第6章　第二语言教学法主要流派

6.1　复习笔记

一、认知派与经验派教学法

（一）语法翻译法（Grammar-Translation Method）

1．定义

语法翻译法又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。

2．语言学基础

语言学基础是历史比较语言学，认为一切语言都起源于一种共同的原始语言，语言规律是共同的，词汇所代表的概念也是相同的，所不同的只是词汇的语音和书写形式。因此通过两种语言词汇的互译和语法关系的替换，就能掌握另一种语言。

3．心理学基础

心理学基础是18世纪德国的官能心理学，其创始人是德国哲学家沃尔夫（C．Wolff）。他认为心灵虽然是统一的，但能划分为不同的官能或能力，如认识、情感、意志等，各种不同的官能可以分别加以专门的训练，以促进其发展。

4．语法翻译法的主要特点

（1）以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力的教学。

（2）以系统的语法知识为教学的主要内容，语法教学采用演绎法，对语法规则进行详细地分析，要求学生熟记并通过翻译练习加以巩固。

（3）词汇的选择完全由课文内容所决定，用对译的生词表进行教学；句子是讲授和练习的基本单位。

（4）用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段和评测手段。

（5）强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著。

5．教学过程

一般从讲词法开始，然后讲句法，用演绎法讲授语法规则，并通过语法练习主要是翻译练习让学生掌握语法规则，最后对课文进行逐句的讲解并要求学生能记住。

6．优点

（1）语法翻译法是第二语言教学法史上第一个完整的教学法体系，它强调对语法规则的掌握，注重学生智力的发展，能较好地培养阅读能力和翻译能力，体现了理性派教学法的主要特点。

（2）该法历史最久，有很强的生命力，从19世纪40年代到20世纪40年代的一百年间一直在欧洲第二语言教学中居统治地位，对我国的外语教学及对外汉语教学特别是精读课，也有较大影响。今天对外汉语教学高年级某些课程如综合课、翻译课的教学，仍可以借鉴其优点。

7．不足

（1）忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练；

（2）过分依赖母语和翻译手段；

（3）过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规则，不注重语义；教学内容枯燥无味或者过深过难（指经典文学作品）。而最根本的问题则是不利于语言交际能力的培养。

（二）直接法（Direct Method）

1．产生

直接法又称“改革法”或“自然法”，19世纪末20世纪初产生于西欧，主要是法国和德国。这是与语法翻译法相对立的教学法，是主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与客观事物相联系而不依赖母语、不用翻译的一种第二语言教学法。

2．早期的代表人物

改革运动的先驱、直接法的奠基人、发表《语言教学必须彻底改革》反对语法翻译法的德国语言教育家菲埃托（V．W．Vietor）；在世界各国创办外语学校、大力推广直接法的德国教育家贝力子（M．Berlitz）；发表《语言教授法和学习法》并创造“系列法”的法国语言教育家古安（F．Gouin）等。典型的教材有英国艾克斯利（C．E． Eckersley）编的《基础英语》等。

3．直接法的语言观

认为语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维

（1）产生背景：当时语言学有了进一步的发展，对欧洲几种主要语言做了比较全面的描述与对比，研究的结果证明不同语言的语法结构和词汇并不存在完全等值的关系，这就动摇了语法翻译法的理论基础。

（2）心理学基础：联想主义心理学，认为人的学习方式与动物一样，是刺激与反应直接联结，否认意识在其间的作用。

（3）主要特点

①目的语与它所代表的事物直接联系，教学中排除母语，排除翻译，采用各种直观手段用目的语学习目的语（第一批词通过实物、图画或动作演示来讲授），课堂教学常用扮演角色或演戏的方式。

②不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯。在一定阶段对已获得的语言材料中的语法规则进行必要的总结和归纳。

③以口语教学为基础，先听说后读写。认为口语是第一性的，先学话后学书面语是学习语言的自然途径。重视语音教学，强调语音、语调、语速的规范。

④以句子为教学的基本单位，整句学、整句运用，而不是从单音或孤立的单词开始。句子是言语交际的基本单位，词语的意义只有在句子中才能明确掌握，词语连成句子也便于记忆。

⑤以当代通用语言为基本教材，学习生动的、活的语言，而不是文学名著中典雅、但已过时的语言。从有限的常用语言材料开始，对常用词、常用句式按其使用频率进行科学的筛选。

4．系列法

系列法（Series Method）产生于19世纪后半期，倡导者为法国语言教育家古安。

5．意义

（1）直接法的出现打破了语法翻译法独霸天下的局面，并提出了一条与之截然不同的教学路子，活跃了学术思想，从而开辟了第二语言教学法研究这一新的领域。

（2）直接法的许多主张，如与客观事物直接联系、句本位、以模仿为主、用归纳法教语法、以口语为基础、教授活的语言等原则，丰富了人们对第二语言教学规律的认识，对以后的听说法、视听法、自觉实践法乃至功能法都产生了很大的影响，开经验派教学法的先河。

（3）直接法出现后为世界很多国家所采用，对我国解放前的英语教学法有过一定的影响。

6．局限性

（1）过分强调了幼儿学习母语的规律，而对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学的现实也考虑不够；

（2）强调口语教学，对读写能力的培养重视不够；

（3）过分强调模仿，偏重经验，对人的积极、主动学习强调不够，忽视对语法规则的掌握。早期的直接法过分排斥母语，对母语在第二语言教学中的作用注意不够，本来一些用母语一点就透的问题，因坚持用目的语讲解而影响到学习者的理解。

