（一）

陶行知的教育思想博大精深，我们应从哪里切入？怎样寻找我们这些普通教师和支教志愿者进入陶行知教育世界的通道？这是我们首先遇到的问题。

于是，我们注意到了陶行知的一段自述：“我的中国性与平民性是很丰富的。我的同事都说，我是一个‘最中国’的留学生。经过一番觉悟，我就像黄河决了堤，向那中国的平民的路上奔流回来了。”同时想起的是和陶行知同时代的著名儿童教育家陈鹤琴先生对陶行知的评价，他说陶行知最大的特点，也是最重要的教育家品格就是“热爱儿童，热爱大众，热爱一切弱者”。

中国性与平民性，这正是陶行知教育思想和实践的两大特点与核心，是我们学习与领会陶行知教育思想应紧紧抓住的纲，纲举而目张，循此探求，他的其他具体论述都可以迎刃而解。

先说“中国性”。陶行知说得很清楚，他的教育试验的一个基本目标，就是要创建出“真正适合中国国情并为中国服务的教育制度”。其实不仅是陶行知，我们讨论的晏阳初等人，都是以此为目标的。有意思的是，他们都是留学生，也都曾经把“外国学来的教育制度拉到中国来”，“只以为这是文明国里的时髦物品，都装在东洋车里拉回来”，陶行知因此自嘲为“东洋车夫之一”。但一旦真正接触到中国这块土地和土地上的文化与人民，他们就懂得了必须要“在中国实际生活上面找问题”，为解决中国问题而进行教育的试验，从而创造出中国自己的教育思想与理论。当然，他们也不会因此拒绝学习西方的教育经验，如陶行知所说，他们的新创造是“吸收了旧的和新的、国内和国外的办学精华，因而是非常适合于新中国需要的”。陶行知们的这条自力更生寻找中国自己的教育发展道路的路线，也应该是我们今天继续推动教育改革所要遵循的，它既是出发点也是最后归宿。

也许陶行知教育思想中的“平民性”，是更能引起我们共鸣的。值得注意的是，陶行知思想的平民性，是建立在“济弱扶倾”即“弱者本位”和“幼者本位”的价值立场上的，这也是“五四”那一代人所坚守的，是和中国传统的“强者本位”与“长者本位”相对立的。在陶行知这里，这突出地表现为他对两个群体——“大众”与“小孩”——的特殊情感与持续关注；他自己也明确宣示：“靠自己动手做工吃饭的真工人，和靠自己动手种田的真农民，和劳苦大众的小孩”是他的“整个的理论”的“基础”。如前引陈鹤琴先生所言，这正是陶行知教育思想中最具特色和魅力的部分，“热爱儿童，热爱大众，热爱一切弱者”应该是我们今天的教师与支教志愿者遵循与坚守的基本价值立场和行为准绳，也是我们走进陶行知教育世界的基本通道。

因此，我们学习、领会陶行知教育思想，最应该注意的，是他的农民观、儿童观以及相应的关于乡村教育与儿童教育，特别是幼儿教育的思考。

陶行知说他的晓庄试验是“从爱里产生出来的：因为他爱人类，所以他爱人类中最多数而最不幸之中华民族；因为他爱中华民族，所以他爱中华民族中最多数而最不幸之农人”。足见他的农民之爱是建立在人类之爱、民族之爱这样的大爱的基础上的，自然也是建立在对农民和农村对于中国社会存在与发展的“安根”意义的理性把握基础上的。他因此为所有到农村去的青年和知识分子立了一个信条：“心里要充满那农民的甘苦。我们要常常念着农民的痛苦，常常念着他们所想得到的幸福，我们必须有一个‘农民甘苦化的心’”；要“每人每天自问：为农人服务了没有？自己做学问，和农人发生了关系没有？”——在我看来，这也应该成为今天的农村教师与支教志愿者的座右铭。

这背后蕴含着陶行知关于知识分子、青年人与农民关系的观察、思考与理想。他谈到，知识分子下乡，大体会经历三个阶段。开始是“抱着教人的态度”，也即启蒙者的精英立场，将农民视为“乡愚”、“开化”的对象。以后，在与农民的长期接触里，发现了农民的长处与自己的不足，就“始而把农人当作书读”，即研究的对象；“继而和农人做朋友，终而拜农人做先生”。一般说，发展到这一阶段，已经是一个很大的进步了，许多知识分子也就止步于此。陶行知却认为不能为此而“自满”，还要再发展一步，使自己“成为农人队伍中之一分子，和农人共甘苦，同休戚”，“教农人联合起来自己救自己”。这样的三部曲：从“教农人”到“向农人请教”，最后成为农人中的“一分子”，帮助农人“自己救自己”，恐怕也是今天知识分子和青年下乡后所要经历的，并极具启发性。

