否定自由、唾弃民主、大行欺骗及轻蔑全民福祉的行为。我绝不能忍受口头说着民主的反歧视论述，却仍实行殖民主义的行为”（弗雷勒，2009：61、68）。弗雷勒指涉的是常常口头说民主，但实际上实行专制；口头上说反对殖民，实际上仍旧采用殖民的方法等。
我借用清华大学孙立平教授对“极权主义”论述的博文，来进一步说明弗雷勒所说的上述概念。孙立平教授认为现代极权主义政治所扮演的正是“假慷慨和假慈悲”的角色。他认为极权主义之所以能够产生并有着巨大的空间，就是因为它利用社会中人们的苦难和不断地诉说苦难，让很多人产生一种普遍无助和恐慌的情绪，同时又扮演引导和带领人们奔向消除苦难的理想主义目标的角色，迫使人们不断地寻求权力的保护，也让人们永远生活在极权的统治下并歌功颂德。[3]弗雷勒认为这些做法无疑是一种假慷慨，“利用受压迫者的依赖性创造出更多的依赖，这是压迫者一向所使用的策略”（弗雷勒，2009：101），这看起来是一种“解放”工作，实则让受压迫者永远依附于自己、感恩于自己和听命于自己，压迫者的目的就是维持这样的依附关系以及压迫关系，让一个不公义的社会存续久远。假慷慨和假慈悲直接导致的后果是让受压迫者即便经过种种努力也无法摆脱失望、贫穷，且不断将希望寄托在压迫者的身上以求得解决之道，永远也不能唤醒自己的主体性。
这样的例子在现实生活中比比皆是。如一些领导说要实行民主，充分听取大家的意见，却实际上一言堂；在亲子关系中，很多家长打着一切为了子女着想的旗号，对子女的事情横加干涉，精心安排子女的全部生活，导致孩子没有独立的思想，没有独立发展的空间，事事依靠父母。
2.宿命论、双重性格、对自由的恐惧和自我贬抑
弗雷勒认为非人性化的另一种手段是让受压迫者产生宿命或者认命的思想，看不清楚压迫的本质，并将自己解放的目标定位在压迫者的位置，久而久之，他们就产生了双重性格。双重性格表现在：一方面想追求自由，渴望真实地活着，一方面又害怕自由；一方面从心里排斥压迫者，反对他们的种种做法，一方面又无力拒绝和排斥他们，甚至仿效他们的做法；一方面认为团结重要，一方面又各自形成帮派体系无法达到真正的团结；一方面希望独立行动，和压迫者斗争，一方面又希望压迫者拯救他们；一方面表达对社会的批判和改革的呼声，一方面在需要行动时却选择保持沉默……（弗雷勒，2009：78）。弗雷勒认为正是这样的双重人格使得社会不公义和非人性化得以持续和发展。
现实中具有双重性格的人比比皆是，如工人们反抗老板的目标是自己有朝一日成为老板并照老板的样子再压迫其他的工人，多年的媳妇熬成婆婆后再去压迫媳妇，周而复始地重复一个阶级推翻另一个阶级，由受压迫者最终变为压迫者的过程。正因为这样的重复，人们只长出奴性而生不出自己的主体性。20世纪，在鲁迅先生的笔下，有诸多栩栩如生、具有双重性格的小人物，如将儿子的命运寄寓在人血馒头上的懦弱的华老栓（《药》），一心想跻身于长衫客行列的落魄的孔乙己（《孔乙己》），在多子、饥荒、苛税等压榨下苦得像个木偶人的闰土（《故乡》）。他们的共同之处在于一方面憎恨权贵，一方面又削尖脑袋投机钻营想成为权贵；一方面他们对坎坷的命运和人生进行过抗争，另一方面他们又忍辱受屈、逆来顺受，最终都屈服于文化传统和社会环境。鲁迅先生一针见血地将中国的传统文化概括为奴性文化，认为中国人向来就没有争到过“人”的资格，至多不过是奴隶，其有生之年用笔做武器，期望唤醒人们挣脱文化传统的禁锢，活着能够敢说、敢笑、敢哭、敢怒、敢骂、敢打，过真正的人的生活，但无奈中国几千年的封建社会重复着君君、臣臣、父父、子子的封建统治模式，一代代造就的是想当主子的奴才，重复着双重人格。这与统治阶级一贯施行愚民以及假慷慨的政治有千丝万缕的关系。弗雷勒认为这就是受压迫者的双重性格，是受压迫者想要解放所面临的两难的悲哀，也是受压迫者需要提升意识的重点（弗雷勒，2009：79）。