（4）此外，这种方法对教师的言语技能要求也太高，在实际操作中并非所有的教学单位都能做到。

（三）情景法（Situational language Teaching）

1．定义

情景法是本世纪二三十年代产生于英国的一种以口语能力的培养为基础、强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。

2．代表人物

英国著名语言教育家帕默（H．E．Palmer）和霍恩比（A．S．Hornby），帕默认为学习语言有两种能力：一种是有意识的学习能力，如认字、学拼读、记规则、写作等，主要为成人所有；另一种则是天赋的自然学习能力，即只注重语言内容不注重语言形式的学习能力，儿童尤为明显，成人已逐渐退化。被称为“英国应用语言学之父”的帕默成为20世纪上半叶最杰出的第二语言教育家。

3．心理学基础

行为主义的习惯形成理论，强调学生通过模仿形成正确的语言习惯。发音和语法的准确性被看做是最重要的，不惜一切代价避免错误。

4．主要特点

（1）教学目的是对听说读写四种言语技能的实际掌握，而言语技能又是通过掌握语言结构而获得的。

（2）语言教学从口语开始，教材先用于口头训练然后再教书面形式。

（3）课堂用语是目的语。

（4）新的语言点要在情景中介绍并操练。

（5）运用词汇选择程序，以确保基本词汇的教学。

（6）按先易后难的原则对语法项目进行分级排列。

（7）在学生具备一定的词汇语法基础后，再进行阅读和写作教学。

5．教学过程

教师多次示范新的词语或结构，让学生集体模仿；对学生进行个别语音操练；运用已知句型进行问答以引进新句型；通过问答、造句、用提示词等练习新句型；让学生自己纠正错误。

（四）阅读法（Reading Method）

1．定义

（1）阅读法产生于20世纪初，为英国著名语言教育家韦斯特（M． West）在印度从事英语教学工作时所创立，又称韦斯特“新法”。这是一种强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法。

（2）韦斯特强调“阅读是基础”。经过多年的教学实验，韦斯特形成了一整套有关阅读教学的主张，他认为应当通过阅读学会阅读，阅读既是目的也是手段。

（3）阅读过程中避免使用母语或翻译。阅读法要求学生接触大量的语言材料，在上下文或插图的帮助下直接理解阅读材料的内容；不主张阅读之前先教语法规则，而是阅读后把学习者在阅读中已熟悉的语法项目进行归纳。

（4）词汇也是通过上下文掌握，在阅读中自然吸收，而不是脱离课文讲解、翻译或死记硬背。

2．意义

（1）阅读法首次提出了以培养阅读技能为主的单项语言技能训练方法，并从理论和实践方面对阅读教学进行了深入研究，所提出的主张至今仍有重要参考价值。

（2）韦斯特等所编写的控制词汇的阅读教材和常用词表，在世界各地广泛流传，为第二语言教学做出了重要贡献，也使该法在两次大战之间成为教学法的主流。

3．不足之处

阅读法（特别是在其后期）尽管并不完全排斥听说技能的训练，但总的看来它过于侧重阅读技能的培养而忽视其他言语技能。

（五）自觉对比法（Conscious contrast method）

1．定义

自觉对比法是主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。

2．理论基础

（1）重视德育、把教育教养任务放在首位的苏联教育学思想，认为学校的每门课都有通过传授知识而培养科学世界观的任务，学生通过两种语言的对比，有利于更深刻地理解自己的母语，因而外语课不是单纯的工具课而是知识课。

（2）当时苏联的语言学和心理学理论.

3．特点

（1）依靠母语自觉进行翻译对比是自觉对比法最重要的特点教学全过程都要用母语来讲目的语，以充分利用学习者的母语知识和技能。

（2）重视语言知识的教学，在语言规则的指导下进行实践，强调先讲解理论知识以避免盲目的实践。

（3）在理解语言形式和意义的基础上再进行模仿、练习。

（4）由分析到综合，先学习构成句子的要素然后再学整句、课文，以免囫囵吞枣。

（5）以书面语为基础，以文学语言为基本教材，不重视口语的教学，反对听说领先。

4．贡献

自觉对比法把语言对比引进第二语言教学并置于教学法体系的重要部位，同时强调发挥学习者的自觉性，提出学习第二语言从自觉到直觉的理论，这些是对教学理论的重要贡献。实践也证明在培养学习者的语文修养方面有其成功的一面。

5．局限性

过分强调翻译对比和理论知识的讲解（有时甚至占80％的课堂教学时间），忽视操练和交际性练习，因而不能很好地培养学习者的语言交际能力。

（六）听说法（Audiolingual Method）

1．定义

听说法是本世纪40年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称“句型法”或“结构法”。

2．语言学理论基础

主张对活的语言（口语）进行仔细的描写分析、不同语言间进行结构对比的美国结构主义语言学。因而该法强调第二语言教学要从口语开始、从教说话开始，通过掌握语言结构学会目的语。

