第三章　增加学生面对面的互动

 

在伯恩特·卡普拉1990年拍摄的电影《心灵之旅》中，一位政治家、一位诗人和一位杰出的物理学家在法国的圣米歇尔山邂逅，并进行了一次谈话，正是这次谈话改变了他们对于时间、哲学和生命的意义的看法。这部电影取材于弗里特乔夫·卡普拉的著作《转折点》，跟随那些受过高等教育、博览群书的人物，寻找他们在书里或自己身上找不到的东西。他们只有通过挑战和汲取彼此的知识，才能发现新的思想疆域。虽然作为教育者我们绝对不赞同完全摒弃书本，但我们一致认为对话能够更深刻地挖掘我们对这个世界的认识。交流的目的，说到底还是传达和获取意义。

教师们深知并很能体会学生面对面坐着交流思想的重要性和价值所在，事实上，对于我们许多人来说，看到学生努力思考，挑战彼此，最终形成共识（或者认同彼此不同的观点），是我们一天、一个星期甚至一个月里面最让人兴奋的时刻。现场观看这些“学习交互”是一种福利，这一点几乎没有哪位专职教师不知道，因此我们有责任给学生提供机会，让他们进行面对面的互动。虽然这个世界给学生提供了一系列越来越多的让他们能够与世隔绝的技术，但也越来越需要能够以团队形式进行协作的雇员。对于学生而言，与他人一同学习和解决问题的最好的学习机会，就是在课堂上。

学生进行面对面的互动，才有机会在学业上和个人发展上为彼此提供帮助。当学生积极地投入并帮助组员学习时，他们也练习了实现有效学习小组所要具备的部分技巧。当人与人之间的互助与学业上的互助结合起来时，我们称之为“促进交互”。

虽然老师们也帮助学生学习，但学生小组之间的互动能够深化学生对于自身的理解。有研究对比了八年级科学课上由老师领导的小组讨论活动和学生主导的小组讨论活动，发现当有老师在一旁协助时，学生之间更容易达成概念上的共识，而在学生主导的讨论中，会有更多元认知上的陈述和问题。重要的是，学生主导的小组活动与教师协助的小组活动相比在概念认知上确实也达到了与之同样的水平。而与之不同的是，学生面对面进行谈话的过程可以使他们对于如何学习有了更多的领悟。

这里你也许会问，为什么在学生互动中面对面的交流这么重要。难道学生不能通过在线发邮件或发评论来延伸和帮助对方的学习吗？对此，我们的答案是：可以，的确有一些新技术对交流起到了促进作用，我们在教学和小组活动中也使用了这些技术。例如，道格和南希就在高中和大学的教学中广泛地使用了在线平台来鼓励学生进行在线交流，这些讨论不是同步进行的，这就意味着学习者可以在一天甚至晚上的任何时间对他人的想法和问题做出回复。下面我们用评价量规（见图3.1）来设定我们对参与论坛的预期，并指导形成性评价。这个评价量规所提供的质量标准，与有效的面对面互动所需要的因素相对应。我们还用推特来给学生发送提醒和更新信息，学生定期用推特和对方共通。

然而，我们还是要想一想，通过书写媒介进行互动是不是缺少了什么——我们从他人那里接收到的所有信息都是非言语交际的。在面对面的对话中，我们不仅仅通过语言内容还通过合作者或小组成员所用的手势、动作和表情来构建意义。想一想你自己用电话与别人交谈的样子吧，在说话和听的时候，你也许在做出某些动作，变换面部表情，即便电话另一端的人看不见，你仍会这样做。发电子邮件的习惯也反映了我们赋予语言以意义的需求，表情符号的使用（那些在电子邮件中使用的笑脸）非常普遍，在发送短信和其他即时信息时，使用图形符号来表示一系列的面部表情。接受非语言信号对于我们理解彼此是很重要的，同时也是学习过程中重要的一步。

 

通过体验式学习增进学生理解

你有没有发现自己会不停地打哈欠？你正在参加一个教师会议，突然一位同事开始打哈欠。在你发现之前，自己也开始打哈欠了。你也许注意到或回想起来，在需要交流的大学课堂上，人们在和他人谈话时，总会无意识地在说话的同时使用某些动作或肢体语言。你也能注意到，在本地的聚会中，当人们聊得热火朝天的时候也会手舞足蹈。

