第一节　概述：立体语文的背景

一、尴尬行走，饱受批评

1902年，清政府迫于压力颁布《钦定学堂章程》，1904年又颁发《奏定学堂章程》。这两个学堂章程的颁布标志着“语文”学科诞生。或许是因为此前这门课程所包含的内容太广泛，又或许是因为人们对这门课程抱有太多期待，此后“语文”及其教学就一直没有停止过不断论争和遭受批评的命运。

首先是语文学科名称演变频繁。民国初年，小学和中学都叫“国文”。1920年，教育部下令将小学的“国文”改为“国语”。1923年刊发《中小学各科课程纲要》，中小学都称为“国语”。至1929年暂行课程标准的公布才确定语文课程的名称，小学为“国语”，中学为“国文”。1949年8月，叶圣陶先生主持草拟《小学语文课程标准》及《中学语文课程标准》时，第一次使用“语文”作为学科名称，用来取代当时在小学称为“国语”、在中学称为“国文”的课程。

从语文学科教育百年来的历程来看，可圈可点的批评和论争还有很多。五四运动后，在推行白话文教学的过程中，“文白之争”产生了。在倡导白话文教学的初期，人们将语文教学中出现的问题统统归罪于白话文教学。到1934年，恢复文言教学的呼声大涨，从而引发了关于文言、白话、大众语的论争：20世纪30年代中期关于“中学生国文成绩低落”问题的讨论，40年代初期关于“抢救国文”问题的讨论，1953年开始的《红领巾》观摩教学的讨论，1956—1958年的“汉语”“文学”分科教学讨论，50年代末期开始持续到60年代的“文道之争”。1978年3月，吕叔湘在《人民日报》发表《当前语文教学中两个迫切问题》，开始了“文革”之后对语文教学的讨论和批评。到了80年代，人们对语文教育的民族化和现代化问题、语文教学的人文性和科学性问题进行了深入的探索。90年代，“淡化语法”的讨论，语文学科性质、语感问题以及文学教育问题等的论争，此起彼伏，最终导致语文教育遭遇“世纪末的尴尬”。⁽¹⁾

语文教育界的权威吕叔湘先生曾痛心疾首地呼吁：“十年的时间，2700多课时，用来学习本国语言，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”⁽²⁾接着，“地方命题”“一纲多本”“校本教材”，改革之声不绝于耳，但多年过去之后，仍然有人在文章中认为：“西方的中小学生不少都能写出像模像样的论文，而我们培养出的大多数大学生，竟然连本专业学术性较强的论文都读不懂，更不用说什么真正意义上的论文写作了。”⁽³⁾所谓“穿新鞋走老路”“自我否定”的成效只是在花样上翻了新，突破性建设至今成就不大。

我们无法否认，这种尴尬是“语文”教育自身固有的缺陷造成的，也是我们对“语文”概念的不清晰造成的，更是语文课程自身的重要性及其复杂性决定的。

二、当下语文，自由绽放

现代社会信息交流便捷，为教学理念的传播以及教学流派的形成提供了信息基础，也为人们的思想碰撞创造了便捷的条件；社会对教育改革的倡导和重视，使得语文教学研究环境相对宽松。在诸多有利条件的影响下，出现了许多积极投身语文教学改革的语文教育工作者，语文教学改革出现了“多元化”倾向，促进了各种语文教学流派的形成。于漪老师曾说：“我不敢奢谈流派，但主张语文教师要发扬自己的风格，有人对戏剧表演的流派提出如下标准，大致是：有继承，有创造发展，为同行和专家所承认，得到群众的欢迎和赞赏，这标准可以在一定程度上运用到教学风格上来。”⁽⁴⁾

张正君老师认为，所谓教学流派，是指在教学教改实践中形成的具有显著风格和区域影响的教学派别。并确立语文教学流派的标准如下：第一，成功的课题教学是形成教学流派的基础；第二，在理论和实践上有继承、发展和创新；第三，教学风格显著并有自己的教学体系特点；第四，以某一个或几个教育实践家为典型代表；第五，有一定区域影响的教师群体；第六，有阐述该群体教学风格和教学思想体系的学术专著问世。⁽⁵⁾

当下，语文教改流派众多，可谓“百花齐放，百家争鸣”，这正是“自由语文”的重要体现。据笔者不完全统计，各种语文教学流派有数十家之多。老一代的语文流派有：以于漪、欧阳代娜、程翔为代表的“情感派”，以钱梦龙、蔡澄清等为代表的“导读派”，以宁鸿彬为代表的“思维派”，以魏书生、张富为代表的“管理派”，以洪镇涛为代表的“语感派”，以张孝纯、姚竹青为代表的“大语文派”，以武镇北、王文延为代表的“目标教学派”……新生代的有：赵谦翔的“绿色语文”、黄厚江的“本色语文”、李镇西的“民主语文”、程少堂的“语文味”语文、韩军的“新语文”、李华平的“正道语文”、王开东的“深度语文”……

