第7章　课　程

一、课程概述

（一）课程的定义

在教育上，学校课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。近代学校兴起以后，课程出现了广义和狭义之分：

1．广义是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和，如中学课程、小学课程。

2．狭义是指某一门学科，如数学课程、历史课程等。

（二）影响课程发展的主要因素

1．社会的要求

（1）社会的经济、政治、文化等的发展对课程的发展会产生特定的作用，其中经济的发展对课程的影响起着主要的作用。

（2）在现代，学校的课程从门类、结构到内容发生的变化并不是简单地与社会的要求直接对应，它往往还要通过许多中间环节对课程的发展起作用，这种综合的作用是极其复杂、极具个性的。

2．科学的发展

（1）科学发展的水平影响着课程的选择、组织及其存在形式的性质和特征，影响着课程设计者的课程观。

（2）科学领域中各门学科分类发展的状况决定着学校课程分类的基本面貌。

（3）各门科学的新发现、新发展对课程方向、内容、范围、分量、进程、结构和形式等的发展变化都有极其重要的影响。

3．个人发展的需要

课程不仅是为社会的延续和发展而设计的，也是为促进受教育者的发展而设计的，因此个人发展的需要对课程的发展同样具有制约作用。个人的发展既包括其机能发展上的共同需要方面，同时也包括不同个体之间在能力、兴趣、爱好和需要上表现出来的个别差异。

（三）课程思想的演变过程

1．上世纪20年代到60年代末，课程研究日益成为教育学研究的重要领域

这一时期课程研究受自然科学研究范式的影响较深，主要特点是：

（1）强调课程的“技术性”、教学过程的可控制性、可预测性和实用效率，偏重实用任务的改进和实现目的之手段，强调课程的“社会阶层”简单复制功能。

（2）忽视教育目的本身即教育本质的研究，对学生和谐自由的发展有所抑制。

2．进入60年代后，课程研究开始进入一个新时期

（1）这个时期出现了英国教育家斯坦浩斯的“过程模式”和美国教育家布鲁纳的“结构模式”等新的课程流派。

（2）这一时期的课程研究仍然具有浓厚的社会功能论和实用主义的色彩，强调学习效率，追求社会稳定和价值一致的社会规范，导致结构主义课程理论模式的危机。

3．60年代末到70年代初，出现“反学校运动”和“反理性文化”思潮

（1）“反学校运动”和“反理性文化”思潮的出现导致一直占统治地位的科技理性受到猛烈抨击，非理性主义以排斥物质主义和盲目追求经济增长的面貌出现，对抑制人性的学校体制提出批判。

（2）这股思潮侵入课程研究，导致了潜课程思潮的产生。潜课程思潮从人文主义立场出发，对非人性化的、压抑学习者主体意识发展的学校课程进行了反省和批判，从而导致了课程观的进一步深化。

（四）课程改革的趋势

1．国外课程改革的趋势

20世纪50年代末期以来，世界各国都进行了规模较大的课程改革运动。

（1）课程改革的基本理念

①注重基础学力的提高；

②信息素养的养成。为迎接信息时代的挑战，儿童应具备相应的信息素养；

③创造力与开放性思维的培养；

④强调价值观教育和道德教育；

⑤尊重学生经验、发展学生个性。

（2）课程设计的特点

①重视课程的整体功能；

②强调加强基础；

③重视智力开发；

④重视个别差异；

⑤加强课程与社会生活和生产实际的联系。使课程内容紧密联系实际；

⑥重视课程的文化内涵，对民族文化传统的继承与加强国际交流相辅相成。

2．我国课程改革的发展趋势

我国新一轮课程改革体现了以下改革趋势：

（1）以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向；

（2）课程结构的综合化、均衡化和选择性；

（3）在课程内容上，改变课程内容的繁、难、偏、旧的状况；

（4）改变学生的学习方式，鼓励学生在教师的指引下自主地探究学习、合作学习等；

（5）改变课程的管理方式，实现国家、地方和学校三级课程管理；

（6）改善课程的评价方式，注重过程性的和全面的评价，采用多种形式进行评价，使评价成为促进学生发展、教师提高和改进教学实践的有效手段。

二、现代课程理论的基本问题

（一）课程目标

1．目的、目标和课程

（1）课程目标是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系，它可以包括技能、知识、态度和价值观等方面。