 

 

这种镜像行为根植于人们大脑的运作机制，也是我们能够进行学习的关键原因。在20世纪80年代，神经学家贾科莫·里佐拉蒂和他的帕尔玛大学的同事们有了一个偶然的新发现。在记录猕猴的大脑活动时，他们注意到，猴子在捡坚果时，某些神经元会发出光亮。然而，让这个研究团队惊讶的是，他们发现，当那只猴子看到研究人员捡拾坚果时，相同的神经元会再次发出光亮。那只猴子看到研究者把捡起的坚果吃了时，大脑中发光的神经元也是猴子自己吃坚果时发光的神经元，研究人员把通过直接经验或通过观看他人有过同样经验被激活的神经元命名为“镜像神经元”。

那么以上陈述和高效小组活动有什么必然联系吗？最新研究表明，镜像神经元也许能够解释人们能够读懂他人的面部表情信号或者肢体语言并且能够体会共鸣的原因。比如，最近的一项研究表明，当被试人群闻到自己讨厌的味道时大脑中被激活的嗅觉神经和看到演员做出同样厌恶味道表情时被激活的是同样的神经元。当看到和模仿不同的面部表情时，有自闭症（这一情况会影响到社交能力）和没有自闭症的儿童的大脑活动的核磁共振仅在一处表现出不同特征：作为部分镜像神经元的大脑区域在患有自闭症的孩子大脑中活动率较低。

虽然不能把孩子等同于猴子，但这一研究对于人类学习所产生的影响却是非常深远的。从神经学角度讲，学习这一行为之所以发生是因为连接大脑各部分的通道被建立起来。这里把这一通道比作穿越草地的小径会更形象易懂，当这条小径不存在时，最开始的旅程一定是缓慢且效率低下的。然而，这条小径走得次数多了，草也就踩平了，路径也更明显了。把首次激活大脑路径想象成为一片未经踩踏的草地：学习就是给学习者提供一条最初的行走路径，然后反复演练，这条路径就越加通畅，进而学习行为就会变得更加自发，更加顺畅——这一机制不仅仅发生在阅读行为，并且对任何复杂的任务都适用，比如小组活动中固有的对认知能力和社交语言的要求。

正在进行的镜像神经元系统研究也可能对语言学习产生非常深远的影响。如果我们本能地具备了这些能力，便能够通过观察面部表情和肢体语言来进行体验式学习，然后本能地去模仿那些行为，进而开启语言学习和做出恰当社交回应的第一步，那么与学生面对面的互动就变得更为重要了。由于存在于大脑的镜像神经元网络掌管着语言社交——比如动作姿势和面部表情，我们应该支持使用模仿和观察的学习方法，尤其可以帮助那些不擅长和他人沟通的学生。

 

教师需要做出示范

既然大脑有镜像功能，为了让小组互动有效且高效，专注于如何示范某些行为就变得尤为重要了。比如，为了让学生在小组中更善于给出建议或提供解释，教师需要演示给学生以上行为。如果教师的示范更多为言传而非身教，告诉学生该做什么，而不是有声有色地“演示”给他们那些行为，学生是不可能实现从老师教他们到自己在小组活动中亲力亲为这一飞跃的。

虽然有些老师强调了小组活动的规则（不要奚落他人，听他人说话）和培养合作精神的课堂建设活动，但学生很少会给他人提供切实的帮助，因为老师没有给学生演示过。而当他们提供“帮助”时，通常都是以告诉同学答案的方式实现的。换言之，学生只能模仿老师示范给他们的行为，无法学会老师想要他们做到的事。研究人员发现，改变学生的课堂行为，却没有相应地改变教师的惯用风格和指导内容，会导致学生只会使用老师在说教学习氛围下所完善了的合作学习技巧，然而不能做出进一步改进。

这种小组互动是危险的，因为在这样的环境下，小组活动本应该支持的合作学习和知识的巩固不可能发生。如果小组成员对某一概念不理解，而只是被告知答案，他们便很可能认为，知道答案或者完成任务要比寻找答案或者理解概念的过程本身更重要。这种告知而非帮助的互动还会强化消极的学习体验——尤其是消极的自我对话。学习者或许会提醒自己，他们“太愚蠢了”，无法完成任务，只有别人告知他们答案才行。