尽管各种流派在理论及实践上都自成一家、别具一格，风格迥然不同，但我们又不难看出它们存在着一些共同的长处：这些教学流派的“掌门人”都具有浓郁的开拓创新意识以及强烈的现代教育观念；各流派大多以现代教育学，心理学及信息、系统理论为基础，从单纯重知识传授过渡到侧重于开发智力、培养能力。同时，各流派都具有鲜明的个性：或突出运用语言基本功训练，或侧重于陶冶学生感情以培养学生的审美能力，或致力于学生思维能力尤其是创造思维能力的培养，或将语文教学与社会生活、学校生活、家庭生活有机结合……

中学语文教学改革的不同流派，是在整个教育改革活动下诞生并得到发展的，是在整个中学语文教学改革过程中不断形成、日臻完善的。不同风格流派的形成标志着中学语文教学改革已经或者正在达到日趋成熟阶段。众家崛起，竞相争鸣，这是语文教学改革充满生机的表现。因此，尽管他们的理论可能还不够完善，他们的实践可能还有各种缺点，他们各自的主张甚至可能会有矛盾冲突，但我们一方面应该持肯定、欣赏和包容的态度，另一方面，我们语文教师还要对其有所继承和发扬，要进行反思、修正甚至批判，从而让自己形成独特的教学风格。

但我们也可以看出，语文教学之所以有如此众多的“流派”，一个很重要的原因就是这众多的“流派”都只注意到了“语文”诸多特点中的某一方面，而未能从整体上观照“语文”这一概念。基于“语文”自身的内容包容甚广，我们认为“语文”是一个“立体”多维的概念，是“自由”与“束缚”冲突中的“共生”体。

三、语文姿态，立体多维

（一）中国传统“语文”的“立体化”形态

1．传统语文知识的架构

中国传统语文教育已经有几千年的历史。根据传承下来的教学用书和文史记载，我们大致可以了解一些教学内容和知识框架，可以分为以下四类：

（1）识字和常识类。流传至今的有《三字经》《百家姓》《千字文》等，这些用以识字、常识教育；还有一些有关生活、文学和道德的启蒙教材，如《龙文鞭影》《神童诗》《弟子规》等，这一类教材主要用于语言和文化常识的启蒙教育。语言文字及表达形式可以从对教材的模仿和训练中学得，音韵、对对子、文章的结构和气韵等知识也可以从对这类教材的模仿中习得。从史料记载中可知，传统教育也教学文字知识。据《汉书·艺文志》记载，早在周朝时，官府就开办小学，教孩童学汉字知识，“古者，八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也”。

（2）文化、道德教育类。这一类读本主要是四书五经。传统教育以伦理道德教育为核心内容，代表正统思想的儒家文化占据了统治地位，四书五经自然成为每一个读书人的必修课程。这一类教材为儒家思想道德教育的核心，融伦理、道德、历史甚至哲学于一体，并没有按照现代教育分出历史、政治、哲学和语文，也不区分章法、思想和表达方式等语文知识。

（3）文章和文学读本类。影响比较大的有《文选》（俗称《昭明文选》）、清代吴楚材和吴调侯选编的《古文观止》、清姚鼐选编的《古文辞类纂》和蘅塘退士选编的《唐诗三百首》等。所选经典之作，融汇了思想、文法、情操等，供学生完整学习、融会贯通、模仿写作。这类读本以吟诵为主，写作时会用即可。由于历代王朝主要是以文取仕，考生自然不重视小说、戏剧，但读文章、模仿写作很是用心。北宋曾流行“《文选》烂，秀才半”之说。

（4）写作知识类。关于写作理论，清代刘熙载的《艺概》可以说是集大成者，最有实用价值。教材则主要出现于19世纪中后期，如提出“以读促写、以写促读”“整体构思”“修炼词句”等主张的崔学古的《学海津梁》。

传统语文教育到了明清时期，已经有了一定的体系，其目标是培养学生考取秀才、举人，直至进士、状元，内容是以四书五经为代表的儒家思想，评价方式主要是作文，以八股文取仕。八股文让无数读书人耗尽心血，但指导写作八股文的教材并没有出现影响大、流传广的。也许当时的八股文教材就像现在的高考复习用书一样泛滥，考生把其当作敲门砖，考过就丢。顾炎武“八股之害，等于焚书”之说，后来成了流传很广的名言警句，明清时期八股文的学习与考试的弊端可见一斑。⁽⁶⁾

从以上对中国传统语文教材的知识架构的分析，我们可以得出以下结论：

如果从学生个人的学习过程来看，传统语文教材的知识架构呈现出一种叠架层进的形态；如果从整个语文知识技能传授的视角来看，则又呈现出一种立体叠架的形态。因此，我们可以说，“立体化”形态是中国古代语文教育的主要特色之一。

