第3章 《教育与美好生活》：现代教育理论的基本原理
即便阅读前人关于教育的最优秀论著，也让人感到教育理论发生了某些变化。洛克和卢梭是19世纪前两位伟大的教育理论改革者。[1]两人享有盛名乃是当之无愧的，因为他们都批驳了当时普遍存在的诸多教育谬误。然而，在两人各自的研究方向上，几乎所有的现代教育家都超越了他们。例如，两人都顺应自由主义和民主政治的潮流，但他们考虑的只是贵族子弟的教育，而这种教育需要某个人的全职服务。不管这样的体制多么卓有成效，具有现代观点的人不会认真对待它，因为每个儿童都占有一个成年教师的全部时间，这从算术上考虑是不可能的。因此，这种体制只能为特权阶层所用，它不可能存在于一个公平的社会。现代人虽然也会现实地为自己的孩子谋求特殊利益，但他们认为只有通过某种对所有人开放或者至少对所有有能力从中受益的人开放的教育方法，才能解决这个理论问题。我并不是说富人应该立即放弃在现实社会中未对所有人开放的教育机会。这么做就成了为公平而牺牲文明。我的真正意思是，我们所追求的未来的教育体制必须给每个孩子提供现有的最佳机会。理想的教育体制必定是民主的，虽然这种理想无法马上实现。我想，这一点在当今能得到相当普遍的认同。在此意义上，我将对民主保持关注。我所倡导的一切都将是可以普及的，与此同时，如果某人有能力和机会使他的孩子获得更好的教育，就不应让孩子成为一般教育弊端的牺牲品。在洛克和卢梭的著作中，即便这种极为弱化的民主原则也看不到。虽然卢梭不相信贵族政治，但他未曾认识到他的这种怀疑在涉及教育时的意义。
澄清民主和教育的关系是个重要问题。坚持绝对的平均会酿成大祸。有些孩子聪颖过人，从更高阶的教育能够获益更多。有些教师比其他人更训练有素或者更具禀赋，但不可能所有的孩子都受教于这少数最出色的教师。即使最高等的教育对于任何人来说都是可取的——对此我表示怀疑，目前也不可能让所有人都接受这种教育，由此对民主原则的粗暴运用得出的结论是，没有人应该得到这种教育。这样的观点一旦被接受，将会严重危及科学的进步，并使今后一百年教育的总体水准处于无谓的低下状态。以牺牲进步为代价来换取一时的机械式平等，是得不偿失的；我们必须谨慎地推进教育民主，以便在此过程中尽可能少地破坏那些碰巧已经跟社会不公相联系的宝贵成果。
但是，如果一种教育方法不能普及，我们就无法承认它是令人满意的方法。富家子女除母亲之外，通常有乳母、保姆，还享受其他家庭佣人的服侍；任何社会制度下都不可能给所有孩子提供这般待遇。娇生惯养的儿童是否真正受益于不必要的寄生生活，很值得怀疑，不过任何情况下，无偏私的人都不会赞成给予少数人特别优待，除非有特殊理由，例如这些人是低能者或者天才。只要能做到，当今的明智家长很有可能为自己孩子选择某种事实上并不普及的教育方法；为试验起见，父母拥有尝试新方法的机会是件好事。不过，这些新方法应当是可以普及的——如果发现其产生了良好效果的话，而非本质上只能成为少数特权者的专属品。幸运的是，现代教育理论和实践中一些最好的要素有着极为民主的起源，例如，蒙台梭利女士[2]的工作就是从贫民区的幼儿园起步的。在高等教育中，给特殊人才以特殊机会是必要的，除此之外，没有理由让任何一个儿童因为接受面向大众的教育体制而吃亏。