这些互动的细微之处很难量化，只有多听，才能抓住更多的细节。我们在自己的课堂上发现，教给学生学习用语是非常有用的，因为他们可以在课堂讨论时现学现用那些语言。我们还把他们互相使用的各类语言一一列出，并张贴出来，由此培养他们使用高水平的学习用语（见图3.2）。互相指导、提出问题等能力构成了习得性学习的认知图谱。

 

特丽莎·布兰克是密歇根北奥克唯尤小学的幼儿园教师，她对于语言学习很精通。当她听到A. J. 对维奥莱特说：“嘿，维奥莱特，也许你应该把那点写下来！”布兰克老师便知道A. J. 在进行有启发性的对话。当加勒特问杰伦：“这本书里还有没有其他人物？”她会确认他们在使用问询式的语言。然而学习并没有到此为止，我们还要学生意识到他们在分析和构建问题以及评估想法时所采用的方式。当加勒特确认杰伦的想法时说：“哦，是的，你是对的！”他在展示一个5岁小孩正在发展的评估能力。虽然距离他们自己认识到这一点还要再等几年，但布兰克老师已经注意到了她的学生是如何共同构建意义的。

 

培养面对面互动的方法

许多年来，为了培养学生在小组活动中进行有效互动，研究者们已经设计出一系列的面对面的指导方法。下面将逐一介绍我们认为最有用的三种方法：

速写笔记

在讨论互动方法之初就把独立的活动作为话题，这看起来似乎很奇怪，但我们的确把速写看作是获得有意义互动的重要途径。这种简短的写作活动，一般持续1～5分钟，却能给学习者时间，让他们整理思路，并在和同学讨论之前构建较为成熟的想法。有了笔记作为参考，还能在中断之时有据可循，尤其是腼腆内向的学生，也许会在竭尽全力把对话进行下去时经历中断的尴尬。对于很多学生而言，速写是有意义的思想交流的起点。

速写笔记要写哪些内容，相关的提示性问题既可以具体到所学到的内容（“你如何向你的弟弟讲解分子分裂”），也可以很宽泛，我们常用的提示性问题如下：

• ● 你今天学到的最有价值的东西是什么？
• ● 今天的课，有什么你不明白的吗？
• ● 关于这个话题你都知道哪些内容？
• ● 你今天是如何自学的？
• ● 预测：你觉得明天会学些什么？
• ● 昨天的信息：对于昨天缺席这节课的人需要知道哪些内容？
• ● 完成这个想法：今天当……时，我很为自己骄傲。
• ● 在这门课中，要想成功，需要养成哪5个好习惯？
• ● 我这个星期的目标是……
• ● 在随后的60秒钟，当你听到……时，写下所有你能想到的词语。
• ● 当读到……时，我很困惑，因为……

在课前、课上和课后都可以用速写提示的方法。在学习过程中穿插一些简短的笔记，可以让学生创建一系列证据，证明自己思考和学习的过程。比如，在有关社会活动家厄普顿·辛克莱的一节课上，斯宾塞拿到了一份根据阅读材料做出的速写笔记提示材料有关，根据这份笔记提示，他写下了下面这段话：

“坚持不懈”这种精神贯穿于厄普顿·辛克莱寻求安全的食物和工作环境的过程中，为了搜集证据，他做了7个星期的劳工。为了把相关文章发表出来，他还不得不与奥格登·阿摩背道而驰。他赢了，发表了那篇文章。然而，公众对劳工的生活工作环境却没什么反响，这完全出乎他的意料，可是他继续写了很多篇关于劳工工作环境的文章。总统告诉他不要再写了，然而他一直坚持不懈，最终为劳工争取到了更健康的食物和更好的工作环境。

在写完上面这段笔记后，斯宾塞已经做好准备，将在小组讨论中与大家分享他的想法。

同伴讨论

教师常常会告诉学生说“找你的同伴……”，但我们发现，很多情况下，教师们并没有定性同伴讨论究竟具有哪些特征，这种讨论是否有效。在同伴讨论之前让学生完成速写笔记，能够增加同伴对话的有效性，因为速写笔记这一活动在提供催化剂的同时，也让学生给予这种对话以更多的关注。