3．心理学理论基础

把人和动物的行为都纳入到刺激一反应轨道之中的行为主义心理学。

4．特点

（1）听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅。

（2）反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。

（3）教学内容以组成语言的基本结构——句型为中心，通过句型练习掌握目的语。

（4）排斥或限制使用母语，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达。

（5）对比母语与目的语以及目的语内部的语言结构，找出学习者的难点，以确定教学重点。

（6）严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯。

（7）利用现代化的教学技术手段如幻灯、录音、电影、电视，从多种途径强化刺激。

5．教学过程

按特瓦德尔（W.F.Twaddell）的归纳分为五个阶段

（1）认知。教师向学生展示新语言材料（句型），借助于实物、情景、手势等使学生理解语言材料的意义。

（2）模仿。在教师的反复示范下，学生准确地模仿。

（3）重复。通过反复练习（多项选择、判断正误等），不断重现已模仿的语言材料，达到让学生牢记（背诵）的目的。

（4）变换。用变换句子结构的练习（如词语替换、句型转换、句子扩展等）给学生以活用的机会。

（5）选择。用问答、对话、叙述等方式，让学生选择学过的词语或句型，描述特定的场景或事件，进一步活用。

6．代表人物

布龙菲尔德、弗里斯（c．c．Fries）和拉多等。

7．代表性的教材

《英语900句》。

8．意义

（1）听说法第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础，使第二语言教学法建立在更为坚固的科学基础之上。

（2）听说法有一套完整的教学法体系，提出了许多合乎第二语言教学规律的重要原则，至今仍被证明是正确的，并为人们所遵循。

（3）听说法继承了直接法的主要原则，同时又有所发展，特别是强调目的语与学生母语的对比，以此为基础编写教材和进行课堂教学。

（4）采用句型教学已被证明是掌握目的语规则的有效手段，既避免了语法翻译法的繁琐讲解，又使语言结构的教学得以落实，从而能真正贯彻听说领先的原则。

（5）在母语的使用上也采取比较灵活的态度，避免直接法绝对排斥母语的片面性；重视对现代化教学手段的利用。

9．缺点

（1）该法以行为主义心理学为基础，把人和动物等量齐观，把外语学习看成如同训练动物，学习者只是对刺激做出反应并通过强化养成新的语言习惯。这就否认了人的认知能力的能动作用。过分强调机械训练不仅枯燥无味、引不起学习者的兴趣，也忽视了学生语言基础知识的掌握和语言运用能力的培养。

（2）结构主义语言学过分重视语言的结构形式而忽视语言的内容与意义，认为只要彻底了解语言结构就能理解别人、表达自己。这与传统的语法翻译法以语法为纲并无原则区别。其结果，学习者也只能流利地说出一些正确的句子，但难以具备在一定的情境下进行语言交际的能力。

（3）听说法还可能使学习者产生阅读、写作能力差，出现缺乏语文素养、知识面窄的弱点，难以培养合格的外语人才。

（七）视听法（Audio-Visual Method）

1．定义

视听法是50年代产生于法国的一种第二语言教学法。它强调在一定的情景中听觉（录音）感知与视觉（图片影视）感知相结合的教学方法。因它首创于法国圣克卢高等师范学院，所以也叫“圣克卢法”。

2．代表人物

古布里纳（P．Guberina）和古根汉（G．Gougenhein）。

3．典型教材

《新概念英语》。

4．视听法的理论基础

视听法的理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学，同时受到完形心理学的影响，强调完整地感知事物，通过具体情景或图像使词语组成一个整体、一种完整的结构形式，从而达到整体结构感知。所以视听法也叫“整体结构法”。

5．特点

（1）视觉感知和听觉感知相结合；

（2）语言和情景紧密结合；

（3）整体结构感知；

（4）先口语教学，后书面语教学；听说领先，教材以对话为主，进行集中强化教学。

6．教学过程

（1）感知，一般先让学生看幻灯或电视，配合录音感知课文大意，边看边听边记忆；

（2）通过图像和录音，由教师讲解词、词组和句子，帮助学生完全理解课文内容；

（3）在放图像和录音的同时，让学生模仿、重复、熟记、回答问题，进行大量练习；

（4）利用图像和录音，通过叙述课文内容、自由对话、评论课文、扮演角色等形式，或以新的图像和录音进行问答等，用目的语表达思想，培养活用目的语的能力。

7．贡献

（1）视听法广泛使用声、光、电技术手段和现代化设备，使语言与形象紧密结合。

（2）它强调整体感知并特别重视在情景中教学，有利于培养学习者运用目的语的能力，对后来的功能法有一定影响。

8．缺点

（1）主要是重视口语会话而忽视书面语的阅读；

（2）过分强调整体感知和综合训练而忽视对语言结构的分解和单项训练。

（3）只注重语言形式的掌握而未能着重培养语言交际能力。

（八）自觉实践法（Practice of law Method）

1．定义

自觉实践法是前苏联20世纪60年代以来广泛采用的外语教学方法。主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识基础上，主要通过大量言语实践活动达到直觉运用目的语。

2．代表人物

前苏联的心理学家别利亚耶夫。

3．心理学基础

别利亚耶夫的外语教学心理学理论。这一理论认为目的语学习过程就是用目的语思维的过程，只有在学习者的内部言语中运用目的语，做到用目的语思维，才能养成自动的言语熟巧和语感，达到直觉掌握目的语的程度。而用目的语思维及自动的言语熟巧及语感，只有在大量的目的语言语实践中才能实现，也就是说直觉的掌握是从自觉的实践中获得的。

4．语言学基础

苏联著名语言学家H．B．谢尔巴院士关于区分语言、言语、言语活动的学说，并根据这一学说将第二语言教学分为语言教学、言语教学和言语活动教学三个互相联系的方面。

5．主要特点

（1）自觉性原则。强调学习者要自觉掌握语法理论知识并理解语义和句子的实际用法，用来指导言语实践活动。可以采取理论先行的方法，也可以用在实践后进行理论概括的方法。

（2）实践性原则。第二语言习得的决定性因素是大量的言语实践。

（3）功能、情景、题材相结合的原则。吸取交际法从语言交际需要出发选择一定语义一功能项目的做法，同时结合结构法在典型情景中选择典型句型的做法，并组织在一定的题材之中。