自我贬抑，是受压迫者的另一种特质。弗雷勒认为，之所以产生自我贬抑，是受压迫者将压迫者对其的看法加以内化的结果。因为压迫者经常将受压迫者说得一文不值、一无所知，他们是落后、愚昧的，久而久之，受压迫者自己也内化了这样的看法。如当今在现代化发展的语境下，如果将城市化、国际化等看成是先进的，那么乡村、少数民族文化等地区则被视为落后的，这些落后的地区和民族都在这种看似正当合理的话语下被“文明的”和“先进的”加以改造，最可悲的是，这些“落后的地区和民族”被这样的现代化所吸引，并将其内化为自己追求幸福的价值观，从而进行自我贬抑，整个民族和乡村集体失去自信，也认定自己落后需要被改造。自己越觉得落后，就越积极主动吸引“先进”来进行改造，“先进”则名正言顺、堂而皇之地发展和改造“落后”，结果却让“落后”的人们越来越陷入贫困，越来越依赖先进的拯救，让先进的“假慷慨”和“假慈悲”得以顺利实行，自己也落入发展的陷阱和怪圈，发展的结果最终受益的不是这些最贫困的人。
宿命论或者双重性格以及自我贬抑，可能是自由恐惧的引发原因，也可能是自由恐惧的引发结果。受压迫者“意识觉醒”后产生批判意识，对压迫者来说是“危险的”，因为受压迫者可能识破压迫者的“假慷慨和假慈悲”，对感恩式的扶贫表示抗拒，人们会起来主动争取权益而表现得不那么顺从，现有的秩序就有可能被动摇，甚至让既得利益者联起手来将他们孤立和排斥，或许大众的觉醒会导致变革。因此，压迫者会采用种种手段，如诋毁、打击、联手孤立、排斥，甚至可能用制造敌人等手段打压受压迫者，让受压迫者感受到争取自由的恐惧。
当我写到这里的时候，我脊梁骨一阵阵发凉，鲁迅毕生口诛笔伐的、弗雷勒笔下所描述的这些非人性化在我们当今世界比比皆是，其深刻性振聋发聩，那么，我们有改变的可能性吗？
在《受压迫者教育学》中，弗雷勒不仅提出了问题，并基于他的实践经验提出了改变的可能性，从而给受压迫者一种希望和曙光，避免我们因为只是看清问题而找不到解决问题的可能性而陷入更大的宿命论。
（三）改变的可能性
在现实社会中，当我们遇到种种问题时，会陷入巨大的无力感，认为改变不可能。《受压迫者教育学》的可贵之处在于弗雷勒提出了改变的可能性。弗雷勒认为改变的首要前提是受压迫者意识到自己受压迫的境况，并且参与到改变的实践中。弗雷勒认为“真正人性化的革命是一种真慷慨，即要致力于消除那些可能造成假慈悲的因素，它应该发生于斗争之中，让民众越来越不需要恳求别人的帮助，而是透过劳动来改造世界”（弗雷勒，2009：75）。只有通过恢复人性的斗争，让群众认识到斗争的必要性，意识醒觉后的斗争才能避免被假慷慨迷惑，才能打破宿命论。改变不是靠谁恩赐完成。“唯有藉着生命的冒险，才能获得自由”。
同时，弗雷勒认为革命者作为协同受压迫者争取解放斗争的角色，首先应该革自己的命，反省自己的革命行动，避免革命行动是一种假慷慨和假慈悲，给本身带来更多的压迫。
另外，受压迫者除了解放自己外，还要解放压迫者，这种解放不单指暴力的推翻，更多指的是通过对话解放。
关于上述的论点，我将在下文详细论述。
三 谁促进改变——革命者协同探究的作用
弗雷勒认为改变的前提是受压迫者的意识觉醒，可是他又说“改变不可能是自己发生，也不可能是让别人发生，而是通过对话的过程”。那么谁扮演意识醒觉过程中对话的角色呢？
当然就是弗雷勒所说的革命者，但他所说的革命者的角色已经不是一个意识灌输者、倡导者和领导者，而是一个协同探究者。那么，什么是协同探究者的角色呢？弗雷勒在书中，通过对囤积式教育和提问式教育中展现的两组不同的师生关系的对比讨论，将革命者隐喻为教育者，来阐释革命者发挥的不同作用，即囤积式教育中的师生关系是一种压迫关系，提问式教育中的师生关系才是一种解放关系，革命者的角色应该是提问式教育中教师的角色。并将这组教育关系引申到革命者与受压迫者的关系、社会工作者和服务对象的关系、研究者与被研究者甚至亲子等之间等一切有着压迫的权力关系和可能存在改变和解放的关系中。
弗雷勒认为，囤积式教育实质上是一种意识和知识的存放活动（弗雷勒，2009：108），是老师将自己的知识灌输给自己认为的一无所知的学生，这种教师知晓一切，学生无知，教师教，学生学，是一种教师是学习主体而学生是学习客体的思想，实际上否定了知识是一个教师与学生一起探究的过程，将教育变成一种恩赐，其最终结果是学生无法独立思考，教师永远是知识的拥有者、权威。教育过程就是一种控制和对学生独立思考能力的压迫，教育的是顺民而非有斗争精神的人。他从教育的这组关系引申出革命者和受压迫者的一组关系，认为革命者如果紧紧靠着意识形态的灌输解放被压迫者，那也是一种压迫而不是解放，其最终目的是让被压迫者听命于革命者。