教育中还有一种现代趋势跟民主相关，或许更有讨论的余地——我指的是使教育变得实用而非流于装饰的趋势。凡勃伦[3]的《有闲阶级论》（Theory of the Leisure Class）已经透彻阐述了装饰与贵族的关系，不过我们只关心这种关系的教育方面。在男子教育中，这一问题跟古典教育和“现代”教育之争密切相关；在女子教育中，它包含在“淑女”（gentlewoman）理想和培养女孩独立自主的愿望的冲突当中。然而，凡牵涉到女性的教育问题，都已经被性别平等的愿望所歪曲：有人试图使女孩获得跟男孩一样的教育，哪怕这种做法不会带来任何好处。结果，那些以教育女性为己任的人致力于让他们班级里的女生像同班男生那样学习那些“无用”的知识，并激烈反对这一观念：为成为母亲进行专门训练应当是女性教育的一部分。这些相反的潮流使我正在考察的教育趋势，在涉及女性的某些方面变得不太确定，尽管“窈窕淑女”（fine lady）理想的式微是这一趋势最显著的例证之一。为避免讨论混乱，我暂时只谈男子教育。
诸多引出其他问题的独立争论，在某种程度上都依赖于我们现在讨论的问题。男生应该主要学习古典学科还是科学学科？在各种考虑因素中，其中一个因素即古典学科是装饰性的，而科学学科是实用性的。教育应该尽快成为某一行业或职业的技术培训吗？这又跟实用性和装饰性的争论相关，虽然不是决定性的。儿童应该被教导成字正腔圆、彬彬有礼的人吗？抑或这些只不过是贵族遗风？艺术鉴赏这件事对于艺术家之外的人有任何价值吗？应该采用语音拼写法吗？所有这些以及其他许多争论，都部分地根据实用性和装饰性的争论展开论辩。
然而，我相信整个争论是虚假的。一旦相关术语得到界定，争论就消失了。如果我们对“实用的”（useful）作广义解释并对“装饰的”（ornamental）作狭义解释，一方观点即占优势；反之，占优势的就是另一方。在“实用”一词最宽泛和最准确的意义上，产生良好结果的活动就是“实用的”。而这些结果必定在某种别的并非仅仅“实用”的意义上是“好的”，否则我们就没有真正的定义。我们不能说一项实用的活动是具有实用结果的活动。“实用”之物的本质在于其有助于产生某种并非仅仅实用的结果。有时需要一长串结果才能达到堪称“好”的最终结果。犁之有用在于它可以耕地，但耕地就本身而言无所谓好坏，它之有用转而在于让种子可以播种。播种有用是因为它产出粮食，粮食有用是因为它产出面包，面包有用是因为它维持生命。而生命必定具有某种内在价值：倘若生命只有作为其他生命的工具才有用，它也就毫无用处。生命的境地有好有坏，因此生命也可以是有用的，即当它成为追求美好生活的手段时。我们一定会在某个地方超越那环环相扣的功利链条，找到挂住链条的固定点；否则，链条的任何环节都没有真正的实用性。如果以这样的方式来定义“实用”，就不存在教育是否应该实用的问题了。由于教育过程本身不是目的，而是达到目的的手段，因此它当然应该是实用的。但这与教育功利论者的想法不太一样。他们大力主张的是，教育的结果应当有用，直白地说，他们认为受过教育的人就是知道怎样制造机器的人。如果我们追问机器有何用途，最终的回答是它们为我们的身体生产必需品和舒适品——食物、服装、住宅，等等。由此我们看到，那些观点颇为可疑的功利论者是这样一种人，他们认为只有物质的满足才具有内在价值：对他们来说，“实用”就是有助于我们满足身体的需求和欲望。如果这就是功利论者的本意，那么在一个饥民遍地的社会里，他们或许是政治家的不二人选，因为彼时物质需求的满足压倒一切；但如果这是在阐述一种终极哲学，那么他们必错无疑。
当考虑这场争论的另一面时，也需要大体类似的分析。当然，将另一面称为“装饰”是对功利论者的一个让步，因为“装饰”或多或少有无关紧要的意思。以“装饰”这一修饰语来形容传统观念中的“绅士”或者“淑女”是恰如其分的。18世纪的绅士操着纯正口音，应时对景地引经据典，衣着入时，熟谙礼节，并懂得何时决斗可以使自己声名鹊起。在《夺发记》[4]（The Rape of the Lock）中有这样一个人，他——
