第二章 高职院校产教融合机制的理论分析

第一节 高职院校产教融合机制的内涵分析

一、研究现状综述

“产教融合”一词，最早见于2007年《中国职业技术教育》杂志上刊发的，由施也频、陈斌撰写的《产教融合，特色办学》一文。该文讨论的问题，基本上是校企合作问题。从学术角度看，产教融合的产生，具有先天不足的特点，一开始就将产教融合与校企合作混为一谈。许多人谈产教融合时，实际上谈的是校企合作，在促进产教融合时，促进的对象也是校企合作。事实上，产教融合与校企合作有相近的功能，如果职业教育校企合作能够顺利实施，对产教融合的期待也许就没有这么迫切。例如，德国从制度上保障校企合作能够落实，职业教育实行的是“双元制”，并不是产教融合制度。同时，产业融合快速发展，激发了职业教育工作者的热情和想象力。10余年来，职业教育领域的决策者、实践者和研究者对其进行了探索，发表论文1900余篇。从研究过程看，2007—2013年处于研究的沉寂期，7年仅发表论文10篇。2014—2016年进入活跃期，3年发表论文630篇。2017年开始进入繁荣期，不到两年，发表论文1279篇。在这些论文中，从政策和经验的角度对产教融合的研究和论述较多，而从学术性角度展开的研究相对稀缺。目前关于产教融合的相关研究如下：

（一）基本概念研究现状

研究者大都把“产教融合”与“校企合作”“产教结合”等相接近的表述做比较研究。例如，管丹（2016）把“产教融合”与“校企合作”概念做了比较分析，认为这两个概念都契合职业教育的跨界特征，但在内涵上完全不同。王丹中（2014）把“产教融合”与近20年来我国职业教育界使用过的相关表述做了比较，指出变化主要体现在两个方面：一是从校企、产学到产教的变化，二是从结合、合作到融合的变化。他认为这些表述上的频繁变化，既反映了人们认知上的与时俱进，也反映了职业教育理论研究的不成熟。从研究内容看，什么是产教融合，至今还没有权威的解释，也还没有人给出明确的、公认的定义。研究者对“产教融合”具体内涵的阐释是不尽相同的。一部分研究者认为产教融合就是校企合作的“升级版”，譬如，陈友年、周常青和吴祝平（2014）认为，产教融合就是职业教育与产业的深度合作，职业院校与行业企业开展深度合作的目的是提高人才培养质量。吴祝平（2015）指出，产教融合是在校企合作探索基础上的进一步发展，它要求政府、行业、企业承担更大的责任，同时也赋予了行业、企业更大的教育权利，对高职院校提出了更高层次的要求。

另有一些研究者则是站在更高的层面上阐释了“产教融合”的内涵。曹丹（2015）从词源学视角对“产教融合”做了分析，认为“产教融合”这个术语的本质是生产与教育培训的一体化，在生产实境中教学、在教学中生产，生产和教学密不可分、水乳交融，具体表现是行业企业与高职院校为了各自的发展需要水乳交融地合为一体。王丹中（2014）则从当前的时代发展特征出发，进一步指出，融合是当前的时代特征，融合发展是科学发展的主要特征之一，产教融合传达出了一些新的理念和导向，反映了我国当前产业转型升级和高职教育内涵发展进程中，“产业”与“教育”水乳交融、互为因果的逻辑必然。在合作水平上，产教融合不仅是学校与企业合作培养技术技能人才，还延伸到整个产业价值链，是所有元素高度互补的资源整合和一体化合作，是基于共同利益的共同发展。产教融合的概念内涵，要从职业教育的特征、职能和当前经济社会发展背景三个维度着手去准确把握，而不可“瞎子摸象”，各执一端。相比于普通教育，职业教育兼具教育属性和经济属性，也同样肩负着人才培养、技术研发、社会服务和文化传承等职能。在当前经济“新常态”的背景下，职业教育要“坚持产教融合发展，推动职业教育融入经济社会发展和改革开放的全过程”（《现代职业教育体系建设规划（2014—2020）》），更加突出它的经济属性，为经济社会发展提供更强有力的技术技能人才支撑、技术支持等多元化服务。因此，产教融合不是仅仅为了提高人才培养质量，不是校企合作的简单升级，而是拓展职业教育社会服务职能的现实路径，是职业教育的基本特征，是职业院校发展的基本原则。要基于上述的定位，进一步凝练形成“产教融合”的基本定义。