提问式教育强调师生的关系是一种平等对话的关系，学生和老师可以互为师生，强调一起学习，老师所讲授的知识与学生的经验相结合，学生是学习的主体，教师的作用是启发和引导学生从自己的经验出发探究知识，并通过对话共同建构知识。弗雷勒强调在解放的师生关系中，作为教师的学生和作为学生的老师一起改变的过程（弗雷勒，2009：54）。以此引申出革命者和受压迫者的关系，他认为真正的革命行动是一种革命者和受压迫者共同进行的行动，受压迫者必须有意识地介入行动，没有人可以凭借自己的努力得到解放，也没有人可以被他人解放。作为革命领袖的正确方式不是去进行解放的宣传，也不是仅在受压迫者心中植入自由的信念，而是和他们进行对话。因为解放不是革命领袖所赏赐的，而是被压迫者自身觉醒的结果（弗雷勒，2009：102）。这就是革命者的协同探究作用。他将两种教育方式进行了对照（表1），让大家更清晰地看到两种教育产生的不同后果。
表1 囤积式和提问式教育的对照
将囤积式和对话式的师生关系引申到社会工作的助人关系中也是如此。居高临下的助人关系强调帮助、辅助、救助、扶助、补助、捐助、协助等，这些词多倾向于对“边缘人”或者“弱势者”的援助，而非真正的平等助人关系（王醒之，2013：222）。如果是居高临下的助人关系，强调助人关系中的社会工作者权力和权威的作用，助人关系也可能变成压迫关系。因此，社会工作的助人关系应该转化为“互助”的关系，建立一种助人即助己的平等关系，即社会工作的关系中不是“为”（for）和“给”（to）他们提供服务，应该是“和”（with）他们在一起共同面对困难。
将这组关系延伸到研究关系中也同样适用。研究者与研究对象之间可以是解放、协同探究的关系，也可以是压迫的关系。以行动研究为例，行动研究是一种产生知识和促进改变的重要途径，从一个发展的光谱看行动研究，受实证主义影响的行动研究中的研究关系如同囤积式教育中所提及的角色，研究者与研究对象之间为主客两分关系，生产知识的权利绝对掌握在研究者的手中，研究对象就是资料提供者。受批判理论和女性主义理论的影响，研究关系从主客两分转化为互为主体，研究者让研究对象参与了部分的研究活动，但最终的知识生产和对世界命名的权利仍旧掌握在专家手中，最后的书写权利仍旧归研究者。这两种行动研究仍将研究的主体性放在学者身上，而实践者总是被研究、被总结和被命名。研究者永远是高高在上的谈论者和评论家，指导实践者。“社会改变取向的行动研究”认为所有的人都是自己行动的研究者，完全打破主客两分，将生产知识和命名世界的权力放回每个人的手中，尤其是传统上被专家和学者排除的实践者手中。专家学者在其中扮演协同探究者的角色。掌握一些理论和方法的专家协同实践者一起生产知识，协同实践者生产出属于实践者的知识，最终的书写知识报告的权利回归到实践者手中，而非研究者一手掌控。
四 改变的方法——对话
如上所述，弗雷勒强调革命者作为协同探究者，其作用是协同受压迫者的意识醒觉，意识醒觉是解放的前提条件，但意识醒觉不是靠意识形态的强加灌输完成，而是要进行对话。
弗雷勒认为，对话是通向人性化解放和改变目标的唯一手段。因为对话才能让人们觉得自己清晰真实地存在，因此对话不是一种说话的技术，而是一种认知的方式。因为对话双方都带着彼此乃至社会、文化的不同特征，对话本身是在细致的交流中辨识彼此的不同特征的过程，是创造彼此学习与认知的过程，两者是对话不可或缺的要素（弗雷勒、马赛多，1995：379）。对话不是简单的会话，也不是咨商和心理治疗的方法，也不是教师为了鼓励学生在课堂教学中发言而采取的一种参与式教学方法，对话的目的是为了进入彼此的生活世界，产生探究社会真实性的作用，并且从对话中辨识对方看问题的角度和行动的视框，最终目的是在对话的过程中促进意识的启蒙并产生改变的行动。
对话也不容易，因为人是复杂的、多样的，每个人带着阶级、文化、种族、性别、宗教等背景，每个人都有自己的成长脉络、脾气秉性等，弗雷勒强调对话的前提是对话双方要带着爱、谦卑、信心和希望进行（弗雷勒，2009：132）。缺少了这些，对话就很难产生。
弗雷勒认为爱是对话的基础，这个爱是一种献身于他人的勇气，在对话中爱的行动不是操控对方，而是要引发他人的自由行动。要产生爱的对话，必须要学习谦卑，缺乏谦卑，对话就可能被打断，可能就会流露出自以为是、拥有知识的傲慢。能对上话、对准话是一个过程，有了爱、谦卑和信心，才能创造出互信的对话关系，才能相信对话的双方有能力促成对话并能提升意识、产生改变等。