由此引发的是陶行知对乡村教育的特殊关照。他首先发现的是“中国乡村教育走错了路！”，这确实是一个惊心动魄的发现：“他教人离开乡下往城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉”；“他教人羡慕奢华，看不起务农”；“他教农夫子弟变成书呆子”；“他教富的变穷，穷的变得格外穷；强的变弱，弱的变得格外弱”。我们今天读到这番话，更是有触目惊心之感：因为这样的“走错了路”的历史还在延续，甚至变本加厉，越走越远。我在一篇文章里曾经指出，今天中国农村教育最根本的问题，就是“落入了‘城市中心主义’的误区”：它是“以通过逐层考试，最后成为城里人”为教育的最终目的和最终指向的。因此，我们的乡村教育不但“是与农村生活无关的教育”，而且教育的“城市取向”，使农村的孩子早在“心灵上失去了农村的家园”，他们中考上大学的，就“从此走上了永远的‘不归路’”，即使考不上大学，或者大学毕业找不到工作回到农村，“也无心在农村寻求发展。他们中有些人就成了在城市与农村都找不到自己位置的‘游民’”，真的“穷的格外穷，弱的格外弱”了。

面对这样的仍在继续发展的农村教育的现实，我们在感到沉重的同时，也就更为陶行知的乡村教育思想所吸引：因为他提出了乡村教育发展的另一条途径、另一种可能性。和以脱离农村为指归的传统与现实的农村教育相反，陶行知为乡村教育指出的“生路”，是“建设适合乡村实际生活的活教育”，其核心就是教育和农村实际生活的结合。陶行知提出要自觉地运用乡村“环境里的活势力，去发展学生的活本领”。我理解，这里实际提出的是一个如何充分发挥乡村的自然环境与乡村地方文化在乡村教育中的作用的问题。这正是乡村教育与城市教育相比较而独具的优势。乡村大自然环境的熏陶，“人在自然中”，这本身就是一个最基本、最重要，也是最理想的教育状态；农村本土的民间节日、戏曲、习俗，是潜移默化的文化传递渠道；农村特有的生活方式：全家在一个庭院里朝夕共处，邻里间鸡犬相闻所形成的亲情、乡情，更具有独特的精神与道德力量等。由这些内容构成的乡土、地方知识，应该是乡村教育的有机组成部分。从书本上获得的普同性知识和从活的农村环境里获得的地方性知识，本是农村教育知识体系的两大资源，是相辅相成的：前者使学生走出乡村，与民族、人类的大文明相联结；后者使学生获得本土精神家园、“乡下人”的文化自信，两者都是农村孩子健康成长所必需，是缺一不可的。但城市取向的乡村教育，却将地方性的活的乡土知识完全排斥开，只留下单一的片面的书本上的普同性知识教育，结果就导致农村孩子失去了和养育自己的土地以及土地上的文化、乡亲的精神联系，成了无根的人。这是前面所说的农村孩子一旦离开乡村，就走上“不归路”的内在原因。因此，当年陶行知对农村环境里的活的乡土知识的强调，是抓住了要害，极具远见的。

陶行知乡村教育思想的另一个重点，就是强调乡村教育和乡村社会改造的结合。他说：“办学和改造社会是一件事。”这句话包含了两个侧面：一方面，“改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会”；另一方面，“办学而不包含社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气”的教育，是根本没有出路的。陶行知由此而提出了一个重要的命题：“乡村学校应当作改造乡村生活的中心。”这是对乡村教育的一个重要定位：它不仅要参与乡村社会的改造，而且要成为乡村生活的“中心”。他说，“以后看学校的标准，不是校舍如何，设备如何，乃是学生生活力丰富不丰富”，参与乡村生活改造与建设的成效如何：“村道已四通八达了吗？村中人人都能自食其力吗？村政已经成了村民自有、自治、自享的活动了吗？”后来陶行知在讨论“小先生运动”时，特意提到农村教育的一个重要功能：不仅要教育农民的孩子，而且要利用孩子的力量，去教育他们自己的父母、祖父母，还可以通过办夜校等方式，将学校教育与农民教育有机地结合起来，农民的孩子当“小先生”，就“像通电的电线，把乡村学校和每家每户连接起来，全村都成了学校，教育之光照遍每个角落”，乡村学校也自然成了乡村生活的中心。今天重读陶行知的这些论述，可能会有一种陌生感，因为当下中国的农村现实和陶行知的理想实在相距太远：乡村改造与建设本身就没有上轨道，城市取向的乡村教育更是远离乡村生活与改造。但或许正因为如此，陶行知的理想就更显出了其方向性的意义，它至少提醒我们：无论身处农村任教，还是到农村支教，都不能只看教育，而要关注教育之外的农村政治、经济、文化的实际问题和农村生活改造；并且在可能的范围内，参与农村建设与改造，“农村教育不应是自我封闭的，而应是开放的，要发挥学校的外扩性影响与发射作用”。

