国际汉语教师跨文化能力的内涵及其培养：定性与实证相结合的考察

杨蓉蓉

复旦大学国际文化交流学院

【摘要】本文意在剖析目前国际汉语教师跨文化能力研究中存在的三种倾向：重外显行为评价，轻教师世界观建构与个体发展；重社会语言学与传播学进路，忽视跨文化教育/教学理论视角；研究生培养实践中偏重课程传授与学习。本文通过对国内外跨文化能力研究现状的分析，提出国际汉语教育语境下的教师跨文化能力内涵应包括世界观、跨文化教学能力和跨文化交际能力三方面。对已修读跨文化交际课的在读硕士生的实证调查表明，学生在跨文化教学和交际中缺乏信心。因此不仅要通过课程学习，更要通过跨文化能力培养在其他课程中的渗透、校园多元文化环境建设、有专门指导的教学实践、跨文化项目和活动等全面培养和发展国际汉语教师的跨文化能力。

【关键词】国际汉语教师 跨文化能力 内涵 培养

从传统意义上说，文化的边界通常亦被视为国家或民族的边界，语言则是文化的载体，人通过对环境的符号化认知而获得民族/文化认同。因此，二语习得本质上是通过语言学习跨越文化边界、与他者进行语言及文化传通的过程，国际汉语教学具有鲜明的跨文化属性。跨文化语言教学要求教师具备相应的跨文化能力，正如有学者（陈申等，2010）所言，“汉语教学如何走向世界，取决于能够胜任在多元文化环境中独立工作的汉语教师。”《国际汉语教师能力标准》（国家汉办，2008）要求国际汉语教师树立跨文化意识，具备跨文化交际能力，明确提出：“教师应了解文化与跨文化交际的主要概念，了解文化与跨文化交际在语言教学中的作用，并能运用于语言教学实践。”然而何谓跨文化（交际）能力，却没有明确定义。

一、国际汉语教师跨文化能力的内涵

在国外，许多不同的学科（如传播学、教育学、社会语言学、社会心理学、管理学等）都在使用跨文化能力这个术语和概念（Deardorff，2011），来自不同学科的理论家们也都试图定义何谓跨文化能力，但至今没有对其本质达成共识（Fantini，2001）。这些定义大致可以分为两类：①学术和教育的视角，强调个体发展，把跨文化能力定义为一种个体世界观，反过来说，即个体对文化差异的感知和反应（Bennett，1986、1993；Hammer & Bennett，2001；Hammer，Bennett & Wiseman，2003；Hammer，2008）。跨文化能力是转换文化视角的能力和适应文化相似性与差异性的行为。通过亲身体验和反思性学习，随着时间的推移，人们的世界观会发生动态的变化，因此从这一本质上说，跨文化能力是可以发展的。②行为结果的视角，把跨文化能力定义为与来自其他文化的人进行有效而得体的交际的能力（Gudykunst，1995；Lusting & Koester，2006；Perry & Southwell，2011）。

我国的跨文化交际研究主要始于外语学界（何道宽，1983；胡文仲，1985等）。Hymes的交际能力观（communicative competence）对第二语言的外语教学产生了重大影响（许力生，2000、2011），培养和发展学习者的跨交际能力逐渐成为外语和第二语言教学界的共识，以此为中心的理论建构遂成为探讨跨文化能力的社会语言学进路。

此外，由于我国跨文化交际研究主要借鉴和吸收了国外，尤其是美国的跨文化交际研究成果，而北美跨文化交际研究多以传播学为学科基础，因此又形成了跨文化能力研究的传播学进路。传播的“效果”，一直是传播学研究的核心问题之一，其影响也辐射、渗透到了跨文化交际研究中，表现之一便是注重通过外显行为结果的得体而有效来衡量和评价跨文化交际能力，如美籍学者陈国明（Chen，2010）认为，跨文化交际能力“可以被看做协商文化意义和并得体地实施有效交际行为的能力，这种能力能在一个特殊的环境中识别出彼此的多元文化身份。这个定义表明，有跨文化交际能力的个体不仅要懂得如何与人和环境得体而有效地进行互动，还要懂得如何通过尊重和肯定互动者的多层次文化身份来实现自己的交际目标。”我国学者贾玉新（1998）、严明（2009）、彭世勇（2005）等也倾向于从行为的得体和有效来评价跨文化交际能力。