为他的琥珀鼻烟壶得意，
花手杖挥动得体也是拿手戏。
此人的教育属于最狭义的装饰，在我们时代很少有人富裕到可以享有这样的教育。旧时理想的“装饰”教育是贵族式的：它以存在一个财力雄厚又免于劳动的阶级为前提。纵观历史，雅士淑女显得颇为迷人；他们的回忆录和乡间宅邸带给我们某种我们不再带给自己后人的愉悦。但他们的优越感即便是真实的，也绝不高贵，这些是极端奢靡的产物：贺加斯[5]的《杜松子酒巷》（Gin Lane）对其付出的代价作了生动描绘。如今，没有人会倡导这种狭义的装饰教育了。
但这不是真正的问题所在。真正的问题是：在教育中，我们应当旨在灌输具有直接实际效用的知识，还是应当设法给予学生那些就其本身而言好的精神财富？知道1英尺有12英寸、1码有3英尺是有用的，但这种知识没有内在价值；对生活在使用米制[6]地区的人来说，它就百无一用。另一方面，理解和欣赏《哈姆雷特》[7]（Hamlet）在实际生活中用处不大，除非碰到某人要杀死他的叔父这样的罕见情形；但这给了人一笔精神财富，没有它会令人遗憾，某种意义上它还使人变得更优秀。主张功利并非教育的唯一目的的人，所偏爱的正是这后一类知识。
功利教育的支持者和反对者之间的争论，似乎包含三个不同的实质性争点。首先是贵族主义者和民主主义者之间的争论，前者认为特权阶级应该学会以自得其乐的方式利用闲暇，而从属阶级应该学会以有益他人的方式利用劳力。民主主义者对这种观点的反对意见显得有些混乱：他们反感教给贵族无用的东西，同时主张工薪阶层的教育不应以实用为限。这样，我们看到民主主义者反对公立学校中旧式的古典教育，同时又要求工人应当有机会学习拉丁文和希腊文。虽然这种态度在理论清晰性上可能有所欠缺，但在实践中却大体正确。民主主义者不希望将社会分裂成两部分，一部分重视实用，另一部分追求装饰；因此他会给迄今一味讲究装饰的阶级更多纯粹实用的知识，而给迄今一味崇尚实用的阶级更多完全娱乐的知识。但民主本身并不决定这些成分应该以什么比例进行混合。
其次是物质利益至上者和精神愉悦崇尚者之间的争论。倘若富有的现代英美人被魔力带到伊丽莎白时代[8]，他们大多情愿返回现代世界。那时的社会虽有莎士比亚、雷利和菲利普·西德尼爵士等名士骚客[9]，有绝妙的音乐和堂皇的建筑，但能慰藉这些人的只有浴室、茶和咖啡、汽车以及不为那个时代所知的其他物质享受。除非受到保守传统的影响，这类人倾向于认为教育的主要目的是增加所生产商品的数量和品种。他们兴许接受医学和卫生学，但对文学、艺术和哲学无动于衷。毋庸置疑，这样的人构成了攻击文艺复兴时期所设古典课程的主要推动力。
在我看来，仅仅通过主张精神产品比单纯的物质产品更有价值来反对上述主张，是有失公允的。我相信这一主张是真的，但不是全部真理。因为物质产品固然没有太高价值，物质方面的不幸却是如此之坏，以致会大大压制精神上的卓越。自人类拥有先见之明以来，饥饿、疾病以及对它们的永久恐惧已经给绝大多数人的生命蒙上阴影。鸟类大多死于饥馑，但当食物充裕，它们安乐无忧，因为它们从不考虑未来。从饥荒中幸存下来的农夫，则一直被记忆和忧惧困扰。人们宁愿为了糊口而终日劳作，也不愿死去；而动物喜欢及时行乐，哪怕因此殒命。结果大多数人忍受了无乐趣的生活，因为不这么做就将短寿。如今由于工业革命及其副产品，有史以来第一次有可能创造一个人人都有合理的幸福机会的世界。只要我们愿意，物质方面的不幸可以降低到微小的程度。