陶行知乡村教育思想的第三个重要方面，是把乡村教师的培养放在战略性的突出位置上：“培养乡村师资是地方教育之先决问题，也是改造乡村的先决问题。不在培养人才上做功夫，一切都是空谈。”和“乡村学校应当作改造乡村生活的中心”的命题相适应，陶行知又进一步提出“乡村教师应当作改造乡村生活的灵魂”。这自然是一个很高的要求。在陶行知看来，“乡村教师必须有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神”。这就需要有相应的培养与训练。于是就有了“发展乡村师范教育”的任务的提出和创办晓庄乡村师范的试验，它们构成了陶行知教育理论与实践的核心部分。陶行知指出，中国的师范学校多半设在城里，这同样也是一种城市取向的教育，“对于农村儿童的需要苦于不能适应。城居的师范生平日娇养惯了，自然是不愿意到农村去的。就是乡下招来的师范生，经过几年的城市化，也不愿回乡服务了。所以师范学校虽多，乡村学校的教员依然缺乏”。陶行知因此提出要发动“师范教育下乡运动”，不仅要在乡村办师范分校，而且要“训练学生改造眼前的乡村生活”，使“每一个师范毕业生将来（都）能负改造一个乡村之责任”。陶行知强调发展乡村师范教育是发展乡村教育，乃至改造乡村的关键环节，是真正抓住了要害。时至今日，乡村教师队伍建设，依然是一个迫在眉睫的任务。这里有两个关键：一是有没有足够的安心于农村教育、长期而稳定的教师队伍；二是这些教师是否具有适应农村教育和农村改造的需要的素质、修养和能力。这两方面恰恰是当下中国农村教育所欠缺的，因而成了发展农村教育的“瓶颈”问题。我们自然可以通过城市对农村的反馈，通过支教支农来缓解矛盾，但最根本的，还应该是乡村土生土长的教师的培养。这样，陶行知所倡导的“乡村师范教育”就具有了特别重要的意义。这种教育的特点有三：一是设立在乡村，至少是在县城；二是“顾全农家子弟”，采取特殊政策（如全额免费、包分配）来吸引农村优秀青年；三是课程设置、教学内容与方法都切合农村实际。这样培育出来的学生，就能留得住、教得好，真正成为乡村教师队伍的骨干。其实，在陶行知教育思想的影响下，中华人民共和国成立以后，我国的中等师范学校和幼儿师范学校都有过很大的发展。这样的中师和幼师都有明确的“面向农村”的办学方向，所学与农村所需相符合，“重视学生各方面能力的培养，体育、舞蹈、音乐、绘画、三笔字（毛笔、硬笔、粉笔）、普通话、教育学、心理学，样样都有所涉及，这是最适合农村小学教育的需要的，最后受益的是学生”。而且学生没有高学历，也就没有多少好高骛远、见异思迁的想法，工作踏实、勤恳，特别受基层领导、农民和家长的欢迎。事实上，这些按照陶行知乡村师范教育思想培养出来的中师、幼师毕业的学生，长期以来，一直是中国农村教育的骨干和基层领导。但在90年代以后，特别是21世纪以来，师范教育在“升级提高”的口号下，实际上取消了中等师范教育，淡化了师范大学教育的师范性，一律向综合性大学看齐，这就造成了极其严重的后果。在我看来，这正是当下中国农村教育面临缺乏稳定的高质量师资危机的根本原因；解决的办法，还是要回到陶行知所倡导的“发展乡村师范教育”的路上来。