（4）口语领先原则。吸取直接法的主张，特别是在入门和初级阶段体现口语领先原则，在口语教学基础上进行书面语教学。

（5）以句法为基础的原则。句子是言语的单位，在句子的基础上学习单词和语法有利于培养学习者的言语活动能力。

（6）综合性原则。语音、词汇、语法、修辞、民俗等方面以及听说读写技能综合进行教学，以培养言语活动能力。

（7）考虑母语的原则。课堂上尽可能使用目的语，使目的语与学习者的思维建立联系。

（九）认知法（Cognitive Approach）

认知法又称认知——符号法（Cognitive-Code Approach），60年代产生于美国。

1．代表人物

美国心理学家卡鲁尔（J．B．Carroll）。

2．主张

认知法主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并能从听、说、读、写方面全面地、创造性地运用语言。认知法又重新肯定了强调语法学习和发展智力的语法翻译法，因而也被称为“现代语法翻译法”。

3．语言学理论基础

乔姆斯基的转换生成语法理论。

4．心理学基础

认知心理学，认知法还受到皮亚杰的“发生认识论”以及布鲁纳“学科结构论”和“发现学习论”等心理教育学理论的影响，有坚实的理论基础。

5．特点

（1）在学习过程中要充分发挥学习者智力的作用，强调通过观察、记忆、思维想像等活动，内化语言的知识体系，获得正确运用语言的能力，反对动物型的刺激一反应的学习。

（2）强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原则。

（3）以学生为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣。强调以学生的活动和操练为主，注意培养学生的自学能力，充分调动学生的积极性和主动性。

（4）听说读写齐头并进，从一开始就进行全面训练，口语和书面语并重。

（5）适当使用学习者的母语，特别是进行母语与目的语的对比，可用母语解释一些比较抽象的语言现象，以利于目的语的学习，但反对滥用母语。

（6）正确对待学习者的错误，在学习过程中出现错误不可避免，对错误要进行分析，采取不同的处理办法。反对有错必纠，防止因纠错过多使学习者怕出错而影响到语言的运用甚至失去学习信心。

6．教学过程

一般是从理解新语言材料及其语言规则的意义、构成和用法开始，经过围绕教材内容进行大量练习和操练以培养语言能力的阶段，最后进入脱离课文进行交际性言语活动以培养运用语言交际能力的阶段。

7．贡献

更多地从心理学的角度研究第二语言教学，如强调对学习者和学习过程的研究，强调理解和有意义的操练，提倡以学习者为中心。这就大大拓宽了语言教学理论研究的思路，使第二语言教学法走上了更为科学的发展道路。

8．缺点

过多的语法知识的讲解、过分依赖母语和翻译、不重视口语和听说技能

二、人本派与功能派教学法

（一）团体语言学习法（Community language Learning）

1．创立

60年代初创立于美国

2．代表人物

美国心理学家柯伦（C．A．Curran）。

3．定义

团体语言学习法是一种采用小组集体讨论的形式、教师和学生处于医生和病人的关系并把学习过程看成是咨询过程的第二语言学习方法，也称为咨询法（Counseling learning）。

4．理论基础

人本主义心理学，强调整体学习观，认为人类学习是完整的人的学习，语言学习是一个整体的学习过程，不仅是让学生接受知识、培养能力，而且是既有认知思维的一面又有情感需要的一面，两者需要协调一致。

5．团体语言学习法强调学习的六个基本要素

（1）安全感（security）；

（2）注意力和进取心（attention．aggression）；

（3）记忆力和思考（retention-reflection）；

（4）辨别（discrimination）。

6．团体语言学习法的基本程序

（1）一般是6～12个学生在教室围坐成一个圆圈，教师在圈外。学生用母语传达一个信息，教师译成目的语，学生如感兴趣就用目的语重复。

（2）别的学生则仍用母语进行这一话题，传达更多的信息，教师再翻译并让学生重复，会话就这样继续下去。学生也进行各种小组活动。

（3）学生将在班上或小组的目的语会话用录音机录下来并转写下来或者把黑板上的句子抄下来，这就成了教材，用来对目的语的语言点主要是语法、词汇进行分析。

（4）如果学生愿意，作为被咨询者的教师可以给学生一些指导，解释一些语言规则，也可以引导学生归纳一些词语和语法的用法；对于学生的错误，则尽量少纠正，通过表达正确的句子让学生自己去发现，只有学生主动问起时才判断对错。

（5）学生还对课堂和小组活动的经验、感受进行思考，并向大家作报告。

7．特色

完全打破了以教师为中心的老传统，充分发挥学生和主体作用，重视人的主观因素和学习心理特点，注意建立良好的学习环境和人际关系，最大限度地发挥学生的主动性，让学生自己（或师生共同）决定学习的内容、方式。

8．不足

（1）教师的指导作用发挥不够，尤其是起步阶段完全要求学生自己摸索，有时会事倍功半；而教学内容和方式一切由学生自己决定，从某种意义上说成了学生牵着教师鼻子走，又偏于另一个极端。

