二、对基本概念的界定

（一）对“熟练型教师”的界定

“成人”是一个不难理解却难以定义的概念。

在过去很长一段时间里，成人被隐约地等同于“人”。公众和学者在多数情况下都没有特别意识到要把成人作为一个需要专门加以关注的特定群体来对待，也没有将其作为一个需要专门进行思考的特定概念来加以探究。这种情况与当时的社会、经济、政治和文化的发展水平有很大的关系。只有当社会、经济、政治和文化等因素发展到足以把人按年龄和角色进行区分的程度，公众和学者们才逐渐意识到，并不能简单地把成人等同于一般意义上的人。学者们真正开始对成人进行科学研究是在社会、经济、政治和文化进一步发展，并且某些与“成人”群体联系在一起的社会现实发展到了必须被正视的时候；促使学者们将成人作为一个专门的概念和特殊的领域进行探究的另外一个条件是人类的知识积累及认识水平的提高，这些积累和提高使得人类对某些特定问题领域进行深入研究成为了可能。

同样道理，随着时代的发展，随着人们对教师发展研究意义认识的逐步深化，关注教师这一群体的职业发展才逐步演变成关注教师个体的自我完善和自我价值实现。

与“成人”这一概念类似，“熟练型教师”，也是一个非常容易理解但很难清晰界定的概念。熟练型教师的数量较多，在我国各地区分布广泛。从教师职业的生涯来看，这类教师应该正处于其职业生涯的黄金时期。

首先，熟练型教师，作为个体而言属于成人的范畴，其发展也就符合成人发展的全部规律。因而，研究教师的发展，应当从成人发展的视角出发。

其次，“熟练型教师”作为普通个体，是本研究中讨论的主体。

“熟练型教师”的内涵，则需要从社会学、心理学、教育学三个不同的视角加以界定。

教师职业发展阶段理论是目前具有代表性的研究依据。马尔科姆·诺尔斯提出的成人定义的四维度模型为我们深入认识熟练型教师提供了新的视角。

以文献与教育实践工作经历为基础进行分析，本课例分别从年龄维度、职称（职务）维度、教育教学能力表现和教育教学经历维度、自我发展维度对熟练型教师进行研究。

年龄维度：35岁至55岁。

职称维度：已经取得中学高级教师职称的中学教师和已经取得小学高级教师职称的小学教师。

教育教学能力表现和教育教学经历维度：能够在教学实施过程中引导学生，在教学内容设计和教学手段优化方面能够总结出实践原则，顺利地完成过三次某个学段的教学任务。

自我发展维度：有比较强的教学效能感，责任心强，同时具有较强的、基于丰富的实践性知识的直觉判断能力；日常教学流畅、灵活，教学效率比较高。学习行为具有很强的自我导向性。

具备以上特征的教师是本研究中所指的熟练型教师。

同时，我们也应该看到，各种各样的社会性因素使得教师在其所在的环境中没有太多的选择余地。教师在这些维度上的发展不一定同步，有可能在某些维度上存在着发展提前或滞后的情况。

（二）对“教师专业自主发展”概念的界定

1.“自主”概念的界定

教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即从“新手型教师”到“专家型教师”的过程，而“教师专业”自主发展的“自主”一词作为社会学中的核心概念之一，被广泛应用于道德哲学、政治学、法学等学科领域。在不同的学科领域中，“自主”的含义也不尽相同。简单地说，自主的核心意思是按自己的意愿行事，过自己想要的生活，不被外来的力量、势力所控制，这些意愿在某种程度上来说是个体真实自我的一部分。

2.教师专业自主发展的内涵

（1）对教师专业自主发展的分析

教师专业自主包括教师在专业领域里的自主权利与自主能力，其具体含义如下。

首先，教师专业自主的首要条件是教师专业自主权利，它是指教师在专业领域拥有不受外在力量控制、干涉的权利。这种权利不是由别人赐予的，而是由教师这一职业所赋予的。

其次，教师专业自主包括专业自主意识与自主能力。教师专业自主意识是指教师明确意识到自己有行使自主选择、自由决断等权利，为其受教育行为和专业发展负责的意识。教师专业自主能力是指教师具备进行自我选择、自我判断、自我监控、自我评估等能力，即教师有能力行使其专业自主权并能够使自己的行为处于自己的意志控制下，不盲目、不任性，并能对其产生的后果负责。这体现了一定的纪律性。这种纪律性不是来自某种组织或别人，而是教师从自己的意志与认识里生发出来的，是教师内心的自律。教师拥有专业自主能力就表明教师具有争取专业自主权利的意识与使用这种权利的资格。

