第3章　教师心理

3.1　复习笔记

一、教师的角色与特征

（一）教师的角色

教师要在教学中扮演以下重要角色：

1．设计者

教师作为教学的设计者，不仅要知道如何确定教学目标，选择教学策略、教学方法以及测验手段，还要更多地考虑学生因素，在理解和灵活运用各种教学策略和原则的基础上，针对学生的特点和特定的教学内容等，创设一定的学习环境。

2．信息源

教师作为信息源有两层含义：

（1）指教师按自己设计的方案主动向学生提供一定的信息，这一过程更多受教师的控制；

（2）学生在对一定的问题情境进行探索时，可能会在已知条件与目标之间进行探索的过程中感到缺乏必要的信息，从而主动向教师寻求一定的信息，这一过程中学生具有更大的主动权。

教师作为信息源的最主要的方面不是将所有的信息都装在头脑中，而是掌握了获得信息的线索，知道该以何种方式以及到哪里去寻找信息，从而可以为学生提供支持和帮助。

3．指导者和促进者

教师应该是学生学习的指导者和促进者，而不仅是知识的传授者。任何时候教师的指导和促进作用都是不能否定的。必要的讲解和指点，特别是对低年级学生而言，是永远不可缺少的。促进者是指教师要从过去作为单纯灌输者的角色中解放出来，促进以学习能力为中心的学生整个个性的和谐、健康发展。

4．组织者和管理者

尽管不同教师对课堂控制的程度不同，但维持一定的教学秩序是进行教学的前提。教师要激发学生的学习动机，进行班级管理，组织课堂教学，处理教学中的偶发事件等；要组织学生参加体育锻炼，准备考试；要记录学生的表现，并与家长和其他教师进行交流。

5．平等中的首席

要实现教学过程中师生交往、共同发展的有效互动，教师需要从居高临下的权威转向“平等中的首席”。在这个学习共同体中，教学成为师生个性化的创造过程，从而使学生得到充分的发展。教师可以做学生的同伴，共同促进学生的学习。一方面，教师与学生之间建立友好融洽的关系有利于增强教育的力量。另一方面，教师有时甚至要以平等的身份和学生进行讨论或合作，作为学习的同伴与学生共同进行意义的理解建构，共同解决问题。

6．反思者与研究者

（1）在教学过程中，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。教师要不断对自己的教学进行反思和评价，提高对自己的教学活动的自我觉察，发现和分析其中存在的问题，提出改进的方案。

（2）在教学中，教师总是不断地做出各种决策，因此必须对自己的教学进行研究，成为一个科学研究者，从而能够以一定的理论为基础，灵活地解决教学中的各种实际问题。

7．终身学习者

教师是学生学习能力的培养者，以往的教师教、学生学将逐渐让位于师生互教互学。随着学生获取知识、信息渠道的多样化，教师作为学生惟一知识源的地位已彻底动摇。教师需要重新定位，以学习来促发展，改变自己的生存状态。

（二）教师的特征

1．雷安斯关于教师的特征的研究

雷安斯让观察者在一个课堂中观察50分钟，然后让他们按照一个将行为分为25个方面的表来给教师评分。最后确定了教师的三种基本行为类型：

（1）温和的、融合的和理解的，还是冷淡的、利己的（自我中心的）和约束的；

（2）负责的、有条理的、系统的，还是推脱的、无计划的、潦草马虎的；

（3）激励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守成规的。

2．塔奇曼关于教师特征的测试

塔奇曼设计了一种教师特征测试，问卷包括28个截然相反的项目，要求被试在5个连续水平上选择一个最接近自己行为的选项。他的理论假设是：

（1）一个有创造力的教师应该是富有想象力的、经验丰富的和新型的，而一个缺乏创造力的教师则是循规蹈矩的、严厉的和谨慎的；

（2）一个有活力的教师应该是开朗的、精力充沛的和外向的，而一个缺乏活力的教师则是消极的、退缩的和缺乏主见的；

（3）一个有组织力的教师是果断的、足智多谋的和有控制力的，而一个缺乏组织力的教师是反复无常的、怪癖的和浮躁的；

（4）一个热心的教师是友善的、和蔼可亲的和有耐心的，而一个冷漠的教师则是不友好的、不亲切的和缺少耐心的。

二、教师的专业品质

（一）教师的基本信念系统

1．教师的基本教育信念

（1）教学效能感

教学效能感是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。教学效能感这一概念在理论上来源于班杜拉的自我效能的概念。