能够产生对话的前提是要对彼此的世界充满好奇心，唯有带着好奇心才有探究的兴趣，才能逐渐了解彼此所具备的价值观、人生观和世界观的差异，并将不同和差异作为彼此相互学习的素材，从而认识世界、价值、人生的多样性和丰富性，通过了解对方的世界丰富自己对世界的认识。这个过程中彼此学习如何尊重和欣赏对方，不用自己的价值观要求和评判对方，因此这个过程一定对彼此都是一个教育的过程。对话的过程也是促进彼此改变的过程，通过看到对方认知世界的方式来反省自己的偏见和盲区，因此也是一个加深自我反省的过程。只有对话才能产生对彼此的深刻理解，只有彼此理解才能产生尊重、民主和主体性等。
另外，我们认为对话困难的原因之一是我们对对话感到陌生。回想我从小到大的成长经历，我能清晰地记得谈话、训话和听话，却没有对话。从小到大，我们都是被要求“听话”，因为只要听父母的话、教师的话、领导的话，当一个好的听话者，才能得到很多的赞赏和资源。我们很少有机会学习表达自己的意见和不满。如果不听话就会被训话，或者被叫去谈话，训话的一方要你深刻认识自己的错误，你不能也不需要辩解，因此服从和听话是我们的行为准则，不满、不服从来都是私下或者心里的活动，或者再找另外一个弱者将不满发泄出去，总之你不能公开反抗。为了求得生存利益，我们学会奉承、讨好、阳奉阴违，没有机会学习通过有理有据的对话来主张自己的权利。因此长大了我们仍旧习惯训话、谈话和被训话，一代一代周而复始。
在这里我特别要强调的是对话，弗雷勒认为唯有对话才是通向解放的根本路径。可见，透过对话才能贯彻弗雷勒全部的丰富思想，如在对话中民众拿回命名世界的权利，在对话中实现意识觉醒并产生行动的动机，在对话中实现对彼此世界的深入探寻和尊重、平等、民主等。当然，读者仅仅从书上读弗雷勒阐述的对话理论，很难体会对话的上述含义，要得到真谛必须亲自体验才行，而这恰好又是读者遇到的困难之一，很多人对弗雷勒的学习仅仅停留在欣赏和想象的层面上，而没有机会和方法去体会对话的力量和它所带来的人性化革命的结果。这也是我为何力推夏林清老师所倡导的“社会改变取向的行动研究”，因为我有幸亲眼看见和经历夏林清教授操作出了弗雷勒所说的“对话”和在对话中实现人性化变革的过程。
五 改变是一个教育的过程，教育即对话的过程
靠着对话进行改变的工作是非常艰难的工作，需要爱、耐心、谦卑和信心，更需要时间。因此弗雷勒将对话的过程看成一个教育的过程。这个教育过程表现在以下几个方面。
（一）对话的过程促进革命者的自我反省
受压迫者解放的前提是意识醒觉，革命者扮演意识醒觉促进者的角色，弗雷勒认为，革命者要启蒙受压迫者的意识，首先要反省自己的行动是否人性化，“行动不能和反省割裂”（弗雷勒，2009：085）。反省即看到自己的限制，看对话中有无操控、文化侵略、意识形态灌输，或者故意说对方听不懂的话以便树立和巩固自己的权威，这些都使得看似“对话”的关系中充满了压迫性，实际上自己仍在扮演压迫者的角色。当然，这个反省不是自己单方面的内省，而是要和受压迫者一起，进入对话的具体情境和深层关系中，通过对话不断相互检验和反省自己的思想和行为。
现实中最难做到的就是扮演革命者（家长、领导、社会工作者、研究者等）的人的反省，因为我们习惯了囤积式教育中权威和控制的角色，这个角色必然没有对话，也无须对话，因此也无法促进革命者自我反省。我们只能寄希望于这个革命者能够开展批评与自我批评。但这种不能在对话关系中检验的自省和自我批评是有很大的局限的。而提问式教育中的革命者，则通过与其工作和服务对象的对话不断检验和反省自己的行动和思想。
（二）对话的过程促进受压迫者意识的提升
同样，对话能促进受压迫者的意识醒觉和不断反省自己的境况。
弗雷勒认为受压迫者最深层的压迫是将压迫者的意识形态内化为自己的意识并习以为常，甚至希望自己有一天也成为像压迫者那样的人。因此，解放受压迫者的前提就是通过对话进行意识启蒙，让受压迫者意识到他们受压迫的状况并唤起解放自己的主体性。那么怎么做到受压迫者的意识提升并产生改变的动力？弗雷勒在书中提出了一些具体的方法。
1.从寻找人们的历史感入手启蒙意识