（2）对教师提出了更高的要求：教师必须有较高的业务水平和丰富的教学经验，要胸有成竹，才能在仅扮演顾问角色的限制下，因势利导随机应变，根据学生的咨询提供与之水平相应的表达方式和结构规则。这是一般教师难以做到的。

（3）在教学中对用语言规则来指导言语交际活动、促进交际能力的培养重视不够。

（二）默教法（The Silent Way）

1．定义

默教法是美国教育家加特诺（C．Gattegno）于60年代初首创的一种第二语言教学法。它要求教师在课堂上尽量少说话，尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效地掌握运用第二语言的能力。

2．主要理论基础

（1）布鲁纳“发现学习”的教育思想，认为学习应是解决问题式的、创造和发现式的活动，学生是主要的活动者而不是被动的听话者；通过发现或创造而不是通过记忆与重复，能取得更好的学习效果。

（2）“人为的方法”是指成功的学习需要学习者通过运用沉默的意识和积极的试验，对语言习得做自我投入。

3．主要特点

（1）以学生为主体，学生的学比教师的教更为重要，教服从于学；

（2）教师的沉默是默教法的最大特点；

（3）充分利用直观教具，使用彩色棒、彩色挂图、指示棒以及实物、动作、手势等手段，以代替教师的口头讲解；

（4）教师一般不改正学生的错误，作为一个中立的观察者对学生的成功失败不轻易表露自己的情绪，而是让学生自己改正错误；

（5）强调学生之间的交互活动；

（6）口语领先，以句子为本位：先培养听说能力，随后培养读写能力；

（7）把词汇看做语言学习的核心，将词按功能进行分类，依照一定的顺序学习。

4．默教法的教学过程

一般在课堂的前一部分进行语音教学，起始阶段教师边示范发音边指点图表上的记号，以后就通过指点图表上的记号让学生操练并校正音素、词组和句子的发音、语调、重音和节奏。

5．优点

（1）重视学生的主体作用，让学生为自己的学习负责，充分发挥学生的主动性、积极性；

（2）在课堂活动的组织方面，在间接发挥教师的指导和监督作用方面，在要求学生自己发现和检验语言规则方面，都有很多创造。

6．缺点

（1）过于强调教师少讲话，教师的指导作用发挥不够，不仅影响到语法知识的传授，也影响到教师的示范；

（2）过多地让学生自己去发现语言规则，把很多时间花在探索、归纳上，对学习语言和掌握语言也未必很有帮助。而对学生的错误不加以纠正，则十分不利于学生的学习；

（3）语言脱离社会语境，对语言的交际价值重视不够。

（三）全身反应法（Total Physical Response）

1．定义

（1）全身反应法（简称TPR）于60年代初期产生于美国，盛行于70年代，创始人是美国实验心理学家阿舍尔（James T.Asher）。这种教学法强调语言学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言，主要用于美国移民儿童的英语教育。

（2）全身反应法是以儿童习得第一语言的理论为依据。

2．主要教学原则

（1）教学的总目标是培养学生的口语能力，但在发展学生的表达能力之前应先培养其对目的语的理解能力，也就是先进行充分的听力理解训练后才能转入说的训练（一般在20课时后才进人口语会话教学）。

（2）通过全身动作的反应来训练理解能力，有利于学习者掌握目的语。

（3）在学习者已准备好并有了说目的语的要求时，再让他们开始学习说话，说的训练也是从让学习者向同学发指令开始。

（4）要减轻学生的心理压力，使学生在少焦虑的状态下学习语言并有成就感。

3．教学过程的步骤

（1）教师先用母语介绍本课要采用的学习方法，然后一边发指令一边做示范。教师发指令先让个别学生做，再让全班做。

（2）教师只发指令，不做示范动作，让学生自己做。先是全班做，然后几名同学做，再让自愿者上来做。

（3）教师将前后发出的指令结合起来，同时做示范动作；然后发指令让学生做。

（4）教师将前后发出的指令结合起来，但不做示范动作，先让个别学生做，再让全班做，并变化指令的顺序，让学生做出反应。

（5）教师把指令（短句子）写在黑板上，每次不超过3个。

（6）鼓励能说的学生发指令，让教师和其他学生做动作。约在20课后进行对话教学，搞一些短剧、游戏、看图片幻灯等课堂活动。

4．特色

全身反应法主张先理解后表达，通过动作指令学习语言，这是该法的一大特色，是对第二语言教学法的贡献。

5．局限性

对成人学习的特点注意不够，对读写能力的培养重视不够，而且用一般动作表达语义毕竟还受到一定的限制。

（四）暗示法（Suggestopedia）

1．定义

暗示法是由保加利亚精神病医学家和心理学家、教育家罗扎诺夫（G．Lozanov）于60年代中期创立的。这是一种强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法。

2．理论基础

现代心理学和生理学。

3．暗示

暗示是指建议或诱导，按罗扎诺夫的解释，它在人们意识领域并更多地存在于各种超意识（即或多或少不自觉的心理活动，意识范围以外的东西包括无意识的创造、直觉、灵感等）层面上发挥作用，体现为来自外部或个性内部的意识——超意识的刺激，以激发人的潜力，实现超过平常能力许多倍的超常记忆和超常创造性等。

4．罗扎诺夫提出教学中充分考虑到心理、生理规律的三个基本原则

（1）学习活动应由整个大脑组织参与。

（2）教学中的分析与综合应同时进行。

（3）学习者的意识过程和超意识过程应同时地、不可分割地进行。

5．正确的暗示主要采取两种手段：威信和稚化

（1）威信是指教师的威信和信息来源的威信。

（2）稚化是指把成年的第二语言学习者看做是小孩，教师与学生的关系好像家长与孩子的关系，由教师组织他们参与各种对话、游戏、唱歌、体育；扮演各种角色，形成轻松愉快、自由自在、无忧无虑的气氛，重新获得孩童学习的自信和自发性。