（2）教师控制点

教师控制点是指教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向。教师的控 制点对其教学活动以及学生的成绩也有显著的影响。一般说来，倾向于做内归因的教师会更主动地调整自己的教学行为，积极地影响学生的学习活动，在结果上也更可能促进学生的发展；而倾向于做外归因的教师则更可能怨天尤人，听之任之，在结果上也更消极。

（3）对学生的控制

教师对于控制学生的理解可能有所不同。有的教师可能主张极端的家长制的做法，对学生给以高压控制，采用惩罚措施；只和学生之间形成非个人性的关系，互不信任；与学生之间只是单向交流，即由教师到学生。相反，有的教师则可能倾向于另一极端，极为富有人道主义的倾向，积极地与学生交往、沟通，形成个人间的亲密关系；表现出积极的态度，与学生互相尊重和信赖；形成民主的班级气氛，更多地让学生自我约束、自我决策。实际上，教师一般并不处于哪一极端，而是在两者之间的某一种结合点上。但优秀的教师会趋向于和学生建立民主友好的关系。

（4）与工作压力有关的信念

教师职业的众多冲突是引发教师压力与紧张的根源。社会对教师角色期望的不同，教师工作成效的潜在性，教师自身价值观与教学中所传输的价值观的冲突等，都可能引发压力与紧张。但是，压力的产生总是以教师自身特征为中介。

2．教师对教学与学习的基本理解

（1）所倡导的理论和所采用的理论

教师要具备一定的教学和学习的理论知识，然而，教师了解了某种理论后，并非就能自动地对教学活动产生影响。研究者将教师的理论知识分为两类：

①所倡导的理论，这种知识教师容易意识到，容易报告出来，它更容易受外界新信息的影响而产生变化，但它并不能对教学行为产生直接的影响；

②所采用的理论，这类知识可直接对教学行为产生重要影响，但却不容易被意识到，而且不容易受新信息的影响而产生变化，而是更多地受文化和习惯的影响。

这两类知识之间并非是截然分开的，所倡导的理论可以转化为所采用的理论而对教学活动产生影响。

（2）造成所倡导的理论和所采用的理论不一致的原因

①教师对新的理论缺乏深刻的理解；

②教师可能并没有看到以新思想改革旧做法的必要性；

③教师可能不知道如何将新的教学思想具体运用到教学中；

④教师可能并没有意识到自己“所采用的理论”与“所倡导的理论”之间的不一致。

（二）教师的教学与沟通能力

1．教师的教学能力

教师的教学能力可以分为以下三个方面：

（1）教学认知能力

教学认知能力是指教师对所教学科的定理、法则和概念等的概括化程度，以及对所教的学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。它包括以下四个方面：

①概念，能揭示出概念的本质特征；

②类同，能概括出两者的共同特征；

③运算，指关系转化和推理；

④理解，主要指对学生的动机水平、年龄特点、个体差异以及教学策略的理解。

（2）教学操作能力

教学操作能力是指教师在教学中使用策略的水平。其水平高低主要看他们是如何引导学生掌握知识、积极思考、运用多种策略解决问题的，它是教师课堂教学能力的集中体现。它主要有以下几方面的教学策略：