弗雷勒认为，提升受压迫者反压迫的意识，应该从他们的历史感出发。弗雷勒所说的历史感就是让人们回看自己的历史，从历史中找到力量和解放的可能性，从而打破宿命论（弗雷勒，2009：123）。他认为，人与动物的不同就是人是唯一的有意识地记录自己历史的存有（弗雷勒，2009：141），并能够从历史中看到人类不断和环境斗争并改变处境的过程，同时人也能够从个人成长历史中看到自己不断与命运斗争和改变自己命运的过程，这一切表明人类并不是被动地接受既定事实和命运，而是不断与命运抗争和改变命运，因此意识觉醒的过程，是让人们在回看历史的过程中发现其改变的可能从而进一步深化对其现实情景的认识，看到情境是可以改造的，他们自己有着改造力与探究的动力。当他们清晰地看到改变的可能性时，改变的动能有可能产生（弗雷勒，2009：124）。
2.从日常生活出发，打破人的界限处境，从而启蒙意识
弗雷勒提出改变受压迫者的处境的另一个可能性就是让受压迫者意识到并打破他们的界限处境。
我认为弗雷勒所说的界限处境就是每个人在其成长过程中形成的“视框”。每个人都生活在一定的社会、文化和处境以及语言中，因此个人总有受自己的处境影响而形成的世界观、人生观和价值观，以及自己隐而未觉的经验和知识，这些构成了我们认识世界的“界限处境”，如果我们不清晰地对此加以辨别，我们有时会将这些东西认定为“命运”，陷入宿命论。如果我们不能通过对话去反身性地看到我们的界限处境，我们就可能陷入自己的认识中无法理解别人的世界，操控和文化侵略以及意识形态灌输等现象就会发生。一个细致的对话过程，能够有效促进上述自觉，促进个人清晰地知觉自己的行动视框。只有对话才可能清晰辨识人们的使用理论和信奉理论之间的区别[4]，找到隐藏在经验中的实践知识。只有人们认识自己的视框并突破发展出一种新的视角和批判反省的能力时，才会产生改变的希望和改变本身。这也是社会改变取向的行动研究所讲的通过反映对话让实践者透过对自己的历史脉络、处境的清晰认识和辨识，寻找自己行动的力量。[5]
根据很多实践者多年来以弗雷勒的思想所进行的意识觉醒工作的经验，我将意识觉醒的过程和方法概括为以下几个方面。
第一，以多种素材如影像或者故事等形式揭示群众的日常具体生活，用以引发对话，从中找出大家共同的话题。
第二，就其群众的具体处境进行对话，促进其反思，一起寻求真理。
第三，协同探究以提问的方式刺激群众对其处境做出批判性反省。
第二和第三是相互的过程，目的是发展群众批判与质疑的态度。
通过上述的过程，让民众产生以下改变。
第一，意识到他们受压迫或者被去权的处境。
第二，分析那些间接和直接让他们边缘化的因素。
第三，领悟社会关系不平等和不公义的症结所在。
第四，肯定自己的能力，重拾主体的身份。
在整个过程中，革命者（社会工作者、研究者等）扮演协同探究者和促进者的角色，与群众一起反思和追求公义，促进群众的自我解放。但这个过程必须要对人有信心，与群众平起平坐，依据群众的文化和他们对现状的理解，和群众在一起争取他们的权利。这个过程一定要通过对话来完成。
上述就是我对《受压迫者教育学》的核心思想的解读。弗雷勒在第四部分用征服、分而治之、操控、文化侵略等概念进一步揭露了革命中非人性化的手段，同时也提出了合作，为了解放而进行的联合、组织、文化统合等人性化的革命手段，其目的是进一步阐释和实践他提出的人性化理论，因此不再进一步展开解读。
六 本书的实践
（一）本书与“社会改变取向的行动研究”
前面提到，解读这本书源于我对“社会改变取向的行动研究”的学习，那么这本书究竟和行动研究有什么关系呢？
从我个人的学习经历来讲，我认为《受压迫者教育学》是“社会改变取向的行动研究”的重要理论指导，而“社会改变取向的行动研究”也是受到《受压迫者教育学》中理论影响和指导形成的为了促进改变的一种方式。
行动研究产生于19世纪40年代，目的是促进学者生产一种能够促进社会改变的知识。根据行动研究几十年的发展历程和路径，学者们将此归纳为科学技术的行动研究、实务取向的行动研究以及批判解放取向的行动研究三种发展路径。科学技术的行动研究目的是协助实务工作者获得科学研究方法与技术，使之能研究实务和改进实务，但它受制于技术理性，一味重视研究中的控制与预测等技术，忽略了社会文化情境脉络与社会深层结构的影响因素。实务取向的行动研究一方面重视实务工作者在科学技术方面的能力提升，另一方面注重实务工作者的工作意图、价值和行动，提出“实践者即研究者”，强调行动中反思和行动后反思。批判取向的行动研究，吸收批判理论的思想，要求行动研究者采取积极的立场，投入争取更理性、公平正义、民主的社会形态，要求实务工作者在行动研究的过程中，不但要立基于自我反省，更要针对社会制度结构进行理性批判。