通过组织与科学，就有可能让全世界的人吃住无虞，虽不奢华，但足以免受大苦。疾病可以得到防治，慢性病有望变得很少。阻止人口增长超过粮食供应增长也成为可能。曾使人类的潜意识变得黑暗，从而带来残暴、压迫和战争的大恐慌，也会大幅减少到无关紧要的地步。所有这些对于人类生活有着无法估量的价值，我们岂能反对有助于产生这一切的那种教育？在这样一种教育中，应用科学肯定是主体部分。离开物理学、生理学和心理学，新世界无从谈起。但没有拉丁文和希腊文，没有但丁和莎士比亚，没有巴赫和莫扎特，新世界照建不误。[10]这是支持功利教育的重要论据。我强烈地陈述过这一点，因为我深切地体会到这一点。尽管如此，问题还有另外一面。如果没有人知道如何利用闲暇和健康，那么获取这些又何益之有呢？跟任何其他战争一样，反对物质方面的不幸的战争决不能这般狂热地进行，以致使人们丧失了和平的艺术。这个世界所拥有的至善之物决不允许毁于反对邪恶的斗争中。
这就引出了我们争论中所包含的第三个争点。是否只有无用的知识才具有内在价值？是否任何具有内在价值的知识都是无用的？就我而言，年轻时曾在拉丁文和希腊文上耗费了大量时间，现在想来那几乎完全是虚掷光阴。对于我后来所关心的任何一个问题，古典知识毫无裨益。跟百分之九十九的古典学习者一样，我从未精通到足以从阅读古典中获得乐趣的程度。我学过“supellex”一词的所有格之类的东西，这是我至今都无法忘记的。这类知识跟1码有3英尺的知识相比，并无更多内在价值，而它对我的用处仅限于给我提供眼前这个例子而已。另一方面，我所学的数学和科学不但极为有用，而且有重大的内在价值，诸如提供沉思冥想的对象，以及提供虚假世界中真理的试金石。当然，这在某种程度上属于个人癖好；但我确信通过古典获益的能力，在现代人中是一种更为罕见的癖好。法国和德国也拥有宝贵的文学财富，它们的语言学起来容易，并且有许多实际用途。由此支持法语和德语的理由跟反对拉丁文和希腊文的理由一样，都是压倒性的。我无意贬低这种没有直接实际用途的知识的重要性，但我认为我们可以正当地要求：除非是培养专业人才，应当以无需在语法这样的技术性内容上花费大量时间和精力的方式来传授这类知识。人类知识的总量和人类问题的复杂性正在不断增长，因此每一代人都必须为了找时间学习新东西而改进其教育方法。我们必须通过妥协来保持平衡。教育中的人文知识一定得保留，但它们应该足够简化，以便为其他知识腾出空间；倘若没有这些其他知识，因科学而可能创造的新世界便永无建立之日。
我并不是想暗示教育中的人文知识不如功利知识重要。若要使想象力得到充分发展，知晓一些文学名著、世界历史以及音乐、绘画和建筑等就是不可或缺的。唯有通过想象，人们才能设想未来世界的蓝图；离开想象，“进步”将变得按部就班、平淡无奇。不过，科学也能激发想象。我小时候在这方面就更多地受惠于天文学和地质学，而非英法德诸国的文学，我对其中许多名著的阅读都是被强迫的，索然无味。这是一件因人而异的事情，一个孩子从这个源头获得动力，另一个孩子从那个源头获得动力。我的意思是，如果对一门学科的掌握少不了艰深的技术性内容，这门学科最好应该是实用的，否则就只适合专门人才去学习。文艺复兴时期，以现代语言写就的文学名著还很少；如今则已不可胜数。希腊传统中大部分有价值的东西都可以传达给不懂希腊文的人；至于拉丁传统，实际上并无太大价值。因此，就资质平常的孩子来说，应当以无需繁重学习的方式向他们传授教育中的人文知识；而往后几年教育的困难部分，一般而言应限于数学和科学。不过，在其他学科上有强烈兴趣或特殊才能的孩子可以例外。总之，我们必须避免死板的规则。