①制定教学目标的策略；

②编制教学计划的策略；

③教学方法的选择及运用策略；

④教学材料和教学技术的选择设计策略；

⑤课堂管理策略；

⑥对学习和教学进行测试和评价的策略。

（3）教学监控能力

教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。反思作为教师对自己教学决策、教学过程以及结果的觉察，也是教学监控的一种重要形式。

2．教师的交互沟通能力

教师的交互沟通能力也是很重要的。特别在小学，善于倾听是不可缺少的；在大学，改进教师与学生之间的交流也是很重要的。

（1）赫金斯按照倾听的对象把倾听分为三类：

①个人内部的，这里关心的是自己（满足个人自己的需要和兴趣）；

②人与人之间的，重点是在别人而不是自己；

③外在的，重点在于某些内容或信息，而不在于人。

（2）赫金斯还按照倾听的方式区分了五种类型的倾听：

①鸡尾酒式的倾听；

②竞赛式的倾听；

③内容的倾听；

④承担义务的倾听；

⑤创造性的倾听。

（三）教师的情感与个性品质

1．情感投入

情感投入是成为好教师的关键。教师在课堂教学中的情感投入主要有以下三方面：

（1）对学生的责任感；

（2）为人师表，不断自我提高；

（3）与学生间友好信赖的关系。

2．个性品质

（1）烦躁型、胆怯型与整合型

黑尔等曾把教师分为三种类型：

①烦躁型，在教学中往往表现出烦躁、冲动和自发性的特征，缺乏精心的组织和调控。这一类型的教师只对那些奋斗型或顺从型的学生有效果。

②胆怯型，他们在教学中往往过于胆怯和焦虑，过于坚守规则，不敢越雷池一步。这一类型的教师在三类教师中效果最差，只对奋斗型的学生有效。

③高度整合型，以自控、有条理和目的性为特征。这一类型的教师对各种学生都有效，尤其是对于焦虑的和怀有敌意的学生，这类教师具有明显的优势。

（2）具体一抽象倾向

“具体—抽象”是对个人信念的一种分类维度，是个人在认知活动中表现出的稳定的特征倾向。

①倾向于具体的人往往关注于事物的细节和直观特征，注重事物的特殊性的一面；

②倾向于抽象的人则喜欢对事物的特征进行概括，更关注事物的一般特征。

（3）教师的场定向

在认知活动中，有的人更多地利用外在线索，而有的人更多地利用自身的内在线索。教师的场定向对其教学也有显著影响。

三、师生互动

（一）教师对学生的影响

1．教师期望对学生的影响

（1）教师期望效应的含义

教师期望效应也被称为罗森塔尔效应或皮格马利翁效应，是指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。教师如果根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。

（2）教师期望效应的种类

教师期望效应有两类：

①自我应验效应。即原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。

②维持性期望效应。老师认为学生将维持以前的发展模式，而对学生特别是差生的改变视而不见，甚至否认的现象。

2．教师其他方面对学生的影响

除了期望以外，教师的其他态度、行为及个性品质对学生也会产生影响。

（二）学生对教师的影响

那些学得慢的学生、多动的学生以及不顺从的学生，对教师也是一种挑战。对某些优秀教师来讲，处理好这类学生的问题也是一种满足。如果说学生对教师有影响的话，这种影响也是被教师对它的理解和接受方式所折射了的。实际上，在日常教育工作中，在学生作业中看到的反映他本人特点的一些情况，也会作为教师选择方法的依据。

（三）师生的相互作用

教学要通过师生间的相互作用促进学生的发展，师生间的作用是双向的，而不单单是教师对学生的影响。对师生之间相互作用的研究成为近年来教育心理学研究的一个重要课题。

1．多米诺的研究

多米诺研究了相互作用的不同风格对学生成就动机的不同影响。结果表明，在教学方式和学生要达到的动机之间有明显的交互作用，关于学习方法的教学对于增强独立思维倾向没有效果，要达到独立思维必须以一个独立思维者为前提。但是，题目的成就越高，对教师的评定也越高；而当具有独立定向的学生被指定到一个独立方式的组时，学生们会更满意；而喜欢服从的学生被分配到一个服从风格的组时，他们会取得更好成绩，感到更满意，对教师评定也越高。