（二）产教融合的利益相关者研究现状

产教融合涉及的利益相关者主体无非是政府、行业、企业、学校四方。这四方主体的角色定位是否准确、职责界定是否清晰以及作用发挥是否充分，是决定产教融合成败的关键。龙德毅（2015）从角色职责角度出发，认为行业是职业教育教学标准的制定者，职业院校是教育教学标准的实施者，政府是标准制定与实施的监督者，这种角色定位应该作为现代职业教育产教融合、校企合作的基本制度之一。

杨善江（2014）基于“三重螺旋”理论框架，探讨政府、企业和院校三者的角色及相互关系。他指出，在三重螺旋模型中，高职院校主要负责知识传播、知识转移和知识创新，培养高素质人才；企业主要开展科技创新和传播，致力于技术成果的应用和转移；政府不断制定和完善法律法规，提供相关政策保障，不断规范各方的合作行为，大力推进产教融合、校企合作。在相互关系中，三者并不是三条平行线，也不是简单的两两交叉，而是三者之间交织融合在一起，相互作用，呈螺旋缠绕状态，形成持续紧密的合作伙伴关系。马宏斌（2015）以三螺旋理论为分析工具，以河南省为例，构建了“政府政策推动高等职业教育产教融合、高等职业教育主动融入市场对接产业、企业主动与高职院校合作融合”三螺旋模型，为河南省经济发展提供内生动力。

产教融合中的政、行、企、校四方角色，在定位上是清晰的，职责界定是明确的。但在实际工作中，如何通过搭建平台载体，使各方主体彼此交融、互为作用，形成紧密的合作关系，如何通过建立有效的调节机制，使各方主体积极主动地履行职责并发挥作用，切实推进产教融合，还需要在实践中开展创新探索，寻求破解之道。

（三）高职院校产教融合机制研究现状

学术界关于高职院校产教结合、产教融合的机制研究，代表性的观点主要集中在模式、策略等方面。在模式上，认为可以促进产教融合、产教融合机制的有以下几种，即基于产业园的产教融合模式、校企共建技术研究中心模式、校企共建二级学院模式、集团公司主导下的双师团队共建模式、校企共建学生工作室模式等。从产教融合的阶段角度，兰小云提出了“初级阶段 ‘院校主体，政府主导’、中级阶段 ‘双方主体，利益主导’、高级阶段 ‘融为一体，价值观主导’”的产教融合机制变化模型，并指出随着经济增长方式的转变、产教融合的不断推进，对合作育人的认识趋同，校企双方将融为一体，形成由价值观主导的产教融合机制，这将是产教融合的最高境界。在策略层面，耿洁提出寻找职业学校与企业关系的联结点，即人力资本；罗汝珍提出应构建具有技术研究、技术培训、技术推广和技术服务等多项功能的合作平台；蒋亚琴提出应创新课程、教学体系，打造师资队伍等融合；宋超先等提出产教融合机制构建需坚持四项原则，即“双师型”教师或企业派人参与日常管理、制定并遵守仿照企业管理的一整套运行制度、开展“产学研”和对外服务培训、学校和外部环境的大力扶持。韦佳认为，产学合作长效机制应涵盖利益机制、激励机制、约束机制、情感机制，宏观教育机制、灵活运行机制、综合评价机制、政府激励机制；互惠互利的动力机制等；周劲松等从产教结合的主体机制创新上，提出职业院校“伺服型”市场响应机制、共生发展的利益分享机制、合作培育机制和企业化管理模式的建立和企业长期发展机制、资源储备与积累机制、自我约束机制的建立。刘建湘等从政府的视角，提出政府应宏观调控，构建区域资源融合平台，完善健全产教融合机制。

在方法上，浙江工贸职院通过实践，探索并提出了政府主导的“向度”、高职教育的“高度”、协同育人的“深度”、社会服务的“宽度”的架构和方法，尝试从政府、企业和高职院校参与合作的作用和相互关系出发，进行高职教育产教结合外部保障机制和内部合作机制的构建，以促进高职教育产教结合的有效发展。所有这些研究，为产教融合机制的构建提供了很好的研究和实践基础，基本涉及产教融合、产教融合应涉及的范畴，但没有解决新时代产教融合的切入点以及融合体的具体功能和运行的机制问题，无法形成比较理想的系统化指导思路。高职院校产教融合机制应建立在充分理解高职院校和产业特征的基础上，通过建立相应的合作关系、合作平台和工作制度，整合和配置相关资源，满足各方主体的利益需求，以推进产教融合的实现。