台湾辅仁大学的夏林清教授自20世纪80年代开始在台湾推动行动研究，她所推动的“社会改变取向的行动研究”[6]，在继承了导师舍恩所著的《反映的实践者》（The Reflective Practitioner How Professionals Think in Action）与阿吉里斯的《行动科学》（Action Science）的基本精神的同时传承了勒温（K. Lewin）和杜威（J. Dewey）的思想，并呼应批判理论学派弗雷勒、哈贝马斯（J.Habermas）的理论，吸收了女权主义的思想，是在应对台湾工业化、城市化、专业化的实践中加以应用并不断发展，丰富了实务取向和批判解放取向的行动研究而形成的一种社会实践路径。它是在一个特定的社会过程中，面对特定社会群体及其面临的问题，力图探究社会变革（个人、集体及制度）路径，发挥行动者辨识现象复杂性与行动抉择有效性（有效性指的是对互为主体/主体间协作关系的发展）的作用。在从师学习的过程中，我感受到夏林清教授在台湾所实践的行动研究——“社会改变取向的行动研究”，不仅活化、丰富和发展了西方理论上所说的行动研究，更是活化和具体实践了弗雷勒《受压迫者教育学》的核心思想和理论。[7]
表2 《受压迫者教育学》与“社会改变取向的行动研究”
这个对照表（表2）不一定能够准确地表达和涵盖《受压迫者教育学》和“社会改变取向的行动研究”的思想，但从两者的相互呼应和对照也可以窥见一斑。“社会改变取向的行动研究”的目的是改变社会的不公义，因而强调改变的方法是反映性对话，唯有在对话中才能了解行动者的实践知识和使用理论，行动者的行动困境；唯有对话才是一种人性化的改变方法，这些都和弗雷勒强调人性化的革命应该在对话中发生的思想如出一辙。“社会改变取向的行动研究”强调所有行动者都是自己行动的研究者和命名者，他们所从事的实践是一种自主和有意识的改变行动，其思想与弗雷勒倡导的每个人都有命名世界的权利思想异曲同工。“社会改变取向的行动研究”也是弗雷勒所倡导的一种对话式革命的具体实践方式，这种行动研究具体的反映对话技术，也将弗雷勒的对话思想活化了（杨静，2012：104～113）。
在“社会改变取向的行动研究”中，夏林清老师经过几十年的实操，逐渐摸索出一套能将爱、谦卑、信心贯穿于对话中，并能将对话操作出来的方法。我跟着夏林清老师学习行动研究已有6年多，在此期间很多人问我夏林清老师的行动研究究竟和一般的行动研究有何不同，是什么让我着迷，很长时间我无法详细阐述和回答这些问题。很难回答的不是理论上的阐述，而是阐述清楚什么是反映对话以及对话如何促进改变的发生。因为这派行动研究和其他派行动研究的最大不同，一方面是强调行动者对自己行动的研究（实务工作者也是自己行动的研究者），另一方面就是反映对话作为行动研究的核心技术，只有实操才能体会，在反映对话的过程中辨识清晰自己行动的逻辑和视框，找到阻碍行动的因素，找到改变的节点、空间和机会，这个过程必然会发生意识启蒙和改变。
我看夏林清教授操作反映对话，首先让一个有经验的人扮演反映对话的角色，不断地反映诉说者的话，并如镜子般照见诉说者的感受、思想，让诉说者不断清晰地看见自己说话时表达出来的情绪、感受以及一些自己从来不知觉的意识，如层层剥开洋葱般让人看见诉说者话中的层次、表达的东西，这个过程中反映探究者一直充满了好奇心地在探究，让自己能走进对方的脉络中，从对方清晰自己的过程中也清晰自己对诉说者的认识，避免误导、诱导对方。这个过程让我奇妙地发现，社会工作中所学到的沟通技术在这里似乎变得不重要，重要的是所有的“技术”都朝向明白诉说者所处的历史、情境脉络以及他的情绪、性格和困难。这个过程让我感受到一种真正的对彼此不同的尊重、理解，感受到了将诉说者包裹和叠压的思想、情绪等层层解开，这个过程真的让人有一种释放、豁然和解放感。这里协同对话的人（协同探究者）表现出了对诉说者的信心，即便对话再难也不放弃；表现出了谦卑，总是对诉说者谈话的内容充满了好奇，是一种虚心求教的方式，这个过程不是心理辅导，也不是政治思想教育，而是通过反映对话而带来释然，这种学习和体验，让我对民主有了全新的体认，它不再是停留在思想和认识层面的东西，更是付之于行动能成为现实的东西。弗雷勒的话语被一一活现，我触摸和体会到了。那种解放感是一种脚踩大地、仰望星空的实在感。此种感悟让我对弗雷勒人性化的革命必须具有人性化的手段的思想等有了更加切身的体会。弗雷勒的解放应该是在对话中细致对待彼此的关系，它不是疾风暴雨式的革命，而是润物细无声，悄然而深刻的变革。