2．威尔逊的研究

与学生相互作用的方式的适合性，也随学生年龄不同而变化。在威尔逊的一项研究中，中学生认为，与传统学校相比，他们很喜欢这种与教师的相互作用的机会，而且学习成绩在某种程度上更高一些。因为这里教师更友好，更可亲近，而他们可以谈论任何事情，可以自由地活动和做决定，这种教师更有帮助作用，等等。总之，在小学里，为了促进对学习内容的掌握，指导式的风格可能更有效；到了中学，随着自主和独立的需要的增长，可以给学生更多个人练习的自由，这样比指导性教学更有效。

3．弗兰德的研究

弗兰德斯从1970年开始，用系统观察的方法研究课堂教学过程中师生的交互作用，提出了相互作用分析的模式。他的研究发现，间接的教学行为常常是与好的成绩、动机和对部分学生的态度配合在一起的。虽然这种配合不意味着间接的教学必然会提高成绩，但是这种方法可以确定教师是否过多地从事于直接影响，而忽视了间接影响。只有在教师对自己的教学方式有较多的了解，需要改进并且能自如地去探索时，这种相互作用的分析才是有用的。

四、教师的成长和培养

（一）教师的专业发展

1．教师专业发展概述

（1）教师专业发展的含义

教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。

（2）教师专业发展的取向

近年来，教师专业发展主要呈现出以下三种取向：

①理性取向。这种取向的教师专业发展，主要就是向专家学习某一学科的学科知识和教育知识。

②实践——反思取向。教师专业发展的主要目的并不在于外在的、技术性知识的获取，而在于通过这种或那种形式的反思，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的事、物有更为深入的理解，发现其中的意义，以促成反思性实践。

③生态取向。教师并非孤立地形成与改进其教学策略与风格，而是在很大程度上依赖于教学文化或教师文化。正是这些文化为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。这一取向更为关注教师发展的方式或途径而不是教师专业发展的具体内容。

2．有关教师专业发展的理论

（1）弗勒的生涯关注理论

美国学者弗勒根据教师关注的内容把教师职业生涯分为四个阶段：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学情景关注阶段、关注学生阶段。

（2）费斯勒的生涯发展理论

美国学者费斯勒把教师生涯发展分成八个阶段：职前教育阶段、实习导入阶段、能力建立阶段、热心成长阶段、生涯挫折阶段、稳定停滞阶段、生涯低落阶段、生涯引退阶段。

（3）沃尔夫的生涯发展阶段

美国学者沃尔夫等确定了在职业期间教师所经历的六个基本时期：新手，学徒，职业，专家，卓越的，名誉退休。教师在发展和保持职业成长过程中正是沿着这条路线形成了一个不断推动的发展模型。

3．教师成长的目标：新手——熟手——专家

专家—新手研究思路在20世纪80年代应用于教师的认知研究，对教师成长的研究在逐渐地转向教师的教学专长。研究者认为，教师的成长过程是一个由新手到熟手，向专家型教师发展的过程。国外专家型教师教学专长发展的理论，主要可以归结为两类：

（1）关于教学专长构成的理论

这一类型的代表性理论是斯滕伯格提出的专家型教师教学专长的原型观。斯滕伯格把专家型教师称为有教学专长的教师。他们具有以下特征：

①将更多的知识运用于教学问题的解决；

②解决教学问题的效率高；

③富有洞察力。

（2）从教学专长发展的角度，对教学专长发展的阶段进行研究和划分

连榕对新手型、熟手型和专家型教师的心理特征进行了比较。发现在教学策略、成就目标、人格特征上，专家型教师均优于熟手型教师，而熟手型教师又优于新手型教师；在职业承诺和职业倦怠上，专家型教师均优于熟手型教师和新手型教师，而熟手型教师与新手型教师不存在差异。研究发现，专家型教师具有普遍的共同特征：