综上所述，在学术界，“产教融合、校企合作”虽已成为老生常谈的热门研究主题，但产教融合的机制创新却是在不同时期有不同的内涵和特征。同时，纵观产教融合的研究成果，有关其内涵、特征、院校实践经验等相关研究较多，对于新时期高职院校产教融合的宏观、中观、微观层面的机制创新很少有系统化研究。这也为本研究留下了论述空间。

二、核心概念的内涵分析

（一）高职院校

高职院校的全称为“高等职业院校”，其以培养高素质技术技能人才为目标。高职院校是进行职业技术教育的高等阶段，既不同于中等职业技术学校，又不同于普通高等教育院校（包括普通的多科性学院和综合性大学）。

1．高职院校在高等职业教育中起着奠基石的作用

从高等职业教育（以下简称高职教育）体系内的层次关系来看，高职院校是高职教育的奠基石。高职院校对接中职教育的顶点，处于高职教育的起点。高职院校是初中、高中毕业生及中等职业学校学生继续学习从而接受高职教育的主要途径。《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》（国发〔2019〕4号）指出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”职业教育作为一种教育类型，由中等职业教育（以下简称中职教育）和高职教育构成，高职教育又包括专科层次的高职院校、应用型本科、专业研究生教育等层次。目前，随着应用型本科建设工作的推进，职业教育体系日趋完善，高职院校也不再是高职教育的终点，而是作为起点，去连接应用型本科以及专业学位研究生教育，因而高职院校是高职教育的重要“奠基石”，为高职教育打下牢固的根基。

2．高职院校在整个教育系统中起着承上启下的作用

从整个教育系统的宏观视角来看，高职院校起着承上启下的作用。目前，高职院校是大多数初中、高中毕业生及中职学生进入高职教育体系中的主要途径。同时，教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》（教发 [2014] 6号）明确提出了针对健康服务、学前教育等特殊专业领域颁布五年制高职目录，完善五年制高职教育，这使得高职院校进一步与初中完成对接，成为基础教育与高职教育之间的重要纽带。《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》反复强调中高职衔接和协调发展，目的就是要求高职院校发挥其在职业教育体系中特殊的地位，不仅要将自身做强，更要起到应有的“承上启下”的作用。

（二）产教融合

1．产与教

“产”，即产业；“教”即教育，可特指职业教育。产教融合是基于产、教是不同的两个国民经济部门而提出的。产业是在社会专业分工基础上形成的相对独立、相对稳定的行业或国民经济部门。产业有广义内涵和狭义内涵之分。从广义上讲，产业泛指一切提供劳务活动和从事生产物质产品的集合体，即从生产、服务、流通至教育、文化的国民经济的各行各业，小至行业，大到部门，都称为产业。从狭义上讲，产业是指生产物质产品的集合体，即工业部门。产业在世界银行等国际经济组织、国家宏观管理中被提到的往往是其广义内涵。在我国国家统计局印发的《三次产业划分规定》中，教育被列入其中。因此，从这个意义上讲，教育（含职业教育）作为国民经济的一个部门，也是一个产业。产教关系，实质上是除教育之外的其他产业与职业教育之间的关系。“产教融合”中的“产业”实质上是专指除教育之外的其他产业部门。从社会再生产的角度来看，由于社会分工，教育成了一个独立部门。同时，教育还是一个独立的经济部门，是从物质资料的再生产中独立出来的部门，这是生产力水平发展到一定阶段后的产物。教育与产业具有不同的社会功能。产业的功能是创造社会物质和文化财富，以满足人民不断增长的物质和文化需求。教育的功能是为产业在生产要素方面提供人力资源，也即，企业是社会再生产中的主体，教育应为企业需求服务。职业教育作为教育的一种类型，肩负着为企业培养生产、建设、管理及服务的一线技术技能型人才的重担。职业教育与产业分别是社会再生产链中的一个部门，各自发挥不同的功能，承担不同的社会责任，同时又相辅相成、协同合作，并与其他部门一起共同推进社会再生产的协调有序发展。

2．“产教融合”与“产业融合”

职业教育与产业属于不同的国民经济部门，具有不同的性质，这决定了它们的行为方式有所不同。根据公共经济学理论，职业教育属于准公共产品，具有较强的社会外部性，同时具有公益性，即职业教育不以营利为目标，旨在满足社会大众的需要。不同于教育产业，其他产业提供的是私人属性的物品，其生存发展的首要和必要条件是营利。由于职业教育与其他产业具有不同的性质以及行为目标与方式，这决定了“产教融合”与“产业融合”的性质不一样。