陶行知的儿童观和相应的儿童教育观，特别是幼儿教育观，应该是陶行知教育思想中最具光彩的部分。

首先是他的儿童观。人们通常说，“儿童是未来的主人翁”，但陶行知却提出了质疑，并由此开始了他对儿童问题的独特思考。他指出，这一传统儿童观，“表面看去好像是一种期待，其实是一种变相的抹杀，抹杀了儿童的现在的资格”；他因此针锋相对地提出了“儿童是现在的小主人”的教育命题。这里提出的，是一个是否承认儿童的独立价值与权利的问题。这其实也是“五四”那一代人最为关注的问题。周作人就谈到，传统的儿童观不是将儿童看作“不完全的小人”“一笔抹杀”，就是“将他当作缩小的成人”，独独不承认儿童是人生发展的一个“独立”阶段，“仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活”，“自有独立的意义与价值”。陶行知由此引发出三个重要观念。

其一是“尊重”。尊重儿童的独立权利，首先是“儿童的人权”即“生存权”；其次是儿童的发展权，自由地学习、思考、动手、参与、发问，维护独立意志的权利。维护儿童权利的目的，是要“由儿童自己去创造”属于他们自己的“儿童的世界”：“儿童的世界不是由大人们造好了之后，现现成成地交给小孩子去享受”；儿童的世界又是一个“只有真话，没有谎言”“只有理智，没有恐怖”“只有创业，没有享福”“有人中人，没有人上人，没有人下人，没有奴隶”的世界。

其二是“理解”。陶行知说：“儿童需要的不是爱，而是理解”——“不要你哄，不要你捧，只要你懂。”理解“儿童的需要”“儿童的心理”“儿童的能力”，懂得“小孩的问题、小孩的困难、小孩的愿望、小孩的脾气”，这样，在理解的基础上，就能充分发挥儿童的“创造力”。

其三是“解放”。这就是陶行知著名的五大解放论：“（一）解放小孩子的头脑，从迷信、成见、曲解、幻想中解放出来”;“（二）解放小孩子的双手。中国人对于小孩子一直是不许动手，动手要打手心，往往因此摧残了儿童的创造力”；“（三）解放小孩子的嘴。小孩子有问题要准许他们问，从问题的解答里，可以增进他们的知识”，“小孩子得到言论自由，特别是问的自由，才能充分发挥他们的创造力”；“（四）解放小孩子的空间”，“让他们去接触大自然中的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰以及大社会中之士、农、工、商、三教九流；自由地对宇宙发问，与万物为友，并且向中外古今三百六十行学习”；“（五）解放儿童的时间”，“一般的学校把儿童的全部时间占据，使儿童失去了学习人生的机会，养成无意创造的倾向。到成人时，即有时间，也不知道怎样下手去发挥他的创造力了”。

我读陶行知的五大解放论，最为感动，也最有感触的，是他的“解放小孩子的空间和时间”的呼吁。在我看来，这都是击中了陶行知那个时代已经存在，而今天更是发展到登峰造极的应试教育的要害的；陶行知说他“反对过分的考试制度的存在”，其理由就在于此。我注意到，陶行知特别关注时间的解放，似乎有一种切肤之痛。他一则说，“创造的儿童教育，首先要为儿童争取时间之解放”；二则说，“把时间挤得滴水不漏，使得学生对于民族前途和别的大问题一点儿也不能想，再也没有一定空闲去传达文化，唤起大众。这是亡国教育”；三则说，“解放时间，把人民和小孩从劳碌中解放出来，使大家有点空闲，想想问题，谈谈国事，看看书，干点对老百姓有益的事，还要有空玩玩，才算有点做人的味道”。在陶行知这里，时间、空间的解放，关系着儿童精神的自由、视野的开阔，以及创造力的发挥；而应试教育剥夺了儿童的时间与空间，无异于扼杀儿童的自由与创造，同时也窒息了民族精神发展的活力；陶行知说，“这是亡国教育”，绝非夸大其词。

或许最具陶行知个人特点的，还是他的“向小孩子学习”的思想，他甚至宣布：“不愿向小孩子学习的人，不配做小孩子的先生。”陶行知坦然承认：“在我的世界里，小孩和青年是最大，比什么伟人还大。”这里大概也有“五四”时期的“小儿崇拜”思潮的影响，但对陶行知而言，“向小孩子学习”这一命题的提出，是建立在他对儿童创造力的高度体认基础上的。在他看来，关键是立足点放在哪里：以成人的眼光与立场来看小孩，就会觉得小孩什么都不懂，更不能做，离开大人，寸步难行，是一个完全被动的受惠者、受教育者；但陶行知告诫说：若是您“变成小孩子”，“和小孩子一般儿大，一块儿玩，一块儿做工，谁也不觉得您是先生。您立刻发现，小孩子的能力大得很：他能做许多您不能做的事，也能做许多您认为他不能做的事”，同样是一个具有主动性、能动性的创造者。结论是：“人人都说小孩小，谁知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩还要小。”