（二）本书与增能取向的社会工作的关系
社会工作是一种促进改变的专业。2014年7月，国际社工联会员大会在澳大利亚墨尔本开幕，将社会工作重新定义为以实践为基础的职业，是促进社会改变和发展、提高社会凝聚力、赋权并解放人类的一门学科。这个定义再次重申了社会工作关注社会公平公正的核心，它也是增能取向的社会工作的核心，保守取向的社会工作习惯使用的“照顾”和“关怀”等概念，尽管缓解了服务对象的困难处境，但也削弱了服务对象对于社会不公体制的察觉。重申社会工作的定义，就是要让我们牢记社会工作就是要深刻揭示造成社会现况的原因并促成社会环境改变，以实践公平正义社会工作的目标。
重申的社会工作定义和弗雷勒在《受压迫者教育学》中所追求和倡导的理念一致，这本书强调创造一个人性化的世界是人们追求改变的目标，并清晰地指出了作为社会工作者（如同革命者）警惕、反省服务的目的不是让群众永远感恩戴德和依赖服务提供者，如果是这样，在弗雷勒看来就是一种“假慷慨和假慈悲”，表面上看起来是为了解放，实际上是为了保持压迫的存在。弗雷勒在书中批判囤积式的教育，提倡提问式教育的理论，这些观点对社会工作教育中处理教与学的关系，实践中助与受的关系都有深刻的批判和借鉴意义。只有在教与学的关系中通过对话式互动，才能培养出具有批判之眼以及关怀之心的社会工作人才（杨静，2014：117～121）。工作者和服务对象“在一起”相互教育，解放的任务才能完成。提醒社会工作者的角色不是“为”（for）和“给”（to）群众服务，而是要“和”（with）群众在一起，这才是真正的助人即互助的工作关系。两者要通过对话一起意识觉醒和解放，而非只是工作者用专业的理念让服务对象改变。
面对日益复杂而难以解决的社会问题和矛盾，社会工作被迅猛发展起来，有人似乎要将它作为一剂救世良药，但采取什么样的视角开展社会工作是值得讨论的问题。以企业社会工作为例，一些企业基于各种考虑设置了企业社会工作者的岗位，企业社工可以是争取工人利益的协同者，也可以是站在企业主一方维护其利益的同盟者。引入社会工作者岗位的企业，目的是让社会工作者为工人提供一些服务，如心理督导、团体减压、文娱活动等，丰富工人的生活，这些文娱活动的确是工人需要的，因为工人不是干活的机器，不只需要工作，也需要生活。但仅仅停留在这一层面是不够的，工人的心理压力以及像富士康一样的自杀等问题绝不是心理辅导就能够解决的。社会工作者要深刻认识到工人的问题可能是整个工厂体制和资本积累的问题，如果社会工作者不去组织工人争取自己的权益，不改变工人的劳动时间、职业健康、工资水平、劳动合同的保障以及福利待遇等，不关心工人所遭受的权益剥夺，就无法从根本上解决工人们的心理压力和生存境遇问题。心理辅导、小组减压等活动仅仅是暂时缓和矛盾或者麻痹工人的意识，社会工作者很可能好心扮演了软警察的角色，帮企业主达到了迷惑工人，将工人们离职、争取工作权益等做法归咎于工人的不知足的目的。如果没有反压迫的视角，社会工作者就变成了帮资本家安抚工人的帮手。现今，很多做政府购买服务工作的社会工作者常常说我们“给服务对象”一些服务，将自己放在一个居高临下的位置，仅仅扮演福利和资源提供者的角色，将服务了多少个个人、开了多少个小组，举办了多少场活动作为行动的评估指标，却不关心问题的根本成因，没有“社会”的视野，随意操控和使用服务对象完成他们设计和申请的“项目”，满足自己的职业成就感，服务对象除了被服务之后得到一时吸鸦片似的快乐之外，生存环境没有改变任何。当今社会，非人性化的假慷慨和假慈悲无处不在，较之过去有过之无不及。如在一些所谓经济发展相对缓慢和贫困的地区，一些大企业和资本打着扶贫和“发展才能致富”的口号，和当地权力机构合谋，对当地资源进行无节制的开发，疯狂攫取权力和金钱，致使生态被严重破坏，最终的结果是当地老百姓陷入绝对的贫困。反过来，一些地方政府官员又扮演救世主的角色，发放扶贫救济款进行输血式扶贫，让老百姓陷于感恩戴德的等靠要境况，失去发展的主动性和主体性，一些以倡导公民社会和推动民主为己任的NGO，其机构的管理方式却是独断专行，嗅不到民主的气息，他们情不自禁地扮演了服务对象代言人的角色，呼喊着为他们争取权益，却看不到所代表的人群要起来为自己呼喊。