在机械论文明中，存在一种陷入极端功利主义的重大危险，这种功利主义为了所谓“效率”而牺牲生命的整个审美方面。也许我是老派的人，但我必须承认我警惕这种观点：即语言只是交流的工具，而不同样是美的载体。这一倾向全世界皆然，不过很自然地美国尤甚。在儿童基金会（Children's Foundation）出版的一本比较权威的书[11]中，我看到了有关英语教学的某些说法，似乎印证了我所反对的这种倾向。譬如：
25年前，学生掌握的词汇量是一万到一万五，但过去20年间调查的结果表明，高中普通毕业生在其学业和今后生活中，所要拼写的词汇最多不超过三千，除非他从事某种技术工作，因此可能有必要掌握专门的技术词汇。通常美国人在其通信中很少使用一千五百个以上不同的词汇；许多人使用的词汇还不到这个数的一半。鉴于这些事实，今天学校中的拼写课程是根据这样的原则来设置的：日常起居中确实要用到的词汇应该掌握到能够拼写自如的程度，而那些虽然以前教过，但或许永远不会用到的技术词汇和冷僻词汇正在被剔除。（第384页）
在我看来这是最荒唐的本末倒置。现在人们仍然认为一个人应当知道如何拼写他要使用的词汇，尽管莎士比亚和弥尔顿不懂拼写，而且拼写的重要性完全只是约定俗成的。但就是出于这种微不足道的目的，居然有人愿意牺牲对丰富词汇的教学；须知没有丰富的词汇，就不可能写出好文章，甚至不可能理解好文章。关键不在于知道如何拼写词汇，而在于知道如何使用它们；显然，在儿童要学会拼写15000个字而成人只使用1500个字的时代是不懂这一点的。学会使用词汇的方法是常读、细读、精读某些名篇，而非泛泛博览。但细读肯定不是件容易的事。前面那本书里这样谈到学生：
训练旨在使他们尽可能地快速阅读，这样他们就不会由于关注单个词汇而中断对意义的把握，因为在阅读中分神留意单个词汇会耽搁并常常淆乱对书中所含思想的理解过程。（第420页）
试问接受这般训练的学生能理解下面的诗句吗？
美丽的舍布赖那，
你坐在半透明的清流下面，
请你倾听我们的呼唤，
你编结着百合花的发辫，
整理滚动着水珠的松散的金发。[12]
有人肯定会说，现代人没有欣赏名诗佳句这样的闲情逸致。然而，说这种话的人却乐意空出充裕的时间来教年轻人如何科学地相互杀戮。这无疑是对功利哲学的归谬反证（reductio ad absurdum）。
至此，我们一直在讨论应当传授何种知识。接下去我要谈谈另外一些问题，有的关乎教学方法，有的关乎道德教育和品性培养。这里涉及的不再是政治学，而是心理学和伦理学。直到最近，心理学还是单纯的学术研究，极少应用于实际事务。现在这种情况已经彻底改观，例如，我们有工业心理学、临床心理学、教育心理学，都属于最具实践重要性之列。我们可以希望并期待在不久的将来，心理学将迅速扩大对我们社会制度的影响；至少它在教育中已经有可观且有益的效果。
首先让我们来看看“纪律”问题。旧的纪律观念很简单。命令小孩去做他厌恶的事，或者禁止去做他喜欢的事。如果他不听话，就要受到体罚；严重时还会关禁闭，只给面包和水。例如，读读《费尔柴尔德家族》[13]（The Fairchild Family）中描写小亨利如何学习拉丁文那章就知道了。小亨利被告知，如果他学不好拉丁文，就别指望当牧师；但小男孩对此置若罔闻，没有如他父亲所愿那样用心攻读。于是他被关进阁楼，只能得到面包和水，并禁止与他的姊妹们说话。姊妹们则被告知小亨利有辱门风，不得搭理他。不过，还是有个姊妹给他送了些吃的。男仆告了她的状，她也受到了牵连。据书中所说，这男孩在关了一阵禁闭之后，喜欢上了拉丁文，此后一直勤学不辍。这可以跟契诃夫[14]笔下他叔叔试图教小猫捕鼠的故事相对照。这位叔叔将一只老鼠放进小猫所在的房间，但小猫的猎捕本能尚不发达，因此对老鼠未加理睬。他就把小猫打了一顿。接下去的几天，天天重复同样的过程。最终，这位教授相信这是只不堪调教的笨猫。后来，尽管这只猫其他各方面都正常，但见了老鼠就吓得冒汗，躲之不及。契诃夫的结语是：“我有幸像这只小猫一样跟我叔叔学过拉丁文。”这两个故事表明了旧的纪律观念和对它的现代反抗。