（二）当下教育界对“立体”语文的研究

1．于漪“立体多维无恒”说⁽⁷⁾

于漪老师作为语文教育界的元老，曾经提出语文教学要追求“立体多维无痕”的境界。

（1）立体化多功能效应。所谓课堂的立体化多功能效应，是指语文教学走出“时而成为纯粹的政治工具，时而成为完全与政治无关的交际工具”等历史上的误区，凭借语文自身的特质，以立体包容的姿态，主动承载德育、美育的任务，极大限度地发挥其对综合文化的积累效能，使语文教学在塑造“完整的人”的过程中，显示出别种学科所无法替代的那种既独特又多样的功能，达到“整体大于部分之和”的功效。

（2）多向型的课堂师生关系。把教师与学生的单向型联系，转换为教师与学生、学生与学生、学生与教师的辐射型联系，把教师发问、学生回答的双边对话转换为教师与学生、学生与学生、学生与教师的多边对话，使教学活动的过程产生对话场效应，教与学相互作用，学与学相互作用，充分调动不同层次的学生学习语文的积极性，能者为师，水涨船高，扩大了知识的流动量、能力的训练量，使课堂真正成为学生训练听、说、读、写能力与发展智力的场所，使学生的语文能力得到大面积的提高。

（3）灵活无恒的课堂模式。于漪老师的语文课堂教学执意追求的是一种教无定法、学无定式的变化美。不同的文体，于漪老师有不同的设计；相同的文体，于漪老师亦有不同的设计；于漪老师常将讲、思、答、议、评有机结合起来，常取启发式、学导式、自学式等有效模式之长而自成风格，独为一体。

2．孙春成“立体教学论”⁽⁸⁾

孙春成老师多年研究“立体教学”，出版《立体教学论》《语文课堂立体教学模式》《语文立体化教学艺术》等专著。以下引用的是他对“立体教学”的一些基本观点：

（1）“立体教学”的最优化结构。课堂教学是在特定的时间和空间中进行的一种有目的的活动。我们要从时、空两方面探究教学的要素及其运动的规律。

从空间看，课堂教学系统最基本的要素是教师、学生和教材三者立体交叉形成复杂的多边关系。要使教学系统的结构达到最优，必须使三者充分协调，所以它既不是“教师中心”“教材中心”，也不是“学生中心”，而是课堂教学的“系统中心”。这种“系统中心”的三要素协调结构，我们表述为：以学生为学习主体，教师为教学主导，理论知识为教材主线。其本质关系是客观的辩证统一的规律运动。

在教学中，教师是指导的主体，与此相对，学生是被指导的客体。这个客体有其自身活动发展的规律，教师的指导时刻也不可脱离学生活动的规律。另一方面，学生是学习的主体，是学习教师和教材的主体。此时，教师则变为客体，学生在学习活动中必然有大量反馈信息出现，学生在这里是主体，教师则是承受信息的客体。此时，教师要分析并处理信息，据之以调节学习活动和施教活动，那么，教师在这时就是主体，学生则是客体。由此可见，在教学过程中主体与客体只是相对的，两者必然相互转化，随时易位。因而我们说，教学过程是教师和学生两个主体相互依存、相互转化、相互作用的过程。

教材在教学过程中起着举足轻重的不容忽视的重大作用，从某种意义上讲，教材制约着师生的双边活动，这当然取决于教材本身编制的内在结构是否符合教与学的运动规律（主要是须符合学生的学习心理和状况）。现代认知心理学的研究表明，学生的认知结构总是与教材的知识结构密切相关，如果能将学科知识的客观结构变成学生的内在结构，就有可能形成智力。

从时间上看，课堂教学总是由若干阶段组成的独立段落。我们可以把教学目的、教学手段和教学结果作为教学过程最基本的要素，至于教学内容的选择、教学方法的运用等都可以包括在教学手段里面。教学目的是一种给定信息，教学结果则是一种输出信息，但教学过程不是一个线性的因果链索，所以一次性地通过教学手段往往不能直接得到与目的完全一致的结果。这就需要运用反馈，使教学作合乎目的的运动。反馈是使教学过程走向有序和保持结构稳定性的必要条件，最优的教学过程就是通过反馈实现结果与目的的同一：采取多向立体式课堂结构，信息便能得到即时的反馈和评价，确保教学结果与目的的同一。这里需要着重指出的是，只有教师掌握目的，不让学生掌握的做法，或许并不能体现师生之间的相互作用。