（2）课程目标是实现教育目的的一种手段，只有在明确提出教育的总目的之后，课程目标才可能清晰化，才可能对整个课程的制定和实施起到应有的作用。

2．课程目标的规定性

（1）不同级类的学校培养目标制约课程目标

规定课程目标首先要看开设该门课程的学校的培养目标。具体情况为：

①同一门课程在不同级类学校中的目标是不同的；

②即使是同级同类学校的同一门课程，由于不同地区教育发展水平的差异和学校之间教学质量的不同，也应当允许在课程目标基本一致的情况下有某些差别。

（2）不同课程的特点制约课程目标

按照一般对课程的分类，可以把课程分为：

①宏观课程

根据设置目的的不同，宏观课程可分为普通课程、职业课程和专业课程等，这些课程又可作理论课程和实践课程的分类。

②微观课程

以普通课程为例，可以把它分为7类课程，这7类课程的目标互不相同，大致存在着三种：

a．包括语言－文化类课程，以文化知识教育为主；数学－科学类课程，以科学知识教育为主；历史－社会类课程，以历史和社会科学知识教育为主。这些课程的实践类目标较少，学习结果一般易于测量。

b．包括哲学－政治类课程和道德伦理类课程，这两类课程的认知类目标表现为树立某些观念，实践类目标是看其言行，学习结果不易测量。

c．包括艺术－体育类课程和思维－－论理类课程，这两类课程的认知类目标有所降低，实践类目标增多，但因为这些课程的职业性和专业性的成分较重，学习结果也不易测量。

3．几种重要的课程目标理论及其评价

（1）泰勒的课程目标理论

①泰勒认为课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化。强调以行为方式来叙写课程与教学目标。

②他提出了确定课程目标的三个来源：

第一，对学习者本身的研究；

第二，对校外当代生活的研究；

第三，学科专家的建议。

③为了帮助课程与教学设计者和教师做到清楚阐述课程与教学的目标，泰勒倡导用二维图表对课程目标进行描述。

（2）加涅的课程目标理论

①加涅将学习结果分为言语知识、智力技能、认知策略、态度、动作技能等五类，

②他又将智力技能学习按由简到繁的顺序分成信号学习、刺激－－反应学习、连锁学习、言语联想、多样辨别学习、概念学习、规则学习及问题解决（高级规则学习）这八类。

（3）布鲁姆的教育目标分类学

①布鲁姆把教学目标分成三个方面，“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。

②各领域可分成若干亚类，各亚类又分成若干层次，比如认知行为划分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次。

（4）梅耶的课程目标理论

梅耶从广义的知识理论出发，将学习结果分为陈述性知识、程序性知识与策略性知识等。

4．课程目标研究的局限性

（1）在课程设计中不能完全把目标和手段分开，一定的目标往往包含着一定的手段，反之亦然。

（2）这种研究把目标假设为一致的东西，没有考虑课程设计者的观点、思想、价值观对课程目标的影响。

（3）许多重要的教育效果是不能完满地转换成可测量的或可清楚地观察到的行为的，能转换成目标的往往只是一些低水平的心理运算技能，或某些运动技能。

（4）人文和艺术学科的教学是不可能预先规定它的反应形式的，这些领域更珍视的是个人的独创性和创造力。预先规定目标，势必引起反应形式的格式化和艺术形式的标准化，与这些学科的准绳格格不入。