（2）教师专业自主权利与能力的外在表现——自主发展

①“自主发展”的内涵

发展是一个哲学名词，是事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的变化过程。从发展的概念中可以看出，发展是一种变化，但并不是一种随意的变化，它是一种上升的变化。也只有这样的变化才能称之为发展。发展是一个由量的积累到质的改变的过程，并且是一个没有止境的过程。只要世界没有消亡，就会有无止境的发展。发展，无论是对社会，还是对个人来说都必然存在，因为没有什么可以停滞不前，一切都处在发展变化的运动之中。马斯洛从人的天性出发，认为“人类总是不断地寻求一个更加充实的自我，追求更加完美的自我实现。从自然科学意义上说，这与一粒橡树种子迫切地希望长成橡树是相同的”。可以说，发展是人的天性，是每个人必然会追求的。发展作为人类终生的追求，它的终极价值就是实现人的自身价值。因而，人的发展过程也就是一种自我实现的过程。发展是潜藏于人内心深处的愿望，激发这种愿望的可能是外界因素，也可能是内在动机，由此，发展可以分为消极发展与积极发展两种。消极发展是主体的被迫发展，主体由于自身生活环境、工作环境的改变及社会的发展等外界因素的变化，迫使自身不得不进行相应的改变以维持生存，这样的发展就是消极发展。消极发展有这样一些特征：发展的动机不是自身的主观愿望，而是外界环境因素改变所带来的生存需要；发展的目的不是为了发展本身，而是生存需要的满足，一旦这种需要获得满足，主体就会停滞不前，不再有继续发展的动力；发展的过程是消极的、被迫的、缺乏创新的。积极发展是主体的主动发展，其发展动机是主体自身的发展需要，发展是为了主体自身的不断提升，是为了自我价值的实现。积极发展是持续不断、螺旋上升的过程，是一种体现了主体的自主性、能动性与创造性的可持续发展。自主发展就是一种积极发展，是主体自主性的内在表现，体现了主体发展的主观愿望，并在发展的过程中注入了主体的主动性与能动性。主体在发展过程中遇到障碍时，会从心理到行动上寻求各种方法，以便积极地克服各种困难，让发展得以实现。因此，本研究将自主发展界定为发展的主体能够积极地发挥自己的自主性与能动性，在发展的过程中以积极的动机和实践来促进自身的发展。

讨论教师的专业发展，我们认为首先应该将其视为普通个人的发展；其次才将其视为教师的发展。

作为发展主体的普通个人，其主体的发展是教师专业发展的根本，是个人其他方面发展的基础；离开了主体的发展，任何其他方面的发展都无从谈起。

② 教师专业自主发展

教师作为普通个体，是本研究中讨论的发展主体。其自身的发展，是其其他方面发展的基础和最终归宿。

教师专业发展是主体作为教师这个职业角色的发展。也就是说，它是在个体发展基础上的特定方面的发展，主要表现为与教师职业相关的一系列发展。

教师专业自主发展是所有专业领域里的自主权利与自主能力的外在表现。

（三）对“教师自我导向学习”的概念界定

1.成人的学习

学习是人类的一种重要智能行为，长期以来受到众多哲学家、心理学家和教育家的关注。由于研究的目的和考虑问题的角度不同，学者们对学习的本质和过程也具有不同的理解。哲学家们关心知识和经验的起源问题，主要从认识论的角度考虑学习问题，有先验论和经验论两种不同的观点；教育学家们从获取知识的角度考虑学习问题，认为学习是为了获得知识，学习的过程就是认识概念、假设和理论的过程；心理学家则有另一种看法，认为学习是人或动物在生活过程中获得个体行为经验的过程，在动物和人类生活中是普遍现象，个体在日常实践中的所有适应行为都是学习。

2.对成人学习的界定

成人学习是在某种情境中发生的，是工具、情境、人际交往三者的相互交流。

3.成人自我导向学习

（1）自我导向学习

1968年，马尔克姆·诺尔斯提议用成人学习的“一个新标志和一种新技术”来使成人教育区别于成人前的学校教育。诺尔斯把它定义为“帮助成人学习的科学和艺术”，以区别于普通教育学“帮助儿童学习的科学和艺术”。大约在诺尔斯把成人教育学介绍给北美的成人教育者们的同时，他还撰写了一部关于自我导向学习的专著。在该专注中他解释了自我导向学习的概念，并谈到了如何通过学习契约来开展学习。诺尔斯在解释成人教育时提出了一个基本假设：随着学习者的日趋成熟，他们的自我导向性也会增加。塔夫（Tough）在前人工作的基础上把自我导向学习当作一种学习方式，第一次给出了一个全面的描述。

中小学教师，特别是本研究中所指的熟练型教师，从个体发展的角度来看属于“成人”的范畴。成人的学习与发展具有一致性。教师的学习即为在教师人为努力或外部干预下的教师知识和行为的变化过程。因此，教师学习与教师专业发展具有相近的含义。

（2）对教师自我导向学习的界定

中小学教师特别是熟练型教师的学习，可以理解为自我导向学习。人类个体一旦转变为成人，就意味着个体从不成熟且有所依赖的状态转变为成熟而独立的状态，并且到了能承担社会责任的阶段。所以讨论成人的学习，离不开成人所处的社会环境。情景认知的核心观点是学习本质上是社会性的。成人学习者之间的交往、交往时所使用的工具、活动本身，以及活动所发生的社会背景构成了成人的学习环境。中小学教师是处于成年期的成人，他们的学习是在某种教育情境中进行的，是工具、情境、人际交往三者的相互交流。