一旦学生开始与同伴讨论他们的想法，教师也需要马上采取行动了。这不是重新组织材料或者准备下一部分的时候，而是及时地深入了解，在特定时间学生在做什么，以及哪些内容还不明白的最好时机。南希就专门为这样的情况在笔记中夹带一些幻灯片，在巡视各小组活动时记下她听到的内容。南希认真听取了斯宾塞和乔希的有关厄普顿·辛克莱的对话：

斯宾塞：我明白了为什么辛克莱对那些读了他的书的人很愤怒，因为他想要人们想一想工人的境况。

乔希：好吧，我记下文中的这句话：“我想要进入他们的心，却打了他们的肚子。”

斯宾塞：然而，他没有放弃，就像故事中的小蚂蚁。他遇到了困难，比如有人对他提起诉讼，但他仍然不放弃。

乔希：我的斗牛犬就是那样！它总是不厌其烦地拉扯他的磨牙绳。

于是，南希写下了“像斗牛犬一样坚持不懈”，然后走到下一组。在收集了很多讨论语言之后，她用投影仪展示了那些幻灯片，并与全班学生进行讨论。对于有些引用的句子，大家会参与进来详细讨论，有些则没有。南希喜欢用这种方式让同伴讨论演进成为更大规模的班级讨论，这样每一小组就能听到来自其他组的想法了。而且，学生看到老师拿着笔记本走过来，会更投入，也更负责。

角色扮演与情景模拟

学生喜欢角色扮演，他们在完成学业很久后都记得参与这样的活动的情景。道格仍记得他在十一年级的美国历史课上演练股票投资的情景，他的小组得到了“100美元”，用于投资股票，实现财富增值。许多年后，道格仍非常骄傲地说到，他的团队把最初投资额增值了221美元。其他受欢迎的情景模拟包括棒球数学、虚拟解剖和审判某一作品中的人物，南希和道格最喜欢的模拟审判是，在阿伊达·艾伦的幼儿园里，小朋友们把破门而入的金发姑娘送上审判台的模拟活动。

在学生模拟某一过程或想法时进行某种肢体活动也可以建立互动和依赖性，并形成概念上的或事实上的知识，而这些知识要想依靠一己之力学习是很有挑战性的。比如，我们观摩了同事玛利亚·格兰特的地理科学课，课上她给学生讲授地震中的纵波和横波，并要求学生站成一排，伸出胳膊搭在相邻两个人的肩膀上（想想“火箭女郎歌舞队”）。她轻轻地推一下队列中的第一位学生，随着学生逐一摇晃，然后站直，纵波便由此形成了。为了把纵波的运动特征和横波加以区分，格兰特老师又让队列中的第一个人向前弯腰，然后再站直。第一位学生的动作促使后面的学生逐一做出同样的动作，在队列中形成波动。在这些小组互动中，学生实际上既体验了两种波动形式，还身体力行地了解到，为什么纵波要比横波移动得更快。

在全班都进行了模拟后，格兰特老师给每个四人小组一个螺旋弹簧玩具和一段绳子，然后让他们确定哪样东西最适合描述哪种波动。在解决问题时，各小组利用他们“模拟波动”的共同体验来支持他们的讨论，并巩固对这些复杂概念的理解（来回拉伸的螺旋弹簧玩具最形象地展现了纵波的变化特征，而上下挥动的鞭子则完美地演示了横波的垂直简谐振动）。

 

 

 

小学语文课·艾伦老师

阿伊达·艾伦通过使用“慈善募捐”的方法帮助学生在小组内部以及全班分享他们的想法，在使用这种方法时，她首先向小组成员提出了一些问题，然后让他们根据问题提出自己的想法。她的四年级学生都是英语学习者，一直在学习并已经掌握了常用的前缀和后缀。

她首先让学生独立进行头脑风暴，尽可能多地想出来以“pre”为前缀的单词。很快，每位学生都列出了一个单子。然后，她让学生去找到自己的合作伙伴，把他们列出的单词合并写在一张纸上，要求没有重复的单词。随后，艾伦老师请所有的学生站起来，以小组为单位围着教室内部走，小组成员轮流读列出的单词，每人每次读一个，其他小组要把读到的单词划掉。学生读到prepare、 prevent和pretend时，其他小组要把这些单词从列表中划掉。读完列表上的单词就坐下，大约三分钟左右，在每位学生都参与了之后，整个班级便得出了一份以pre为前缀的单词列表。