（5）在实践中，教师要完全按照课程目标的要求去做是很困难的。过分专注于课程目标会导致教师忽视那些不能严密表述的较难把握的教育目标。

（二）课程内容

1．关于选择课程内容的若干理论观点

（1）知识观与课程内容

在教育思想中，关于知识的本质的观点制约着课程内容的选择。具体观点有：

①知识是存在于学习者之外的客观的理论。教育就是要使学习者逐渐学会这些知识，使学习者掌握这些知识并且按照这些知识来认识世界。课程就是学习的客观对象，它不依赖学习者而存在，并且不受学习者处理事实材料和组织经验时的独特方式的影响。

②知识是个人头脑的创造物，是个人在形成和组织经验时形成的一种包含着各种解释、意义和记忆的异常复杂的个性化的东西。主张课程中知识的完全相对性，认为课程内容并不描述客观现实，只是某个社会群体所持的比较一致的知识。

（2）课程内容的分类

依照教育结构和多重分类的主张，我们一般把课程分类问题分为宏观课程和微观课程两类。宏观课程可分为普通课程、职业课程和专业课程，其中每一类课程又可分为理论课程和实践课程、职业课程。在此基础上，可对课程进行微观分类，以进一步区分课程的性质。

2．课程内容的选择原则

（1）传统与现实相结合

课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，抛弃旧的、已过时的，不合理的知识。继承是发展的基础，没有继承就没有发展，但没有发展，课程内容就会失去生命力。

（2）衔接

衔接原则处理的主要是学习的阶段性与课程内容的系统性之间的矛盾。阶段性表现为课程内容各片、章、节的划分，以及不同年级每门课程内容的相对独立性。但是，各阶段不是彼此独立存在的，而是相互联系、相互衔接的，共同构成一个完整的知识体系。

（3）知识与能力相结合

要以知识为主线，引导学生进行思维，引导学生掌握方法，提高学生的认识能力。同时，还要注意提高学生的动手能力和操作能力。

（4）科学性与思想性相结合

既要选择各门课程的科学性材料，又要选择思想政治、道德品质教育的材料，根据不同课程类型的特点，把思想性有机地寓于科学内容之中。

（5）相关

要正确认识并处理课程内容之间的关系，把握学科知识之间的横向联系，克服学科课程对知识的割裂，交给学生以完整的、连贯的知识。

（三）课程组织

1．现代课程理论关于课程组织的四种取向

（1）从内容入手的取向

这是一种线性的演绎法，事先确定教学大纲，根据大纲列出内容清单，并事先划分每项内容的课时。

（2）从学习入手的取向

这种方法以分析学习者的特征和课程目标的要求为基础，是一种由外在的需要而决定课程组织的方法。

（3）从关系入手的取向

这是一种比较新的方法，主要适用于教育发展的需要，它把课程大纲看成是教育的一个要素，是经协商的产物，大纲要根据参加者之间的不同关系而随时修改。

（4）从过程入手的取向

这种课程组织模式较适合于那些以理解为中心的课程领域，课程一般没有具体的知识形式作基础。它试图弥补目标模式的局限性，重视教学内容的多样性和个体教师的自主性，通过详细说明内容和过程中的各种原理和方法来设计课程，不涉及行为目标。

2．课程门类的选择和组合

（1）基本原则

①应保证学校培养目标和任务的实现。

②应正确反映学科之间的联系，保证各门学科前后的连贯性和相互联系性。

③应考虑学生对学习的心理准备水平。

（2）形式

①单科独进式（连贯式）

在一段时间里集中学习一门学科，优点是教堂活动的组织较为容易，对成人教育有较好的效果，但不宜在中小学采取这种方法。

②多科并进式（平行式）

各门课程都有较长时间的连续、系统的教学过程，有利于知识技能的掌握和认识能力的发展，相互联系的各门课程之间还可以彼此补充和促进。

3．课程内容的编辑和排列

（1）不同主张

近几十年来，在教材组织编排上较有影响的观点有：

①布鲁纳的螺旋式编排教材主张

他认为，只要把学科的基本结构转化成儿童能理解的方式并安排好它的合理序列，就能使各个阶段的儿童不同程度地掌握该门学科的基本结构并加快他们的智慧发展。据此，他主张教材的编排应是螺旋式的。