不过现代教育家并未简单地废除纪律，而是以新的方法维持纪律。关于这个问题，那些不了解新方法的人容易产生误解。我过去一直以为蒙台梭利女士抛弃了纪律，并好奇她如何管理满屋子的小孩。通过阅读她的教学方法的自述，我发现纪律仍然占有重要地位，她并无抛弃纪律之意。自从我将3岁的儿子送到一家蒙台梭利学校，让他在那度过每个上午之后，我发现他很快成为一个更守纪律的人，并且乐于遵守学校的规则。但他完全没有受到外在强迫的感觉：这些规则就像是游戏规则，遵守它们可以获得乐趣。旧观念认为儿童不可能情愿学习，因此只能通过恐吓来强迫他们学习。现在已经发现这完全归咎于教学技巧的缺乏。通过将诸如阅读和书写这样的必学内容分成适当的阶段，可以使每个阶段都为普通儿童欣然接受。而当孩子做他们喜欢的事时，自然不需要外在的规训。订立几条简单的规则就够了，例如，任何儿童不得打扰其他儿童，任何儿童不得同时占用一件以上的教具，这些规则浅显易懂，合情合理，孩子们遵守起来没有什么难度。这样孩子就养成了自律，自律除了有良好的习惯外，还有具体场合中的这种认识：有时为了最终有所收获，抑制一时冲动是值得的。众所周知，游戏中容易产生这种自律，但没人想过可以使求知变得足够有趣，以便激发同样的自律动机。现在我们知道这是可能的，不仅幼儿教育中要这么做，所有阶段的教育都应如此。我不敢妄言这是容易之事。这里所包含的教育学上的发现是需要天才的，但运用这些发现的教师并不需要天才。他们只需得到正确的培训，外加绝非罕见的一定程度的同情心和耐心。基本理念很简单：良好的纪律不在于对孩子施加外在强制，而在于使孩子形成心理习惯，在后者的引导下，孩子自然举止得体，不会行为乖张。但令人惊叹的是，蒙台梭利女士在教育中非常成功地找到了体现这一理念的技术性方法，她理应得到最高的赞誉。
教育方法的变革受到原罪[15]信念衰落的很大影响。如今几乎绝迹的传统观念是：我们生来都是“可怒之子”（Children of Wrath），带着充满罪恶的本性；在我们内心有任何善性之前，必须成为“恩典之子”（Children of Grace），而不断受罚可以大大加快这个过程。这种观念对我们父辈、祖父辈的教育影响之深，是大多数现代人所难以置信的。迪恩·斯坦利所撰阿诺德博士传记中的两段语录表明现代人怀疑错了。[16]迪恩·斯坦利是阿诺德博士最得意的门生，属于《汤姆·布朗的求学时代》[17]（Tom Brown's School Days）中亚瑟那样的好儿郎。他是本人的表兄，我小时候曾跟随他游览过威斯敏斯特大教堂[18]。阿诺德博士是我们公学的伟大改革者，公学被视为英国的一大荣耀，并且今天仍然大体按照他的原则来办学。因此，我们对阿诺德博士的讨论不是在翻陈年旧账，而是处理迄今一直有效塑造英国上层人士的事物。阿诺德博士减少并只对年幼男孩保留了鞭笞，而且据他的传记作者说，鞭笞仅限于适用“诸如撒谎、喝酒以及懒惰等道德过错”。但是，当一份自由派杂志提出鞭笞是令人堕落的惩罚，应该彻底废除时，他勃然大怒。他在报刊上这样答复：