如果社会工作者一味地提供服务，而不是关注问题背后的成因，社会工作者也会变成“软警察”，也会形成一种变相的压迫，做一种假慷慨和假慈悲的非人性化的工作。以此类推，如果飞速发展的社会工作者变成为维稳大军，那将是中国社会工作的悲哀。
《受压迫者教育学》是一本关于“变”的理论指南。人存在的意义是为了追求人的主体性并和一切阻碍人的主体性发展的因素斗争，这就是人性化，人类最终的目的是建立一个人性化的世界。谁阻碍人性化谁就是压迫者，同样也就出现了受压迫者以及协助受压迫者追求人性化的革命者。革命的前提是受压迫者要意识到自己处于一个非人性化的境地，但由于受压迫者长期处于非人性化的处境，因此或者形成了宿命论，或者形成双重人格，或者贬抑自己形成对自由的恐惧等非人性化的特质，这使得他们看不到改变的希望。革命者作为先锋人物，将协同他们认识处境和改变处境作为自己的使命，但他们不能居高临下地进行意识灌输和以口号式动员的方法进行意识提升，也不能用假慷慨和假慈悲的方式，以及文化侵略、操控、分而治之的方式进行革命，他要意识到只有受压迫者自己认识到自己的处境并开始自觉进行斗争时，才是真正解放的开始，而不是依赖革命者代言。受压迫者意识提升的切入点就是从受压迫者生活的具体情景出发，看到受压迫的处境是如何形成的，并从历史和个人成长史中看到人类和个人不断为改善自己生存而进行的斗争和发生的改变，打破宿命论。而达到意识提升以及促进改变的唯一途径是对话，即参与解放斗争的各方必须带着爱、谦卑、信心和希望进行对话，在对话的过程中“压迫者”“受压迫者”和解放者一起提升意识、一起解放。
参考文献
保罗·弗雷勒，2009，《受压迫者教育学》，方永泉译，台湾：巨流图书公司。
保罗·弗雷勒，2011，《希望教育学》，方永泉、洪雯柔、杨洲松译，台湾：“国立”编译馆。
保罗·弗雷勒、多拿度·马赛多，1995，《一个对话：文化、语言及种族》，Harvard Educational Review，vol.65，No.3。
董标，2002，《哪里有压迫，哪里就应该有〈受压迫者教育学〉》，《比较教育研究》第8期。
钱乘旦，2002，《“革命”研究：革命的原因、性质和目的——从〈国家与社会革命谈起〉》，《南京大学学报》第3期。
王醒之，2013，《从社区心理学到社区工作——社会变革取径的专业实践发展》，载杨静、夏林清主编《社会工作与行动研究》，北京：社会科学文献出版社，2013。
杨静，2013，《回观历史辨识经验寻找变的力量——一个社会工作者的行动研究》，《中国农业大学学报》（社会科学版）第3期。
杨静，2014，《社会工作教育需要知行合一的教育行动者》，《中国青年政治学院学报》第2期。
[1] 对此在后面的概念解读中会详细解读。
[2] 详见保罗·弗雷勒《希望教育学》，书中详细介绍了这本书构思和出版的来龙去脉。
[3] 孙立平：《极权主义杂谈之二：极权主义的能量来源于对社会情绪的乌托邦式系统整理》，http：//sun-liping.blog.sohu.com/268141280.html。
[4] 参看本书中吉家钦关于《行动科学》的导读，他详细介绍了这两种理论之间的区别。
[5] 关于这一点，可以参看杨静《回观历史辨识经验寻找变的力量》一文，载《行动研究与社会工作》，社会科学文献出版社，2013。其中详细阐述了个人如何通过反映对话，找到历史感，打破个人的界限处境，找到改变的力量。
[6] 台湾夏林清教授推动的行动研究，不仅汲取了实务以及批判取向行动研究的精髓，同时又结合其他学科尤其是台湾30年的实践，丰富、发展了欧美发展的行动研究，为了能够区别夏林清在汲取前人营养，并在台湾深耕后丰富和发展出来的行动研究路径，我们这些大陆的学生常常称之为“夏派”行动研究，夏林清称之为“社会改变取向的行动研究”。
[7] 摘录自2012年9月17日王芳萍（夏林清教授学生，台湾日日春互助关怀协会秘书长）在中华女子学院所做的关于行动研究讲座的录音整理，加上了本文作者的理解。