②加涅的直线式编排教材主张

加涅认为，当某门学科的教学内容确定后，应把教材内容转化为一系列习得能力的目标，然后按这些目标之间的心理学关系把全部教材内容从最简单的信号方式到最复杂的解决问题的行为方式按等级排列。在进行这种排列时，他强调邻近水平的学习之间的联系。

③奥苏贝尔的循序渐进分化和综合贯通编排主张

循序渐进分化是指该学科的最一般和最概括的观念应首先呈现，然后按细节和具体性渐进分化。综合贯通则强调学科的整体性，强调学科本身的结构、方法和逻辑，如果不掌握这部分内容，就不可能真正理解这门学科。

（2）几个基本问题

①编排的顺序问题

教材的编排顺序应能反映知识的逻辑结构，注意学生的认知发展水平。为此，应做到以下几个方面：

a．由整体到部分，由一般到个别，不断分化；

b．按照从已知到未知的思维进程，实现教材组织逻辑的系列；

c．注意综合贯通，促进教材内容之间的横向联系；

d．强调知识与能力的统一，重视对学习方法的指导。

②编排的形式问题

教材编排的形式应能反映某门学科的同时性排列顺序和历时性排列顺序，一般具有两种形式，即直线式与同心圆式。

（四）课程评价

1．课程评价的意义

（1）课程评价包括对课程设计、编制和实施所做的各种形式的评定。

（2）教育评价与教育测量、教育统计的关系。

2．关于课程评价的理论观点

（1）“科学”的课程评价观点

程序学习兴起于20世纪50年代末，引发人们对课程评价发生强烈兴趣。具体内容为：

①理论观点

这种观点认为，测定课程有效性的标准就是要看教育目标究竟被实现到什么程度，而确定这种标准或尺度的过程就是课程评价过程。

②评价原则

这种观点的一个基本原则是：先确定教育目标，然后再给这些目标下一个“可操作的”定义。各种测量手段就是在这条原则的基础上制定出来的。

（2）斯特克的课程评价模式

①斯特克扩大了评价的概念，同时注意到预期的东西和实际的东西这两个方面，并强调评价的根本目的在于对事物做出评定。

②他从“预期发生的东西”和“实际发生的东西”两个方面来考察课程问题，要求评价活动按照预期的前提、预期的执行情况、预期的结果、实际的前提、实际的执行情况、实际的结果来收集资料。

（3）“新评价者”的课程评价理论

这是20世纪70年代以来兴起的各种主张定性方法的观点，具体内容为：

①理论观点

该派主张课程评价的核心是“学习环境的多样性和复杂性”问题，即课程文化的问题。评价者应该采取人类学家的态度，应该关心的是进行描写和转述，而不是进行测量和做出预言。

②评价方法

这派理论提倡使用“领悟”、“阐释”、“描述”这样一些词汇来说明课程评价，关心的实际上是如何理解课程现象而不是如何阐明它的因果联系，并因此反对使用纯科学的和测量技术的语言和方法。

3．课程评价的方法和步骤

（1）实验方法

①评价模式

70年代以前的方法为“传统方法”，又称为“实验方法”。它的模式是“目标—手段—评价”，即先确定能够测量的课程目标再进行课程实施的试验，在试验过程中或实验结束后对学生学习情况进行一系列的测验，看看这些目标实现的情况，据此进行决策。

②优缺点

优点：它依赖于实验和对实验的测量，比较客观。

缺点：只注重目标与手段，将教育过程简单化了。

（2）“阐释性”方法

①评价模式

该方法为了克服传统方法的不足，特别强调对课程实施过程中出现问题的解释，并用来做随后行动的启示或参照。该方法不主张过分依赖测验，其目标也并不都具可测性，而是致力于解释没有达到目标的原因（包括环境、条件等）。