我深知这种说法要表达什么情感；它源于个人独立这种自鸣得意的观念，该观念既不合乎理性，也不合乎基督教教义，本质上是野蛮人的东西。它随着对骑士时代的漫天诅咒进入了欧洲，如今又随着对雅各宾主义[19]的攻讦而威胁着我们。……在这个时代，连关于犯罪和过错的真正具有男子汉气概的堕落观念都几乎无处可寻，又哪来的智慧鼓吹关于人格修正这种奇妙的堕落观念？心灵的纯朴、清醒和谦逊，是年轻人的最好装饰，也是高贵男子气概的最佳体现，还有比这种观念更错误、更有害于这些品质的谬论吗？
由此，他的再传弟子们相信当印度土著缺少“谦卑之心”时，就可以鞭打他们，也就不足为奇了。
还有一段话，斯特雷奇先生[20]已经在《维多利亚时代名人传》（Eminent Victorians）中引用过，但这段话是如此切题，我禁不住要再次转述。阿诺德博士外出度假，享受了科莫湖[21]的美景。他给妻子的一封信中对他的享受方式作了如下记录：
环顾绝美景致，再想到道德沦丧，不禁悚然；仿佛天堂和地狱并无一条巨大的鸿沟相隔，而是完全紧挨着，并且跟每个人都近在咫尺。愿我内心的道德罪恶感跟身外美景带给我的愉悦一样强烈，因为深切的道德罪恶感或许比任何其他东西都更多地蕴含着因上帝而得救的智慧！光赞美嘉德懿行是不够的；我们可以只是嘴上说说，而不必躬身力行；但如果我们对罪恶真正深恶痛绝，不是憎恨罪恶所寄存的人，而是憎恨寄存在人身上的罪恶——况且罪恶寄存于我们自己内心乃是我们心知肚明的事，那么这就让我们拥有了上帝和基督的情感，使我们的灵魂和上帝的灵魂产生共鸣。唉！知道这一点并逞逞口舌何其容易，践行并体悟这一点又何其困难！谁在这些事情上做到了尽善尽美？一个都没有，有的只是痛感自己之不足并扼腕悲叹的人。我的爱妻，愿上帝通过耶稣基督永远保佑你和我们亲爱的孩子们。
看到这位生性和善的绅士陷入一种可以心安理得地抽打小男孩的虐待狂心态，一切又让人觉得他是在尊奉仁爱的宗教，这委实可悲。说起这个误入歧途的人，固然有可哀之处；但想到他通过制造痛恨“道德罪恶”的氛围——记住，“道德罪恶”居然包括儿童的懒惰，而给世界带来一代又一代残暴之徒，更是一场悲剧。正直的人们曾打着公正惩处“道德罪恶”的旗号，犯下战争、酷刑以及压迫等罪行，一念及此，我就不寒而栗。值得庆幸的是，教育者们不再将小孩视为撒旦的爪牙。在对待成人尤其是惩罚犯罪时，这种看法还司空见惯；不过，在幼儿园和学校里它已近乎绝迹了。
还有一种错误跟阿诺德博士的错误正相反，危害要小得多，但以科学眼光来看仍然是一种错误，即这样的信念：儿童天性善良，只是耳濡目染他们长辈的恶习劣迹之后败坏了。这种观念历来跟卢梭相联系，或许卢梭抽象地赞同这一观念，不过当我们阅读《爱弥儿》（Emile）后，发现一个学生在成为体制旨在造就的完人之前，必须经过大量的道德训练。事实上，儿童的本性既非“善”亦非“恶”。他们生下来时只有各种原始反射和一些本能；在环境的作用下，形成了各种或健康或不良的习惯。习惯的健康与否主要取决于母亲或保姆的智慧，孩子的本性在一开始有着惊人的可塑性。绝大多数儿童既有成为好公民的潜质，也有成为罪犯的潜质。科学的心理学表明，打骂为主说教为辅不是培养美德的理想之道。但这并不意味着对此目的无计可施。人们难以否认这种观点，即塞缪尔·巴特勒[22]认为从前的教育者以折磨儿童取乐；否则就无法理解他们如何能长久不懈地对儿童施加无谓的痛苦。使一个健康的孩子快乐并不难，如果恰当地照料他们的心智和身体，大多数儿童都是健康的。要培养最优秀的人才，幸福的童年必不可少。如果让孩子感到对他的教育是在教给他一些值得学的东西，就不会出现被阿诺德博士视为一种“道德罪恶”的懒惰。[23]但如果所传授的知识毫无价值，而传授者又是一副暴君的样子，孩子自然就会表现得跟契诃夫笔下的小猫似的。正如他们努力学走路、学说话那样，每个正常的孩子都具有自发的学习欲望，这应该成为教育的动力。用这种动力取代体罚，是我们时代的一大进步。