“产教融合”，即产业与教育（本书特指高职教育）融为一体，其基本标志是产生新的产教融合体。譬如：高新技术及其相关产业，如数字技术、物联网、人工智能等渗透至职业教育和培训领域，形成新的产教融合体，如E2E（Educator to Educatee）教育平台和在线教育（e-Learning）。“产业融合”是不同的概念，欧盟对“产业融合”的定义是“产业联盟和合并、技术网络平台和市场等三个角度的融合”。譬如：智能手机就是产业融合的产品，它将通信、物流、金融、文化等多个产业融合为一体。

3．“产教融合”与“产教结合”

产教融合的中心词是“融合”，因而有利于区别“产教融合”与“产教结合”，两者的内涵有很大不同。在中文语境中，“结合”与“融合”是两个不同含义的词语，“结合”是指事物或人之间发生的密切联系，“融合”是指两种及以上的不同事物合为一体。《华阳国志·汉中志》中记载溶县“孱水出孱山，其源出金银矿，洗取，火融合之为金银”。也即，融合是指像熔化一样融为一体，即多种不同的事物融成一体。融合的结果是形成了新的增长点或新的融合体。X与Y“融合”之后，既不会是最初的X，也不会是最初的Y，而是产生了新的Z。

“结合”与“融合”两个概念的不同含义，还体现在事物联系的深度上，“结合”是指相关的事物或人之间松散地联系在一起，并不一定会引起“质变”和“增量”，最多发生“量变”，这种“量变”可以因为一些共同的利益而存在一定的联系，也会因为外界环境的变化或共同利益的消失而随时中断或疏远；“融合”是指相关的事物或人之间发生“质变”，能形成新的融合体，这种新的融合体在内容和形式上大多有异于原事物，能发生质变而提升。

不过，两者之间又有共通性。不管环境如何变化，新的融合体都会与原事物之间产生丝丝缕缕的联系，都承担相应的责任。任何形式的“融合”，都是以“结合”为前提的，只有建立在良好“结合”的基础上，才能最终达到“融合”的效果。可以说，“结合”是“融合”的基础，“融合”是结合的深化。

（三）机制

1．基本含义

《现代汉语词典》对“机制”的内涵解释如下：①机器的构造和工作原理，如计算机的机制。②有机体的构造、功能和相互关系，如动脉硬化的机制。③指某些自然现象的物理、化学规律，如优选法中优化对象的机制，也叫机理。④泛指一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式，如市场机制、用人机制、竞争机制等。机制最早源于希腊文的mechanike（机械）一词，原指机器的构造和动作原理。在古代以及中世纪，“机制”大多出现在自然科学及技术领域，主要是指机械构造以及运动原理和过程。后来，在自然科学领域，“机制”表示诱因，尤其是针对无法完全用数学原理来解释的自然科学分支，譬如化学、生物等，多应用“机制”作为类比。医学与生物学在研究肌肉收缩或光合作用等生物功能时，也常常采用“机制”一词，这里“机制”是指其内在工作方式，即相关生物结构组成部分之间的相互关系，以及其间发生各种变化过程的化学、物理性质及其相互关系。17世纪以后，“机制”又应用于自然哲学等领域，其含义不再特指机械过程，逐渐延伸至全部被自然科学所描述的过程。目前，“机制”一词已在管理学、经济学、教育学等多学科领域中广泛应用。

机制通常由三个主要部分组成：一是机构或组织系统；二是系统运行的规则；三是系统组成要素实现规则的工作方式。机制的定义应包含以下四个要素：①事物变化的内在规律及其原因；②外部因素的作用方式；③外部因素对事物变化的影响；④事物变化的表现形态。因此，机制就是一个系统的组织或部分之间，根据特定的运行和协调规则相互作用的过程和方式，也即作用机理与耦合关系。

2．比较分析

为进一步明确“机制”，有必要区分容易与之混淆的两个概念——制度和体制。

从狭义上讲，制度就是一个系统或单位制定的要求下属全体成员共同遵守的办事规程或行动准则，如财务制度、工作制度、教学制度、作息制度等。制度经济学家诺思认为制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范，它旨在约束追求主体福利或效用最大化利益的个人行为。经济学家盛洪对“制度”的定义是：多人社会中促成合作的行为规范或游戏规则。从广义上讲，制度指在一定条件下形成的政治、经济、文化等方面的体系，如政治制度、经济制度、文化制度、社会主义制度、共产主义制度、资本主义制度等。制度是由各种行政强制力量构建并保障贯彻实施的行为规范，是具体的、静态的。

