天赋何时成了研究课题

从学术角度准确定义天赋的历史已超过一百年。1900年以前，对于那些依据当时的时代标准，在智力方面取得卓越成就的人，人们会使用“天才”一词。然而，“天才”很快就成了古怪和病态行为的同义词，带上了负面的色彩。

考夫曼和斯坦堡在2008年的书中将关于天赋的认识描述为四个阶段，分别是：（1）静态的一般智力；（2）智力的不同领域；（3）认识到各种共同作用的因素的重要性；（4）确认天赋需要通过培养和发展才能展现出其全部魅力（考夫曼和斯坦堡，2008）。每一个阶段都包含了其他的额外元素。

一般智力因子

斯皮尔曼[1]在1904年提出了“g因子”的概念，其中g代表general[2]或一般智力。在当时，天赋被视作一种一维的、遗传的、与生俱来的因子。同样是在1904年，法国开始实行义务教育，这意味着每个孩子都必须去上学。为了更好地评估每个孩子的学习能力，阿尔弗雷德·比奈[3]和希奥多尔·西蒙[4]在1916年设计了一套测试题。要解决测试中的问题，孩子们就必须在不同年龄段掌握相应的必备技能（斯霍夫尔，2015）。这项测试无法测出孩子与生俱来的智力水平，但它可以反映出孩子在特定年龄段的表现情况。比奈和西蒙使用每个孩子的平均分作为他们的研究数据，这样一来他们就可以对比出这个孩子的心理年龄（孩子在测试中展现的水平）和他的实际年龄。简言之：一个六岁的孩子，有可能已经掌握了通常是年龄较大的孩子所具备的能力。心理年龄和实际年龄之间的差距形成了智商（IQ）的基础。这种测量方法之后也被用在了有关隐形天赋的模型中。

多元智能理论

在最初的认知中，天赋、智力和出众的表现是三个紧密相连、不可分割的概念。后来，这种一维的认知逐渐被舍弃，一种更细微的思考方式产生了（凡·荷尔芬，2016）。对天赋人群看法发生的重要转变之一，来自刘易斯·特曼[5]对天赋儿童进行的纵向研究[6]（特曼，1925；特曼和奥登，1959）。特曼跟踪研究了1500多名天赋儿童（智商超过140）的一生。在研究的开始，这群孩子被当作“超凡儿童”看待，大家都期望他们将来进入社会的高等阶层。然而这一美好期待并没有成真。参与实验的孩子们确实在一生中都有相对较好的表现，他们对自己的职位、薪水，甚至是爱情婚姻都相当满意，他们普遍比一般的美国人更加幸福，也更加健康，但他们中并没有人取得卓越的成就（斯霍夫尔，2015）。因此人们立即提出疑问：智商是不是成功人生的唯一必要条件？

霍华德·加德纳[7]在1983年提出了他的多元智能模型，对人们可能擅长的不同领域进行了区分。加德纳认为这些领域相互独立，因此可以在一个或多个领域上得高分或低分。该“多元智能理论”已经涵盖了十个领域：语言智力、数理逻辑智力、视觉空间智力（空间洞察力）、身体运动智力、音乐智力、自我认知智力（如何自处）、人际关系智力（如何与他人相处）、分类和组织智力、伦理智力以及生物智力。这一理论的影响是巨大的：人们如今会从更加细微的层面去看待智力。想想那些擅长计算或擅长语言的孩子，这就是多元智能在教育界的体现。因此以这种方式对孩子的天赋进行解释，是从加德纳开始的。

天赋≠智商

在20世纪90年代，除了加德纳，还有其他科学家在天赋这一领域进行研究。约瑟夫·瑞恩苏利[8]在1977年提出了“三元模型”，在该模型中，智力本身已经不再是天赋的决定性因素了。瑞恩苏利将天赋定义为多元因素共同作用的结果，即：智力、动力和创造力。

瑞恩苏利认为创造力是非常重要的因素，希蒙顿也在2009年的书中提到，这一理论也许可以解释为什么“白蚁”（在特曼的研究中，实验参与者后来逐渐被称作“白蚁”）在其后半生中没有取得人们预期中的成就（希蒙顿，2009）。参与实验的孩子们最初是由他们的老师挑选出来的。而老师挑选出的孩子，很有可能就是那些在学校成绩优秀、表现良好的学生。而从创造力的角度来说，有创造力的孩子经常显得格格不入，他们也许会举止欠佳，偶尔才会在课堂上集中注意力。当然，这类孩子也不是班上一直名列前茅的那种优等生。因此，具有这些特质的学生就不会参与，或者只有极少数能够参与到特曼的实验。

要使天赋全面展现出来，除了创造力以外，动力也是一个不可或缺的因素。澳大利亚教授安德鲁·马丁在2008年将动力描述为：为做成一件事，比如学习、高效工作和实现其他可能性，所必需的能量和驱动力（马丁，2008）。动力的有无，决定了一个人是取得“成就”还是只拥有“潜力”（霍赫芬，2016）。换言之，没有动力就只是“能够”，而拥有动力就可以“有效地实现”。这一点在世界范围内已经达成了共识。

天赋需要后天发展

近来出现的另一个重要观点是，一个人并非天生就具有很高的天赋，天赋必须要在后天发展。持这一观点的先锋是科学家弗朗斯·蒙克斯和弗朗索瓦·加涅。在他们的模型中，天赋不是一个静态的数据，而是一个动态的概念。因此，天赋是可以发展的，而环境（包括家庭、学校和身份相同的人）发挥着重要作用。

二十一世纪以来，在对天赋的思考中，环境具有突出的地位。比如，埃克森特拉等机构为父母提供的培训，还有越来越多的学校为他们优秀且具有天赋的学生提供的具有针对性的教育。另外，接触同自己发展水平相似的人所产生的影响也越来越多地被提及（奈哈特，2008）。在最后一章中，我们将更具体地讨论这一重要因素。

图1.蒙克斯的多因素模型（2011）

天赋需要被指导

在这个导读性的章节中，我们也很乐意提到莫林·奈哈特（奈哈特，2002；2008）和瑞纳·苏伯特尼克（苏伯特尼克，2014）的观点。他们指出，具有天赋的儿童、青少年和成年人需要进行智力天赋训练。为此，他们把目光转向体育和音乐方面的人才。这些人不仅需要参加密集的体育训练或音乐课程，还必须得到指导，学习应对伴随他们优异的表现而出现的具体问题。毕竟，他们必须足够耐压，知道应对压力时“应该”如何表现，学会在人群面前保持冷静……即使是智力很高的人才也需要接受心理指导，并具有良好的社会心理素质，以学习应对其天赋所带来的挑战。只有这样，他们才能充分发挥自己的潜力。

[1]译者注：查尔斯·斯皮尔曼（Charles Spearman, 1863—1945），英国心理学家。

[2]译者注：英语，意为“一般的”。

[3]译者注：阿尔弗雷德·比奈（Alfred Binet, 1857—1911）法国实验心理学家、智力测验的创始人。

[4]译者注：希奥多尔·西蒙（Theodore Simon）法国心理学家。

[5]译者注：刘易斯·麦迪逊·特曼（Lewis Madison Terman, 1877—1956）美国心理学家和作家。

[6]译者注：又叫Genetic Studies of Genius（天才的遗传研究）。

[7]译者注：霍华德·厄尔·加德纳（Howard Earl Gardner, 1943— ）美国哈佛大学发展心理学家。

[8]译者注：约瑟夫·瑞恩苏利（Joseph Renzulli, 1936— ）美国教育心理学家。