总之，作为完整的时空统一体的课堂教学结构，应该是一种动态式的交叉立体型结构，且在课堂教学的任何发展阶段上都存在着教师、学生和教材围绕教学目标的有目的的协同作用。

（2）立体式群体信息交流网络。课堂教学结构直接制约或规定着教师、学生和教材在教学过程中的运动形式。

“注入式”的教学方法的信息传递是单向的，仅仅是“教师→学生”；“问答式”开辟了“教师←→学生”之间信息传递的双向通道，但获得的反馈信息是有限的；“立体交流”不仅有“教师←→学生”之间，而且有“学生←→学生”之间的信息传递，它有助于教学双方充分的信息反馈，能使学生从被动地接收信息状态转变为富于强烈的参与意识的主动、灵活地接收和即时地处理信息的积极状态，最大限度地调动了全体学生的学习积极性。这种“立体交流”的反馈信息网络的形成，有赖于实现教学的民主性原则，使教学呈开放性。

另外，孙春成老师还在《语文立体化教学艺术》《语文课堂立体教学模式》等专著中对语文的立体化课堂教学模式进行了具体的论述。

3．王曜君“立体化语文课堂教学”⁽⁹⁾

浙江省特级教师王曜君老师及其工作室成员，一直致力于立体化语文课堂教学的实践研究，他们提出了以下看法：

课堂教学是个多维发展的、动态延伸的、极其复杂多变的动态过程，其结构也是一个不断发展的动态结构。随着时代的发展，学生学习语文的场所不再局限于学校，局限于教师。课堂教学也已转化成为一个学生交流知识、创新知识、自主探究、共同发展的大舞台。这就需要我们从学生个体发展的角度出发，整合所有有利于学生有效自主、合作学习的课程资源，构建互动发展的课堂教学结构——立体课堂结构。

教学活动的立体性是客观存在的，因此人的立体性、人与人的交互性教学活动也就具有立体性，而我们的教学活动是需要在一定的时空内展开的，以班级为单位进行的群体教学形式更具有立体性。这些都为开展立体化语文教学提供了理论依据。

立体化的语文教学，意味着教材和教师是为学生开展自主学习服务的，教材是学生学习的对象和自主发展的桥梁，教师是学生学习的伙伴和自主发展的高级服务员，学生是学习和发展的主题。三者之间，学生的作用和地位是最高的。

4．郭奕明“‘立体化’的语文教学”⁽¹⁰⁾

（1）推行“立体化”的语文教学，从教学目标上来说，就是要推行“三个维度”并重的语文教学。“三个维度”是指《课程标准》中提出的“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”。

（2）推行“立体化”的语文教学，从教学内容上来说就是要推行“系统化”的语文教学。

（3）推行“立体化”的语文教学，从教学形式上来说就是要推行“生活化”的语文教学。

5．郭淑娟“构建语文立体课堂”⁽¹¹⁾

语文课堂不应是平面的，不能仅仅局限在教室里、课本上，而应该以教室为阵地向外延伸、以教材为基础向纵深挖掘，构建出立体的语文课堂。

首先，“善变”教材：将课本变“厚”再变“薄”。在语文教学中运用“两步走”的策略，将课本变“厚”再变“薄”。在初次学习时，先将课本变“厚”，要对文章进行赏析，做好批注；搜寻相关的文章进行补充；根据文章内容或形式进行再加工、再创造。当学生对教材的系统学习结束后，进入复习阶段时，就要引导学生学会将课本变“薄”。有了一定的语文积累，有了一定的语文感受能力，学生就要从教材中提炼出更凝练的知识，要从教材积累中发现语文规律。

其次，让名著阅读“活起来”。名著阅读不仅可以增加学生的阅读量，更可以让学生在经典中接受语文的熏陶。但是，大多数情况下，由于名著阅读篇幅长、时间紧等原因，教师往往觉得力有不逮，无法支撑立体结构的语文课堂。

再次，研发校本课程，弥补教材缺陷。语文教材在编排时，每个单元都围绕一个主题展开。可是在实际教学中，它还是有一定的缺陷。比如，单元后的作文训练明显缺乏系统的训练，也无法体现学生需掌握文体的专项训练。同时，语文课程标准中要求的阅读量，仅靠教材远远不够。

最后，抓住学生“微光”，生成新的课堂。预设与生成是教学中不可或缺的矛盾体。如何将它们完美结合呢？教师的预设往往是为了收到更好的教学效果，精心预设是课堂教学成功的必备条件。在课堂教学中，由于有了学生的参与，就有了新的生成。

以上所引用的关于“立体化”教学的内容，部分地反映了当前语文教育界对“立体”语文的研究。“立体”语文的教学理念提出后，引起了众多教育专家、学者的关注、讨论与实践。但是在具体实践中，让人略感遗憾的是，这些研究都仅仅着眼于语文的“立体教学”的研究，而未能从整体上来看待语文的“立体性”。笔者认为，在新课程改革的背景下，“立体”语文这一概念期待向前推进，应当得到进一步研究和完善。