第四节　以生为本：展示鲜活的个体

某次全区教研活动，公开课的课题是论述类文本阅读教学，篇目是黄秋耘先生的《张与弛》。按照惯常环节，课程结束后是评课。与会教师都认为这节课符合高考的要求，授课教师能从高考的高度来要求学生，这是一节能体现高考考试说明要求的成熟的课，基本上做到了“考什么教什么”。有一位老师甚至在发言中“语重心长”地提醒大家，要时刻把考试说明牢牢装心中，不然教学就会走弯路。当然，也有人指出了这节课的不足之处在于教师没能很好地有效地组织学生朗读，全班齐读只有一次，点名朗读也仅一次。对这节课的评价虽然不能说好评如潮，但是批评的声音基本上没有。

回顾整堂课，授课教师从找文章的论点入手，分析了文章的论证结构和论证思路，并以文章中的两个主要段落为例，分析了文章的论证方法及论证语言，最后让学生用刚学的“总分总”的论证结构和举例论证、对比论证的方法进行写作练习。从总体上看，这堂课的结构是比较完整的，思路也较为清楚，扣住了论述文的结构进行剖析，调动了学生围绕文本进行思考。反思整个教学过程，笔者却有如下几个疑问：

首先是课堂的定位问题：高二的论述文教学能不能只是就文章分析文章？

这其实又回到了教材是不是个例子的问题上。对于这个问题，已经有太多的论述。笔者的看法是，有的文章，它真的就仅仅是个例子，王荣生教授用“例文”来概括这一类文章。《张与弛》这篇文章的章法虽然比较规范，但缺少深刻的思想性，并非王荣生教授所说的“定篇”。学生除了可以从中学到一点写作时要讲究张弛结合的技巧外，其他能学的就是论述文的写作方法了。如果教学的重点是“阅读”，按《课程标准》的要求，我们在引导学生进行论述类文本阅读的时候，要着重思考文本思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性，要把握观点与材料之间的联系。一节课能解决的问题是有限的，面面俱到往往什么问题也解决不了。教师当从中选取一两个点来进行课堂的教学，这样或许更符合日常教学的要求。由此根据选文的特点，这节课的课堂重点是不是可以定位为“从《张与弛》看论述文结构的严密性”？

如果教学目的是通过对本文的分析来学习议论文的一般写作方法，那是不是可以把课堂重点定位在论证方法的分析上？再具体一点，就是突破举例论证中“叙例”的问题（这也是授课教师在谈教学设想时说到的目前高二学生议论文写作中存在的最大问题）。在日常教学中，我们的每一堂课应该都有清晰的定位，以让学生有实实在在的收获。东一榔头西一棒槌，又是阅读又是写作，学生能不能有什么收获，这实在是个问题。

其次是关于朗读的问题：论述文是不是要进行大量的朗读？

朗读对于语文学习的重要性是众所周知的，值得我们学生朗读背诵的东西也有很多。但一般认为要朗读背诵的应该是那些有品位的经典文章，而一些普通的一般性的文章就没有反复朗读的必要了。试想，一篇思想并不深刻的论述文能读出什么味道来？学生弄不明白个别问题的时候，应该让其回到文本。但回到文本的方式有很多，在这种课堂上，默读或许是一种更有效进入文本的方式。虽然有琅琅书声的课堂很热闹，但我们实在是没有必要为了追求热闹而让学生去大声朗读一篇不具备多少语言美感的论述文。要知道，论述文阅读训练的是学生的逻辑思维能力，而不是文学语言的感悟能力。

最后是关于评课的问题：结合高考考试大纲（说明）来评课是不是妥当？

经常听到教师说，考什么教什么。一切教学活动都围绕考试转，学生不厌学可能也比较难。我们的教育是要为社会培养合格的人才还是培养考试的机器？我们的语文教学该往何处去？我们教学的目的到底何在？教学目标的确立以考试大纲（说明）为唯一标准吗？

培养考试机器不是一件很艰难的事，只要学生智力正常，兼以相应的技术指导再加上自身的努力，高三一年的时间也就差不多了（近年来浙江等地的新高考另当别论）。就像李镇西老师说的那样，高一高二该进行素质教育，高三再进行应试教育。笔者所理解的素质教育是直接指向人的心灵、指向人生的教育，语文的素质教育就是培养真正的有语文素养的读书人。我们都知道，语文素养的提升不是一朝一夕的事情，恐怕中学六年的时间都远远不够！而功利性太强的阅读是很难让人感兴趣的！紧紧围绕考试转圈，这或许是我们的学生不喜欢阅读的原因之一。