 

中学人文课·伏戈尔老师

在凯西·伏戈尔的七年级班级里，小组成员还在为了模仿拉里·金的采访继续工作。伏戈尔老师首先进行了示范，并分析了真实的访谈节目，然后请学生选择一位能够解释东半球某一国家的经济、社会和政治问题的虚拟或真实的人物。她发放了一份提示材料来帮助学生思考有关访谈内容的问题，并告诉学生“根据你对我们所研究的那些国家的了解，确定访谈节目的重点”。她还说：“你们要用这份列表向我申请采访权限。”

• ● 我们选择的国家是 　　　　　　。
• ● 我们选择的人物、事件或问题是 　　　　　　。
• ● 受访者在这一领域做出的重要贡献是 　　　　　　。
• ● 受访者如何对 　　　　　　 产生了兴趣。
• ● 受访者的童年。
• ● 受访者是如何应对变故和逆境的。
• ● 在生活中，受访者产生了哪些影响。
• ● 受访者希望后人以怎样的方式记住他或她。
• ● 受访者会对今天的人们说些什么。
• ● 事态是如何一步步发展成这次事件的？
• ● 这个问题如何影响了世界？
• ● 这一事件有什么深远的影响？
• ● 我们从这个事件中学到了什么？

伏戈尔老师告诉我们，在学生创作访谈文本的过程中，这张列表似乎提高了学生的能动性，并让学生更专注于他们的研究。

各小组进行排练，并尽可能让访谈呈现得更真实，这一过程要求进行许多面对面的互动。为了有据可循，他们会参照和伏戈尔老师共同创建的评价体系，这一体系阐明了各种执行标准。采访者穿戴着极具拉里·金个人特色的背带裤和眼镜，端坐在装饰得看起来像《拉里·金脱口秀》节目中的一张桌子的后面。

 

高中社会研究课·吉布斯老师

和多数课堂一样，在布莱恩·吉布斯的课上，学生也有着极其广泛的知识结构、语言种类和社交技巧。为了确保所有学生都有机会参与到讨论中来，并分享他们所知道的东西，吉布斯老师使用各种规范和协议使沟通变得更加顺畅。例如，他实施了“等待时间”原则来缓解那些情不自禁脱口说出答案（有时甚至在问题还没说完之前就给出了答案）的学生，缓和冲动情绪，并给那些喜欢深思熟虑思的谨慎的学生时间来理解问题。“等待时间”对英语语言学习者和那些在听力方面有困难的学生来说尤其重要，因为这些人在快速回答问题和参与讨论方面处于明显的劣势。

吉布斯老师经常使用的另一种提升互动效果的方法是斯潘塞·卡甘所设计的合作机制的变体，他称这种方法为“头对头速写”，对于具有争议性的话题尤其有效。学生先被两两配对，然后把桌子搬到一起，头对头坐着，就好似要扳手腕一样。吉布斯老师在分配任务（比如，对某一历史人物进行分析）之后，提出问题，比如：“你所研究的历史人物是否认为强制性合并对我们高中来说是一件好事？”学生思考这一问题，并在两分钟内写出答案。时间到了后，两位合作者会交换写下的内容，用两分钟时间阅读对方写的内容，并以书面形式做出回复（不许谈话）。两个人反复进行这样的交流，创建一种互动式的书面对话（有时是争论，这决定于写作者的观点）。话题的争议性和复杂性的程度不同，交换观点的次数也可以相应变化。在最后一次交换后，合作者会有五分钟讨论他们的回复，并明确观点。这时，两个人常常都已经迫不及待地想要说话。

随后，吉布斯老师通常会带领全班学生针对他们的“头对头速写”的内容进行讨论。在小组活动开始的几个阶段，这种讨论活动时是高度格式化的，因为吉布斯老师会指定讨论内容的类型，并且给出报告提示内容（例如，“劳拉和我都认同的一件事是……我们意见不一致的是……”）。在学生展示各种技巧时，比如告知观众节目开播时间，表达观点，征求他人的看法或者做长时间的发言等，讨论的架构也可以具有较强的自主性，不一定完全按照老师的要求进行。这种交换速写的一个明显的益处就是，这是一种更加深思熟虑、更严谨、内容更加充实的讨论形式。