在对现代趋势的初步考察中，我要提到的最后一点是：给予幼儿期更多的关注。这与我们关于品性培养的观念转变密切相关。旧观念认为美德根本上依赖于意志：我们被设想成充满邪念，须通过抽象的意志力来控制。根除邪念显然被视为不可能之事，我们能做的只有控制它们。这种情形恰恰类似于罪犯和警察的关系。没人认为能有一个不会出现犯罪的社会，可以做到的充其量是拥有一支高效的警察队伍，使大多数人不敢犯罪，而少数例外分子则会被逮捕和惩治。现代犯罪心理学家不满足于这样的看法，他们相信通过适当的教育，大多数犯罪冲动可以被抑制在萌芽状态。适用于社会的东西同样适用于个人。儿童格外希望他们的长辈和伙伴喜欢自己，他们通常有各种冲动，根据他们所处的环境，可以朝好的或坏的方向发展。而且他们正处于容易养成新习惯的年纪，而好习惯几乎可以自动产生大部分美德。另一方面，旧式的美德对邪念放任自流，仅仅使用意志力来控制邪念的流露，人们已经发现这远远不能提供防治不良行为的满意方法。邪念就像被堤坝拦住的河水，时刻寻找着避开意志监视的其他出口。年轻时有弑父念头的人，以后会从对自己儿子的鞭笞中获得满足感，并自认为是在惩罚“道德罪恶”。那些为残酷行径辩解的理论，其根源几乎都在于意志使某种欲望偏离其自然轨道，变得隐蔽，并最终改头换面，以憎恨罪恶或者其他某种同样冠冕堂皇的东西的面目出现。因此，用意志控制邪念虽然偶尔有其必要，却不适宜作为培养美德的手段。
这些考量将我们带入精神分析的领域。我发现精神分析有很多细节都是荒诞不经的，缺乏充分证据的支持。不过，我认为精神分析的一般方法非常重要，为创造道德训练的正确方法所必需。在我看来，许多精神分析学家归诸婴幼儿时期的重要性未免夸大；他们有时说得好像儿童到3岁时性格就已经不可逆转地定型了。我确信这并不属实。不过，这种错误是正确方向上的错误。在过去，幼儿心理学没有得到重视；实际上，理智主义方法的流行使人们几乎不会去研究儿童的心理。以睡眠为例。所有母亲都愿意自己孩子睡觉，因为这既有益孩子健康，又让大人省心。她们想出了一个办法：晃动摇篮并哼唱催眠曲。对这个问题进行科学研究的男人们发现，这个办法在理论上是错误的，因为它虽然每天都可以奏效，却会带来坏习惯。每个小孩都喜欢被惯着，因为这可以满足其自我重要感。如果他们发现不睡觉可以引起注意，将很快学会使用这一花招。结果对健康和品性都是有害的。这里的关键是习惯的养成：即将床和睡眠联系起来。如果牢固确立这种联系，孩子就不会躺着不睡，除非他生病或遭受疼痛。但这种联系的确立要求一定量的训练；一味纵容是实现不了的，因为这会导致孩子将躺着不睡和好玩相联系。类似的考虑也适用于其他各种好习惯或坏习惯的形成。这方面的研究整体而言尚在起步阶段，但它的重要性已经不言而喻，而且几乎肯定会变得越来越重要。显然，品性教育必须从出生就开始，并且要采取跟保姆和无知的母亲们的诸多实践截然相反的做法。同样清楚的是，明确的教导可以开始得比以前所想的更早，因为可以使之趣味盎然，从而不会给幼儿的注意力造成负担。近年来，教育理论在上述两个方面已经彻底转变，所带来的有益影响随着时间推移将变得愈加明显。相应地，接下来我先详细谈谈幼儿的品性培养，然后再讨论对更大年龄孩子的教育。