以上两种理论进路都直接运用到了国际汉语教师的跨文化能力培养研究中，具有一定的理论指导意义。然而，跨文化能力在不同学科中具有不同的内涵和要求，因此不同学科在讨论跨文化能力培养时也需反思：本学科最需要什么样的技巧和知识，全球化如何影响此学科，如何从本学科角度评价跨文化能力……因此，如果以国际汉语教师培养为跨文化能力培养的具体语境，以上两种进路都存在令人困惑之处：

首先，国际汉语教师的培养目标是“胜任国际汉语教育教学工作”（国家汉办，2008）。从广义上讲，“能胜任”既包含教好汉语、做好文化推广活动等职业考量，也包括教师自身的文化适应和与当地文化、人文的融合，因此跨文化交际能力至关重要。但不可否认，国际汉语教师的首要职责是进行有效的汉语教学，《国际汉语教师标准》（2008）中也称要“将跨文化交际能力运用到课堂教学中”，但跨文化课堂有效教学需要的是跨文化教学能力，它与跨文化交际能力内涵外延不尽相同，是跨文化交际能力所不能替代的。因此，除上述两种进路外，还应补充跨文化教育/教学理论进路，甚至应该转换理论角度，以跨文化教育/教学视角来统筹国际汉语教师跨文化能力的培养。跨文化教育旨在通过教育促进不同社会对世界现存文化和文明多样性的认识，对其他文化的尊重、平等对话与和平共处。由于联合国教科文组织的大力推广，目前跨文化教育已经成为国际教育新趋势，为世界各国所重视。

其次，应从多维度、多层面认识跨文化能力。跨文化能力不仅简单地体现在行为结果的有效得体上，它更意味着个体世界观的转变，是摆脱自我中心主义、民族中心主义和各种刻板印象与偏见的束缚，主动从不同文化视角进行观察与思考的能力，是超越个体文化感知局限性，追求文化平等和相互尊重的能力，是在互动交往中审视自我与他者、不断反思自身并包容差异性、在长期的努力中发展建构的能力。过分强调行为结果的“得体”与“有效”，会导致“功效性迷思”（许力生，2011）。正如高一虹（2002）所言，跨文化交际能力的培养还需完成由“跨越”到“超越”、由“器”（表现、技能）到“道”（深层的、终极的）的转变。

因此，在术语的使用上，跨文化能力更具有多层次的含义和更广的包容性，尽管有学者认为“跨文化交际能力等同于跨文化能力”（庄恩平，2007），从传播学角度来说的确如此，但对如教育学等其他学科来说，跨文化能力包容性更广，它不仅包含跨文化交际能力，也包含跨文化教学能力，更包含理解文化多样性、尊重和平等与他者文化沟通的世界观。而跨文化交际能力在国际汉语教育语境下单一、片面地强调行为结果也不利于达成教师教育中促进学习者个体发展的目标。

因此，国际汉语教师的跨文化能力有三层含义：

1. 理解和尊重文化多样性和差异性，能从主动不同文化视角进行观察与思考的世界观；

2. 有效进行跨文化教学的能力；

3. 有效而得体地进行跨文化交际的能力。

二、实证检验——国际汉语教师最需要什么？

以上以国内外研究现状为基础对何谓跨文化能力做了定性分析。在实践中，现有国际汉语教育跨文化交际核心课程框架下，学生们的学习效果到底如何呢，他们跨文化交际能力培养和发展情况如何呢？是否存在短板，短板是什么呢？本文试图通过实证来回答。目前国内外研究中跨文化能力的测量工具还不够成熟，尽管国内已有学人（杨洋，2011）对此进行探索。国际上比较一致的看法是，跨文化敏感是跨文化交际能力的组成部分之一（Kim，1994），跨文化敏感度的高低直接影响着跨文化交际能力的高低，因此也采用DMIS，ISS等跨文化敏感度量表来评价被试的跨文化能力。本文使用国际上公认信度比较高的ISS（Intercultural Sensitivity Scale）量表，通过测量跨文化敏感度来评价学生的跨文化交际能力。本次调查以复旦大学2011级国际汉语教育专业硕士（30人）和对外汉语教学科学硕士（13人）为被试，在跨文化交际课程结束后对他们进行文化敏感度测试，以此评价学生的学习效果和跨文化能力培养情况。