①教学策略以课前的计划、课后的评估、反思为核心；

②具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心和批判性强的人格特点；

③对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感比较强；

④良好的师生互动、强烈的职业成就感。

（二）教师成长和培养的途径

1．观摩和分析

观摩可以有两种方式：组织化的观摩和非组织化的观摩。

（1）组织化的观摩一般在观摩之前制定较详细的观察计划，确定观察的主要行为对象、角度以及观察的大致程序，也可以进行有组织的讨论分析。

（2）非组织化的观摩不具备组织观摩的特征。一般说来，非组织化的观摩没有组织化的观摩效果好，除非观察者有相当完备的理论知识和洞察力。

观摩可以是现场观摩，也可以是观看优秀教师的教学录像。

2．微格教学

（1）微格教学的含义

微格教学，又称微型教学是指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5～20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，在课后再进行分析。微型教学不仅对实习生，而且对在职教师来说也是很有效的。

（2）微型教学的程序

①明确选定特定的教学行为作为要着重分析的问题（如解释的方法、提问的方法等）；

②观看有关的教学录像；

③实习生和教师制定微型教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音或摄制录像；

④和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为；

⑤在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学；

⑥进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像；

⑦和指导者一起分析第二次微型教学。

（3）作用

微型教学使得教师可以对自己的教学行为进行更为深入的分析，并增强了改进教学的针对性，因而往往比正规课堂教学的经验更有效。

3．教学决策训练

通过让教师或实习生进行教学决策的训练可以提高教师的教学能力。Twelker设计了决策训练的程序，事先向接受训练的教师或实习生提供有关所教班级的各种信息。然后让他们观看教学实况录像，从中吸取自己认为重要的成分。在此过程中，指导者一面呈现出更恰当的行为，一面给以说明。通过这种方法，教师和实习生可以获得近乎实际上课的经验，而且可以获得指导者的及时的解释说明。这种方法不仅可以改善他们的教学行为，而且可以使他们对决策的有效线索更加敏感，这正是专家教师的重要特征。

4．教学反思训练

反思是教师着眼于自己的教学活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的手段。

（1）反思的成分

①认知成分，指教师如何加工信息和做出决策。

②批判成分，指驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等。

③教师的陈述。它重点是指教师对做出各种教学策略的情境的解释，这种解释可以使教师更清醒地看到自己的教学决策过程。

（2）反思的环节

有人以经验性学习理论为基础，将教师反思分为以下四个环节：

①具体经验阶段。这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。

②观察与分析阶段。教师通过自述与回忆、他人的观察模拟、角色扮演，也可以借助于录音、录像、档案等方式收集材料，然后用批判的眼光进行分析，看驱动自己的教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为与预期结果是否一致等，从而明确问题的根源所在。

③重新概括。在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。

④积极的验证。这时要检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入具体经验阶段，开始新的循环。

在以上四个环节中，反思最集中地体现在观察和分析阶段，但它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交错，界限不甚分明。

（3）反思的几种方法

布鲁巴奇等提出了以下四种反思的方法：

①反思日记：在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。

②详细描述：教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。

③职业发展：来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。

④行动研究：为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，它不同于研究者从外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

（4）教师反思研究的背景

教师反思的研究也有其理论背景：

①教师对教学的理解中包含两种不同的理论成分：“所倡导的理论”和“所采用的理论”，而在实际教学中这两种理论往往是不一致的。另外，教学中还常常出现教师的行为与预期结果之间的不一致。而以上这两种不一致却常常被教师所忽视。反思的一个重要作用恰恰就在于使教师看到这种不一致性，从而有针对性地改进教学。