6．暗示法的特点

（1）布置舒适幽雅的环境，创造轻松和谐的气氛。

（2）不仅要调动学习者有意识的活动，而且要通过各种暗示手段和形成的愉快轻松的心情，充分发挥无意识活动的作用，做到有意识和无意识活动协调发展，以挖掘学习者的学习潜力。

（3）通过教师和教学材料的威信以及学习者的稚化，建立高度自信心，鼓励学生大胆运用目的语。

（4）在消除学习者的心理障碍、充分发挥其潜力的情况下，扩大语言材料的输入量。

7．暗示法的教学过程

一般分为展示语言材料和运用两个阶段。第一天是展示语言材料，第二天和第三天分别对课文进行初步和进一步讲练和运用。

8．优点

暗示法特别强调在第二语言教学中运用心理、生理学规律和心理疗法的方式，对教学过程进行心理组织。是一种颇具特色的教学方法，给第二语言教学带来很多有益的启示，也成为欧洲教学法的一个热门讨论题。

9．缺点

该法强调了记忆，而对语言知识的系统传授，对语法规律之于语言交际的指导作用则重视不够。暗示法过分强调学习环境的布置和轻松愉快的课堂气氛的营造又带来了片面性。

（五）自然法（Natural Approach）

1．产生

自然法是70年代后期产生于美国的新教学法，其倡导者是美国加州大学西班牙语副教授特雷尔（Tracy Terrell）和美国语言教育家克拉申。

2．定义

自然法所说的“自然”是指成功的第二语言习得的自然原则。自然法是根据对自然环境中的母语习得和第二语言习得的观察与研究，提出在非自然条件（即课堂教学）中最大限度地扩大对学习者的语言输入、首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法。

3．理论基础

语言交际理论和克拉申的有关第二语言习得理论，即“输入”的五个假说。

4．特点

（1）以培养学习者的口头和书面交际能力为教学目的，课堂活动全部用来进行交际。

（2）强调理解的重要性，语言学习应从理解开始，加强听和读的活动，推迟口语表达。为了集中于理解，允许学习者用母语回答问题。

（3）强调自然习得，课堂全部用于进行注重内容、注重信息交流的交际活动，给学习者提供语言习得的机会。语言形式方面的讲解和练习放到课外进行，词汇量比结构的准确更重要。

（4）一般不纠正学习者的错误，以免影响其表达的积极性，只有在笔头作业中才纠正错误，并强调自我纠正。

（5）创造轻松愉快的学习气氛，优化学习情绪，降低情感过滤，根据学习者的需要和兴趣确定教学内容。

5．自然法把第二语言教学过程分为三个阶段

（1）表达前阶段，也就是集中发展听力理解能力的“沉默阶段”。一般通过教师发指令让学习者完成动作，也可以利用图片或学习者的身体、衣着特征进行描述和辨认。

（2）早期表达阶段，在学习者一般已能理解500个词的基础上，强调依靠学习者自己的习得能力来进行表达活动。

（3）扩展表达阶段，进一步发展表达能力，常采用游戏、角色扮演、自由对话、小组讨论等活动形式。

6．意义

（1）该教学法突出了以学生为中心的原则，重视情感因素，主张课堂气氛轻松愉快，体现了人本派教学法的特色；

（2）它强调培养语言交际能力，强调教学过程交际化，这与交际法有共同之处；它还吸收了其他教学法如全身反应法、暗示法等具体的方法和技巧，是一种综合的教学法，具有较大的适应性。

7．不足

（1）过分强调了习得的作用，而对课堂教学条件下有意识学习的作用估计不足；

（2）过分依赖尚未完全证实的“自然顺序”假说，对教授语言结构、让成人掌握语法规则的意义缺少认识；

（3）在非目的语环境中，特别是非本族语教师很难不断提供大量的、可理解的输入；

（4）让学习者为自己的学习负责、决定学习的进展速度，也并非每个学习者都能做到。

（六）交际法（Communicative Approach）

1．定义

交际法又称“交际语言教学”（“Communicative Language Teaching”）较早称为“功能法”（“Functional Approach”）、“意念一功能法”（“Notional．Functional Approach”），是以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。

2．产生

产生于70年代初期西欧共同体国家。

3．中心

英国。

4．创始人

英国语言学家威尔金斯（D．A．Wilkins）。

5．代表人物

英国的语言教育家亚历山大（L．G．Alexander）、威多森（H．G．Widdowson），荷兰的范埃克（J．A．VanEK）等。

6．最有名的教材

《跟我学》。

7．语言学理论基础

60年代兴起、70年代形成高潮的社会语言学，尤其是社会语言学家海姆斯的交际能力理论和功能主义语言学家韩礼德的功能语言理论和话语分析理论，以及威多森的语言交际观。

8．心理学的理论基础

人本主义心理学和60年代后期兴起的心理语言学的影响。

9．以功能意念为纲

交际法反其他教学法以语法或句型结构为纲的传统做法，明确提出以功能意念为纲。功能是用语言做事，完成一定的交际行为。

（1）交际大纲把语言功能分为六类

①传达与了解实际情况；

②表达或了解理智性的态度；

③表达或了解道义上的态度；

④表达或了解情感性的态度；

⑤请人做事；

⑥社交。

（2）意念是指功能作用的对象，即功能的具体内容，常用来回答“什么”、“谁”的问题。

意念又分为普通意念和特殊意念。

①普通意念是指与功能相关的时、空、数量等关系，适用于各种话题和背景，是所有学习者都必须掌握的，与功能称为“共核”；

②特殊意念是指由话题直接决定的词汇项目，也就是各类词汇。

10．交际的三大要素：功能、普通意念、特殊意念。

11．交际法的特点

（1）明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性。

（2）以功能和意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实、自然的语言材料，而不是人为的“教科书语言”。