ISS量表从交际参与度、差异认同感、交际信心、交际愉悦感、交际关注度五个维度评价跨文化敏感度。从表1可得知，在五个维度中，专业硕士组差异认同感的得分最高，说明通过课程学习，学生们普遍比较接受和认同了文化间的差异，形成了从不同文化视角看待文化差异的意识。其余四个以交际为中心的维度得分比较低，得分最低的是交际信心。

从表2可以观察到科学硕士组与专业硕士组有相似的表现，也是差异认同感得分最高，交际信心得分最低。

为此，笔者专门通过对10名被试的访谈来了解交际信心得分低的原因。个别同学认为自己不自信的原因是外语不够流利，对自己使用外语进行言语交际存有疑虑；其中好几位同学都不约而同地提到：之所以在跨文化沟通中缺乏信心，是因为对自己在教学实习中的表现不够自信，不能确定学生是否理解自己所教授的内容，是否喜欢自己，不能准确理解学生的态度和反应，等等。

学生的反馈有两个问题值得讨论：

1. 对国际汉语教师跨文化交际能力的培养应更加集中于课堂语境下，不仅要培养跨文化交际能力，更要培养跨文化教学能力，要提高国际汉语教师的综合素质，培养和发展系统的跨文化能力。

2. 现有课程框架和课堂教学形式不能完全满足学生跨文化能力的培养与发展。

三、如何培养国际汉语教师的跨文化能力

跨文化能力不只是一张能力清单列表，而是一个长期的建构过程；它更是在动态、互动、双向的交流中逐渐养成的。因此，在国际汉语教师跨文化能力的培养上，既需要安排多种形式的课程教学，用跨文化教育/教学理论指导学生在教学实践中培养跨文化教学能力，也需要通过项目、活动等方式让学生亲身体验跨文化交流，在文化互动中培养跨文化能力。有几点值得注意的是：

在课程学习过程中，虽然文化知识的传授非常必要，但文化知识的内容需超越饮食、问候、风俗等传统习俗的表层知识，到达深层的文化知识，深层文化知识包括对文化更为历史的、语境化的理解，包括文化的历史和社会的语境。此外，仅仅知识是无法满足跨文化能力发展的需要的，还要培养跨文化的思维方式，这比知识的习得更加重要。

跨文化能力的培养如果只由跨文化交际核心课程来完成是不够的，它需要渗透到国际汉语教育其他课程中，也需要构建能力培养的大环境和氛围来反复刺激和强化学生的学习。这同时也就要求各门课程的授课教师本身也对跨文化能力有充分的认识和理解，有相应的理论视野和教学技巧将跨文化能力融入课程中，包括引导学生寻找多种方式、多元视角来理解问题，帮助学生开始通过多元文化视角来看问题，在课程教学中利用学生的多元文化背景进行教学。

除了课程学习外，跨文化能力的培养是一种转化学习，它需要超越课堂学习的经历、经验来引导这种转化，例如通过教学实践、中外学生文化活动、志愿者经历分享等项目和活动来实现。例如可以通过有意识地将国际和国内学生组织在一起的项目能加强学生的跨文化能力。这种项目必须是有意义的互动，要让互动双方做好充分的准备，为所有参与者设置专门的跨文化学习目标，在关系建立的过程中鼓励双方进行有意义的交往。这些活动形式可以包括社区服务，语言伙伴，俱乐部，或者体育活动等。

【参考文献】

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[1] 通常来说，能力指的是一系列的才能或者是有技巧的行为。然而，能力的判定却是随着标准的不同而不断改变的。在一种环境中被认为是有能力的行为完全有可能在另一种环境中被认为是无能的表现。因此，越来越多的学者认为，在研究跨文化能力时要注意研究的具体语境。