②优缺点

优点：这种方法规模小，易于评价。

缺点：阐释性方法基本上是解释，易带有个人的主观因素，易将主观印象看作客观事实。

三、课程研究的三个发展阶段

（一）早期的课程研究

1．理论观点

指20世纪50年代以前的课程研究，以泰勒的课程理论为主要代表。这一理论以自然科学范式为指南来研究课程问题，其基本思路是“目标选定——课程选择——课程组织——课程评价”。

2．主要贡献

（1）在课程发展中，关注学习者的因素，注意发展个体适应社会的能力，体现了“生活适应教育”的精神。

（2）强调课程发展的计划性、目的性和可控制性。

（3）把科学管理原理应用于课程管理，体现了课程发展的科学性和逻辑性。

（4）将课程与教学密切联系起来，增强了课程理论的实践性。

（5）全面而系统地展示了课程的主要因素及其相互之间的循环关系。

3．泰勒课程研究的不足之处

（1）受实证主义研究范式影响，只重视课程具体方面的改进，强调课程与教学的效率、预测和控制，尤其重视实现目标的手段，忽视对教育教学本质的理解。

（2）对课程问题采取了一种实证主义的态度，课程内容大多只叙述“如何”的知识，教学只是将这些知识“有效”地转让给受教育者。

（3）把教学过程视为纯粹“技术性”的过程，过分强调其组织性、计划性和目的性，忽视了学习者这一人的因素。

（4）较多地关注课程的社会需要和儿童兴趣的方面，而较少考虑学科的逻辑。

（二）二战之后的课程研究

布鲁纳的结构主义课程研究是这一时期的代表。

1．主要贡献

（1）课程研究不仅要关注教学的实际效能，也要关注教育的内容和本质，即教育“是什么”和“应是什么”的问题。

（2）强调学科体系和课程体系的结构性，纠正了传统课程理论对知识整体结构的肢解，要求从科学体系的基本概念来掌握课程的本质。

（3）把个体认知发展、知识论和教学法融为一体，形成了独具特色的教学理论。

（4）提出了任何学科的基本结构都可以以儿童能理解的方式有效地交给任何发展阶段的儿童的主张。

2．理论的缺陷

（1）深受技术控制和对效率管理兴趣的影响，忽视了知识本身的实质内容。

（2）过分强调课程的社会政治与经济价值以及课程的社会化作用，主张教育制度应符合既定的社会价值准则，忽视了教育相对独立的一面。

（3）忽视了学校课程形式与内容方面的潜在功能。

（三）70年代兴起的“潜课程”研究潮流

1．崛起原因

“潜课程”研究的崛起源于两方面的推动：

（1）结构主义课程理论的危机；

（2）20世纪60年代末至70年代初兴起的“反理性文化运动”。

2．“隐性课程”术语的提出

（1）概念

通常的学校课程，是指明确的、事先编制的课程，也称显性课程、常规课程或正式课程。相对于这些教学课程，学生们还体验了一种非正式的、没有或较少事先策划的、也没有书面文本的课程，称为隐性课程。

（2）出现过程

①“隐性课程”术语最初由杰克逊使用。杰克逊认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。潜在课程由规则、法规和常规构成，对学生的社会化发生着不可避免的影响，并揭示学校是如何潜在地传递和强化各种态度和行为的。

②布卢姆在《教育学的无知》一书中使用了显性课程和隐性课程这对概念。布卢姆指出，隐性课程与显性课程同样重要，隐性课程能很好地达到某些教学目标，并比显性课程的明确目标能保持得更久。

3．对“隐性课程”的研究

从十九世纪后期到二十世纪中叶，杜威、克伯屈、拉格等进步主义教育家带来了巨大的变革。进步主义的直接成果之一，是教师不满于传统的传授价值的角色。教师们开始把学校环境作为学生全面成长的社会化机构。