机制和制度之间既有区别，又有联系。机制是一种相互联系和作用的有机体组合，是抽象的、动态的。两者之间最主要的区别为：制度是强制性的，机制不具有强制性，制度主要依靠行政力量贯彻执行，而机制在实践中具有“自然性”特征。两者之间的联系主要如下：“机制”源于“制度”。机制的形成需要一系列制度的相互关联及综合执行。反过来，每一种制度的效能都要靠机制才能得以实现。只有当制度建设形成了机制，即人们能自发积极地趋同于实现制度目标时，制度才算是真正有效地建立。

体制一词具有典型的中国特色，在我国通常是指体制制度。体制是国家机关、企业事业单位等在领导隶属关系、机构设置和管理权限划分等方面的制度、体系、形式、方法等的总称，譬如政治体制、文化体制、经济体制等。①体制与制度的关系：体制是制度形之于外的具体表现和实施形式，是一种以权力配置为中心的管理政治、经济、文化等社会生活各个方面事务的各种相关设施与规范所构成的制度体系，它决定各个主体之间的相互关系，规定系统中各个运行主体的地位、责任和权利。②体制与机制的关系：两者关系密切，体制是机制存在和发挥作用的必要前提，任何一种机制必然存在于一定的体制框架内。反过来说，体制只有依赖与之相适应的机制才能得以实现。

（四）高职院校产教融合机制

高职院校产教融合是高职教育的利益相关者实现高度互补、资源整合从而全员全过程参与技术技能人才培养的活动。高职院校产教融合不仅是学校与企业合作培养技术技能人才，还延伸到整个产业价值链，是所有元素一体化合作，是利益相关者基于共同利益的共同发展。纵观高职院校产教融合的发展变化过程，目前主要有三种演进方式。

一是渗透融合。渗透融合是指高新技术及其相关产业，如物联网、数字技术、人工智能等向高职教育和培训领域渗透，形成新的高职教育与产业的融合体，如在线教育（e-Learning）和E2E（Educator to Educatee）网络教育平台。在线教育，是以网络为介质的教育形式，通过网络、学习者与教师开展教学活动。网络教育平台，通过互联网技术进行渗透，建立开放整合的商务模式，为教师、学习者和产业界的教育内容供应商提供简单、实用的创新性智能式教育软件产品。我国大约有2.6亿名学生和2000万名教师，基于开放式教育平台进行学习。

二是延伸融合。延伸融合是指通过产业与高职教育之间的互补和延伸，实现产教之间的融合。例如，中山职业技术学院的五个专业，通过延伸与中山市五个专业镇进行产教融合，形成了红木家具、服装、电梯、灯具等产教融合型学院，实现了学院与当地产业的部分融合。

三是重组融合。重组融合是指产业和教育原本各自独立的产品或服务，在同一标准或集合下，通过重组完全结为一体的整合过程。例如，法国的“个人职业培训账户”，持卡人自主整合职业教育和培训资源，将产教融合为一体。

高职院校产教融合机制则是指高职教育的利益相关者在产教融合过程中根据特定的运行和协调规则，相互作用的过程和方式。

借鉴学术专家的研究经验，笔者谈谈对高职院校产教融合机制的认识。

从产教融合的角度分析，高职院校产教融合的内涵丰富，外延广阔，从广义上说涉及教育、产业、经济、文化等社会生产生活的方方面面，因而对产教融合机制要分层次来看，可分成宏观、中观、微观三个层面：①从宏观上来看，高职院校产教融合是指国家层面的教育和产业的总体融合，这是指国家总体制度、体制层面的顶层设计，是对政府、行业、学校、企业等利益相关者如何投入高职教育的总体布局以及高职教育办学体系和办学制度的宏观调控；②从中观上来看，高职院校产教融合是指区域层面的高职院校布局与区域经济社会发展的适应性，主要是指高职专业与区域产业的协同度和匹配度；③从微观上来看，高职院校产教融合是指院校层面的人才培养模式和教学组织形式的设计需要利益相关者的参与，利益相关者应参与人才培养和教学组织的全过程。从这个意义上说，高职院校产教融合机制也应从宏观、中观、微观三个层面来构建。从宏观来说，应构建“政府推动、行业指导、学校和企业双主体”的产教融合国家制度和体制机制；从中观来说，应构建高职专业与区域产业的协同发展机制；从微观来说，应构建校企融合的人才培养模式与工学融合的教学组织形式。

从机制的角度分析，高职院校产教融合机制可分为动力机制、运行机制、评价机制等。