那么，我们该怎么办？

《语文课程标准》提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，是工具性与人文性的统一。”这种提法，基本上终结了语文课程性质的争论。基于此，我们认为，语文课程必须遵循语文的特点和学生学习语文的特点，使学生在切身体验中获得基本的语文素养，但现今语文教学将着力点放在梳理知识点上，语文学习成了枯燥乏味的以获取考试技巧为目的的多重训练。学生自身所具有的联觉本能和创造需要被扼杀，语文教学需要学生感性体验，并且把自己的体验自由表述出来，从而展示出一个个鲜活独特的生命个体。基于此，我们认为可以从以下几方面入手。

一、树立“立体语文”的观念

生活中的点点滴滴都能展现语文的生命力，语文课程的学习并不一定是为了掌握教材所呈现出来的知识点，叶圣陶先生曾说，课文无非是个例子而已。所以，教师首先要树立“超文本”的“立体语文”的教学理念，不固守一隅，建立课内课外的链接，勾连传统语文与现代语文的联系，充分拓展信息渠道，引导学生通过广播、电影、网络等途径获得语文知识，使课内、课外知识融会贯通，合宜对接，借以拓展学生展示生命活力的渠道。

二、重视体验，引导自由表达

语文的学习是阅读、内化、感悟及欣赏的综合立体的过程，只有将这一过程恰当融合，才有可能收到理想的教学效果。传统的语文课堂教学鉴于应试的要求，大多将教材中的语文知识点（考试可能会考的）机械地剥离出来，采取各个击破的策略，进行琐细的分析；或者将知识点条分缕析地分列出来，称之为“知识树”，让学生记忆；更有甚者，将考试的知识点物化为令人恐怖的试卷，进行机械重复的操练……如此种种，看似虽然重视语文的工具性的特征，却完全忽视了语文学科的一个重要的特性——人文性。《高中语文课程标准》中强调语文学科的人文性在于“促进人的知、情、意全面发展”，但笔者以为，语文学科的“人文性”更重要的一点是，在教学过程中，重视学生的个体情感体验，把学生当作一个个活生生的生命个体。例如，在教学《我与地坛》（节选）一文时，笔者觉得应该让学生阅读史铁生《我与地坛》全文，如此才能引导学生从总体上观照史铁生的深刻情感。当然，我们也可以在学生反复阅读节选的《我与地坛》后，让他们自由表达自己的切身感受。学生由于个体感悟不同，介绍的侧重点也不尽相同。每一位学生的发言都经过了自己的内心体验，他们在教师的引导下自由地表达了自己的思想，这样才使得学生活生生地站立起来，而不是沦为记住了文中“考试的知识”的记忆机器了。

三、移情体验，表演课本剧

只有学生自己深入体验，阅读才能有效果。我们教师无法替代学生进行体验，更不能用自己对文本的感受来替代学生阅读的情感体验。我们教师的职责应该在于引领学生遵循“披文—察物—触情”或“寻言—明象—悟道”的路径展开阅读，培养学生自内而外的语言感受能力和情感内省能力，激发学生的审美感受，提升语文核心素养。

课本剧是移情体验的较好形式。在上《鸿门宴》一课的时候，笔者曾让学生自行把文本改编为课本剧并表演。学生兴味浓郁，表演很成功。从学生的实践来看，他们的表演是对文本充分消化后的外化表现，是他们在对作品的体认与自身经验的融合基础上，借助语言、动作、神态等外在手段来自由地表达自我的一种形式。课本剧的表演，是通过自身体验对文本内容再创造的结果。

当然，引导学生体验情感的方式有很多种，在此不一一赘述。

总之，在课堂教学进程中，我们要把学生当作一个个独立的生命个体，把语文的工具性和人文性和谐统一起来，引导学生将自己“放入”作品之中，从中获得个体的情感体验，提升其作品欣赏能力和审美情趣，从而夯实人文底蕴，提升人文素养。

教育的本质是关注学生精神生命的存续状态，是呵护学生精神生命的成长过程，是提升学生的精神生命的质量。精神生命的内在力量无止境，无论在什么情况下，精神生命活力充沛的人一般都会充满信心、斗志昂扬。学校的教育能给予学生的精神生命无穷的力量。因此，深入学生内心，关注学生精神生命的健康成长，引导学生热爱生活，并以此为起点提升生命的质量，这既是教育的起点，也是教育的归宿。

让我们为培养真正的读书人而努力吧，让我们在教学的时候始终把立体鲜活的“人”放在心中吧！笔者坚信，语文素养好的学生是有足够的能力应付那份高考语文试卷的。