（3）教学过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段，在教学中创造接近真实交际的情景并多采用小组活动的形式，通过大量言语交际活动培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来。

（4）以言语交际的主要形式——话语为教学的基本单位，语音、词汇、语法主要通过话语情景综合教学，必要的句型操练也是为掌握话语能力服务的，并结合话语进行。

（5）单项技能训练与综合性技能训练相结合，不排斥单项技能训练，但要以综合性训练为主，最后达到在交际中综合运用语言的目的。

（6）通常按话题螺旋式地安排语言材料，将功能与结构结合在话题之中，循序渐进地组织教学，每一话题有几次循环，每次逐渐增加难度。

（7）强调言语交际的内容和信息的传递，不苛求语言形式，对学习者在学习过程中出现的语言错误要有一定的容忍度，不影响交际的错误能不纠就不纠，尽量鼓励学习者言语交际活动的主动性和积极性。

（8）根据学以致用的原则，有针对性地对不同专业的学习者进行“专用语言”的教学（language for special purposes简称ISP，如科技英语、法律英语等“专用英语”English for special purpose，简称ESP），突出不同交际目的和方式、不同交际范围里所使用的目的语的特点，在所选用的语言材料及听说读写言语技能训练方面都体现不同的侧重点。

12．交际法与听说法的比较

（1）目标

听说法是培养语言能力，强调语言的正确性，追求达到说母语者的发音水平；功能法是培养语言交际能力，更强调语言的流利性、可接受性和得体性，而正确性要由语境来决定，追求可理解的发音。

（2）重点

听说法对结构和形式的重视超过意义，语言学习是学习语音、词汇、语法，句子是基本教学单位；功能法则意义和功能压倒一切，语言学习是学习交际，话语是基本教学单位。

（3）内容

听说法不强调学习语言的变体，语言项目不一定情景化，教学顺序由语言结构的复杂性决定，先听说后读写，先口语后书面语；功能法把语言变体看做是重要的学习内容，语言项目必须情景化，教学顺序主要由学习者对内容、功能或意义的需要和兴趣决定，听说读写全面要求，阅读和写作根据需要从一开始就进行。

（4）方法

听说法要求记忆以语言结构为基础的对话，操练是主要的方法，追求“过度学习”，通过句型教学掌握目的语的语言系统，在长期严格训练后才开始交际活动，教学过程中避免语法翻译；功能法的对话以交际动能为核心，一般不需要专门记忆，不排斥句型操练但主要通过交际活动掌握目的语系统，从一开始就鼓励交际活动，并采用一切能帮助学习者的手段。

（5）母语

听说法尽可能避免使用学习者的母语，初级阶段禁止翻译练习；功能法在需要时允许适当用一些母语，也可以进行翻译练习。

（6）师生

听说法以教师为中心，教师决定教学的内容和顺序并成为课堂的主宰，通过操练严格控制学生的学习，不放过学生的任何错误，避免错误形成习惯；功能法以学生为中心，从学生的需要出发决定教学内容和方法，教师作为课堂活动的引导者、协调者、参加者和资源提供者，创造有利的学习条件，帮助学生主动自由地运用语言，允许学生犯错误，让学生通过无数试误和发现的学习掌握语言。

13．交际法教学过程的几个步骤

（1）展示新语言材料；

（2）对每段对话进行口头练习；

（3）学习对话中出现的基本交际表达法及其相应的语言结构，帮助学习者发现并总结用于表达功能的结构规则；

（4）在教师提供的一定交际情境中，让学生运用学过的语言形式从有指导的到完全自由地表达自己的思想，常采用游戏、谈话、即席讲话、讲故事、讨论、辩论、扮演角色、即兴表演等解决问题的活动，以培养学生在实际生活中的交际能力。

14．优点

（1）交际法明确提出培养交际能力这一语言教学的根本目标，并力图通过教学过程的交际化来加以实现；

（2）提出功能意念范畴，并依此制订了教学大纲，突破了以语言结构为纲的传统观念；

（3）强调从学生的需要出发提供真实自然的语言材料，主张以话语为教学单位以代替“句本位”的传统做法；

（4）重视语言运用的得体性和流利性，并以一种全新的观点对待学生的语言错误。

15．缺陷

（1）语言功能和意念是很广的概念，这方面的基础研究还很不够；

（2）语言功能和语言结构在教学中的结合是长期以来难于解决的问题；

（3）课堂教学交际化难以真正做到；

（4）交际法在教学内容和教学方法上的革新，带来了教师培训、教材编写、测试评估等一系列新问题；

（5）允许学习者犯错误不等于对学习者的错误采取不闻不问的态度。

三、第二语言教学法的发展趋向

（一）第二语言教学作为一门学科的发展概况

1．酝酿时期

从19世纪80年代到20世纪初。这一时期以改革运动中产生的直接法及其对长期以来占主导地位的语法翻译法的挑战为特征，开始了对语言教学法的专门研究。

2．确立学科的时期

20世纪20年代至70年代。这期间各种教学法如雨后春笋不断涌现，从40~50年代的情景法、听说法、视听法，到60年代的认知法和各种人本主义教学法、70年代的交际法，出现了百花争艳的局面。