②教师反思的研究还与以下两种理论有关：经验性学习和情境性认知。

a．经验性学习理论的代表人包括杜威、勒温和皮亚杰，他们主张：学习应该从经验，特别是个体的问题性经验开始，使学生感到学习的必要性，从而更多地参与到学习中，这样的学习才会更有效，更可能导致行为的持久变化。

b．情境性认知理论同时考虑学习的过程和学习的背景，认为学习最好通过积极的、社会性的和真实性的过程来实现，应使学习者极大地参与到学习中去，在合作中而不是孤立地学习，在与学习者相关的背景中发生，这样的学习才是有效的学习。

③反思模式与传统的教师培训模式在很多特征上形成鲜明对照：

a．它在目标上直接着眼于教学行为的改变，而不是知识的获得；

b．它的基本假设是通过自我觉察的改变（包括理智的、情感的、社会文化的）来实现教学行为的改变，而不是单凭标准化的知识的改变来实现这一目标；

c．在培训内容上，既包括直接给予的知识又包括在问题解决中探索出的知识，既包括内容性知识，又包括过程性知识，同时，它不单关注“所倡导的理论”，更关注实际采纳的理论及行为的结果，注意理论与实践之间的相互促进；

d．它的培训过程更多是辩证的、实验性的，或合作或单个地进行，培训者作为促进者而不是专家的身份出现，被培训者是主体而不是附属物，他们成为教学活动研究者。

5．教师行动研究

（1）行动研究的产生和发展

行动研究始于二战期间，最早的提出者和倡导者是美国社会心理学家勒温。勒温强调行动与研究间的密切联系。20世纪50年代，“行动研究”被引入美国教育科学领域。行动研究被视为一种“由社会情景（教育情景）”的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解而进行的反思研究。20世纪60年代，英国课程专家斯腾豪斯把行动研究引入课程研究领域，主张让教师参与课程研究，使“教师成为研究者”，通过促进教师专业自主能力的发展，进而达到提高专业化水平的目的。1973年至1976年间，由约翰·埃利奥特和克莱姆·阿德尔曼主持的“福特教学计划”，致力于倡导合作行动研究，提出“教师即研究者”的口号，这种提倡理论和实践相结合的研究推动了行动研究的发展。

（2）教师所进行的研究与专家们所进行的研究的区别

①研究问题可以是来自于自己的日常教学经验中的任何问题，而不一定是大的课题；

②研究途径可以是任何非正式的探索方法，包括做笔记、写日志、谈话记录以及保留学生的作品等，而不一定像专家们那样恪守研究套路；

③教师可以形成研究者的团体，其中包括与教师或与其他成员之间的正式的网络联系，而更重要的是在课堂教学中与学生的联合。

在与专家的合作研究中，教师逐渐看到了自己的优势，增强了自己从事研究的自信。教师参与研究是提高教师的教学水平的一个有效途径，它可以提高教师对教学和学习的理解，主动提高自身的教学能力。与专家进行合作可以为开展研究提供更有利的条件。

五、教师职业倦怠

（一）教师职业倦怠的界定

职业倦怠是由美国临床心理学家费登伯格于1974年首次提出，也有人译为“职业枯竭”或“工作耗竭”。教师职业倦怠是用来描述教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长时期压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。许多研究者从不同的角度对职业倦怠做出了界定：

1．费登伯格从临床的观点出发，认为职业倦怠是指工作强度过高并且无视自己的个人需要所引起的疲惫不堪的状态。

2．马勒诗等人提出了职业倦怠的社会心理学观点。他们提出了职业倦怠的三维度模型，并编制了“马勒诗职业倦怠问卷”来进行评估。这三个维度是：情绪衰竭，即感到耗尽、用完；去人格化，即表现为冷酷、麻木；低个人成就感，即自我评价低和缺乏适应性。这种观点强调情感衰竭和同事之间的分离，压力过大导致了更多在人群中的退缩行为。