也是基于这样的认识，陶行知就把儿童教育置于特殊重要的位置。他郑重指出：“教人要从小教起。幼儿比如幼苗，必须培育得宜，方能发荣滋长，否则幼年受了损伤，即不夭折，也难成材。所以小学教育是建国之根本，幼稚教育尤为根本之根本。”教育的重心放在哪里？这在中国教育界是有不同选择的：以蔡元培为代表的教育家视大学教育为决定民族命运的根本；而另一批教育家则以基础教育，特别是小学、幼儿教育为根本。陶行知是后者最重要的代表。

我尤其感兴趣的，是陶行知关于幼稚园教育的论述。他这样谈到幼稚园教育的重要性：“人格教育端赖六岁以前之培养。凡人生之态度、习惯、倾向，皆可在幼稚时代立一适当基础。”其着眼点显然在为人一生的“做人”打基础。陶行知所要推动的是幼稚教育的改革，因为在他看来，中国的幼稚教育从一开始就“害了三种大病”：一是“外国病”，所读、所唱、所玩、所吃，全是“外国货”，“中国幼稚园成了外国货的贩卖场”；二是“花钱病”；三是“富贵病”，“幼稚园只是富贵人家的专用品，平民是没有份儿的”。——这样的弊病是延续至今的，可谓中国幼稚园教育的痼疾。因此，陶行知当年的呼吁，今天依然有力：“要把外国的幼稚园化成中国的幼稚园；把费钱的幼稚园化成省钱的幼稚园；把富贵的幼稚园化成平民的幼稚园。”这呼吁的背后的理念，就是我们前面讨论的陶行知教育思想中的“中国性”与“平民性”。

于是陶行知就发现了“幼稚园的新大陆”。他指出，在中国，最需要幼稚园、最欢迎幼稚园、“幼稚园应当到而没有到”的地方，就是工厂与农村。他多次深情地谈到，处在紧张劳累的生产第一线，无暇照料自己幼儿的中国女工、农妇的精神痛苦，她们迫切地需要在工厂附近和农村田头有相当的幼稚园，给予她们“最切要的帮助”。他急切地写道：“乡村幼稚园，是乡村社会普遍的永久的需求”，“幼稚园的下乡运动和进厂运动必须开始，实无疑义”。今天重温陶行知当年的论述，不能不有许多的感慨：几十年过去了，幼稚园下乡，依然是一个梦想；而现实生活里，随着农村年轻的父母纷纷进城打工，大批的留守儿童无人教育，农村幼稚园的建立，更具有迫切性。在某种程度上，农村幼稚园教育已经成了乡村教育一个最薄弱的环节，亟待解决。这一点也是陶行知教育思想中最具有超前性的。

如果我们对陶行知关于农村教育和儿童教育思想做一个总结，就可以发现，陶行知的农民观、儿童观，有一个贯穿一切、始终坚持的基本点，就是把农民和儿童当作“人”，对他们独立“人格”的尊重，权利的争取和维护。他由此形成了其农村教育和儿童教育思想中的两个要点。其一是要争取与维护“教育机会平等。对人说，无论男、女、老、少、贫、富、阶级、信仰；从地方说，无论远近、城乡，都应有同等机会享受教育的权利”，其中特别重要的就是维护农民及其子弟和儿童受教育的权利，这样，才能真正保证每个人都能获得“立脚点”即起点的“平等”，这是一种最基本的平等。其二，教育的最终目的，就是“教人做主人，做自己的主人，世界的主人”。也就是说，无论是农村教育，还是儿童教育，都必须尊重受教育者——农民及其子女和儿童的主体性，维护他们自己管理自己的权利，最大限度地培养与发挥他们的创造力。做到了这两点，教育才能真正成为“民有、民治、民享的教育”，这也正是“民主教育”的本质，而民主教育又是民主政治的基础。在这个意义上，我们也可以说，民主教育是陶行知教育思想的一个核心，他越到晚年，越是热衷于推行民主教育，绝不是偶然的。