3．独立发展时期

70年代以来，第二语言教学理论研究的重点转向对习得过程、习得规律和学习者的研究。第二语言教学终于找到了适合自身特点的特殊发展道路。不再仅仅依附于语言学这一门支撑学科，而是建立在语言学、心理学、教育学和社会学等多学科理论基础之上，进行跨学科的综合研究。

（二）第二语言教学法流派分析

1．全面、系统地了解、研究各种教学法

（1）分析教学法流派主要应从三方面入手，即教学法的理论基础、所体现的主要教学原则和采取的主要教学方法。

（2）美国教学法家理查德和罗杰斯（Jack C．Richards and Theodore S．Rodgers）提出了一个比较全面的描述和分析第二语言教学法流派的模式。这一模式分三个层次：

①路子（approach），即该教学法所依据的语言理论和语言学习理论；

②设计（design），由路子所决定的语言教学计划和安排，实质上反映了主要教学原则；

③步骤（procedure），实现教学设计的具体方法技巧和课堂的活动。

（3）从纵向综合分析教学法流派的不同类型

①理论层面

a．四大派教学法从语言学的理论基础和语言学习理论看，大体上可以分为两大类。一类重语言结构规则，强调课堂中的自觉学习；一类重语言的功能意义，强调在课堂内外交际中自然习得。两类划分存在交叉现象（见图示，教学法名称带括号者表示按该教学法的主要特征属于这一类）。

第二语言教学法主要流派分类表

b．第一类重语言结构规则的，包括主要受转换生成语法理论和认知心理学影响的认知派、受结构主义语言学和联结——行为主义心理学影响的经验派。

c．第二类重语言功能意义的教学法，主要受功能主义语言学和人本主义心理学的影响。

②设计层面

设计包括教学目标、教学大纲、学与教的活动类型、学习者的作用、教师的作用、教材的作用等方面，实际上体现了该教学法的主要教学原则。

a．从教学目标来看

重语言结构规则的一类，强调语音语法词汇知识的教学和口语听说技能的训练，追求语法语音的准确性；重语言功能意义一类则强调语言交际能力的培养，追求在交际中能成功地表达自己和理解别人。

b．在教学大纲的制订即教学内容的选择和顺序安排方面

重语言结构规则的一类着重语言点的学习，教学内容强调“如何说”，并根据内容的难易程度或出现的频率确定教学顺序，这顺序对所有学习者都是相同的；重语言功能意义一类着重题材的学习，教学内容强调“说什么”，教学顺序由学习者交际的需要来确定。

c．学与教的活动类型反映了教学过程

绝大部分教学法特别是重结构规则的教学法，其教学过程都以传授式为主，在教师的主导下系统地传授知识（作为语言教学当然也包括语言技能的操练。人本派教学法则更多受到发现式学习的影响，主张在学习学科知识的同时让学习者通过自己的活动去发现知识、总结规律。

d．不同教学法所经常采用的活动类型也不同：重结构规则的如听说法基本上采用对话活动和句型操练；重功能意义的如交际法则主要采用“完成任务”的活动，这种“任务”常常是参加者带有“信息差距”或要求“传递信息”。

e．同一活动在不同的教学法中作用也不同

交互活动的游戏在听说法中只是为了使枯燥的句型操练能有一些变化，为了增加学生的学习动力；而在交际法中同样的游戏则用来进行相互交流的练习。

f．学习者的作用主要指学习者对学习过程所起的作用，表现为学习者对学习内容的控制程度、对学习活动的参与程度以及学习者在学习方面相互影响的程度

g．教师对教学过程所起的作用，体现在他所扮演的角色是指导者还是顾问、他对教学过程的控制程度和对决定教学内容所负的责任以及师生交互活动的方式。

h．教材的作用在不同类型的教学法中有不同的体现

重结构规则的教学法要求教材对教学内容和进度做详细规定，并且要提供足以示范的结构规则和词语用法；功能派和人本派的教学法则强调教材应给教师和学习者自主性的发挥提供较大的空间，所用材料不应是专门为第二语言学习者编写的，而应是为本族语者所用的“真实”的材料。

③步骤层面

步骤一般指展示新语言材料的活动、语言练习的方法和对学习者表达的形式和内容给以反馈的步骤和技巧。

2．客观、辩证地对待各种教学法流派

（1）首先应该看到各种教学法的产生有其必然性和合理性。每种教学法的出现都不是偶然的，都是一定历史条件的产物，都是为了适应社会对语言教学的某种需求，各有其产生的原因和所负的使命，而且受到一定的语言学、心理学、教育学理论的影响。

（2）各种教学法之间存在着对立、排斥的关系，同时又有继承和发展的关系。

（3）各种教学法都有长处，也都有短处。

（4）新旧教学法没有互相取代，而是长期共存。

（三）第二语言教学法的发展趋向

1．不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化的趋向，教学法研究的重点转向指导教学的基本原则。

2．在探讨习得规律的基础上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法的发展提供了更科学的基础。

3．培养运用目的语进行交际的能力正成为第二语言教学目的的共识。

4．以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则。

5．加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战。