3．奎内思从工作环境方面研究职业倦怠问题。他认为，许多人对工作不现实的期望容易使得幻想破灭和倦怠。另外，他认为导致倦怠的重要原因是工作者的付出与所得不一致，这种不一致可以分为两类：一类是个体处于付出过多的情景；另一类是个体面对有限的刺激情境缺乏挑战。

4．耶鲁大学的萨若森提出职业倦怠的社会历史学观点。他认为“倦怠不仅是个人的特征，也是社会面貌在个体心理特征上的一种反映”。他对此观念做了进一步的解释：当外界条件不能提供一个有助于与人联系的情境时，要保持服务工作的投入是很困难的。

5．美国心理学家法贝认为，职业倦怠的行为表现在不同的个体身上是不同的。具体而言，主要有三种表现形式：

（1）精疲力竭型：这类教师在高压力下的表现是放弃努力，以减少对工作的投入来求得心理平衡。

（2）狂热型：这类教师有着极强的成功信念，能狂热地投入工作，但理想与现实之间的巨大反差，使他们的这种热情通常坚持不了太长时间，整个信念系统突然塌陷，最终屈服于精力耗竭。

（3）低挑战型：对于这类教师而言，工作本身缺乏刺激，他们觉得以自己的能力来做当前的工作是大材小用，因而厌倦工作。

上述这三种类型不是完全独立的，有时候是以混合交叉的形式存在。

（二）教师职业倦怠的成因与对策

教师职业倦怠是在长期的工作环境及伴随的压力中积淀下来的，因此，职业倦怠的形成机制是较为复杂的，解决问题的对策也是多方面的。现主要从以下几个方面分析：

1．社会因素

（1）成因

社会各方面对教师的要求在逐渐提高，工作压力、精神压力日益加剧。

（2）对策

缓解教师职业倦怠，需要建立一个和谐的社会支持网络，这主要包括：

①要给教师合理的角色期待，引导教师合理的定位；

②国家切实采取措施提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师权益，使教师切实感受到社会的尊重；

③教育部门应该探索出有效的教师教育培训体系，将职前与职后培训有机结合，提高教师智力与非智力能力，重视教师承受工作压力和自我缓解压力的训练。

2．组织因素

（1）成因

学校的组织氛围不和谐，教师就会感到压抑、烦躁和忧郁。同时，学校对教学的评价机制是否科学也会影响教师工作的积极性和创造性。教师职业的特殊性也决定了教师在这种工作压力下容易产生职业倦怠。工作压力大和相对的封闭性，使得教师长期处于习得性无助状态，最终发展成职业倦怠。

（2）对策

改善学校领导方式是缓解教师职业压力的有效途径，这主要包括：

①学校领导要关心教师生活，力所能及地帮助他们解决一些实际生活困难，协调好教师的工作关系和人际关系。

②学校领导要主动关注教师，多与他们交流沟通，鼓励他们将消极情绪排解出来，还可以邀请专家给教师进行咨询或组织培训，让教师学习一些积极的应对策略，让他们感受到组织的支持与关怀，以帮助他们平稳度过心理的危机期。

③在教学管理方面，学校要完善教学评价机制，提倡过程性评价、发展性评价。

④要为教师提供深造及参与学校民主决策的机会，增强教师对学校的认同感和自尊心，有效地防止职业倦怠的发生。

3．个人因素

（1）成因

低自尊或外控的教师容易产生职业倦怠。

（2）对策

教师本人应认识到倦怠是源于自己所遇到的压力，解决的最好途径是提高自己的耐压能力。因此，教师必须采取适当的措施，增加自己工作的内部动力。

①坚持对教育工作艺术性、创造性的探索，有意识地观察自己的工作环境，反省自己的失误，及时处理问题，可以有效地减少倦怠。

②教师了解自我，悦纳自我，培养开朗、乐观、积极向上的个性品质，多参与社会活动，与他人分享工作体验，也可以减轻工作压力。

③也可借助于他人的力量，找朋友倾诉、找专家咨询都是缓解倦怠的有效途径。