第1章　课程与教学研究的历史发展

1.1　要点解析

一、课程研究的历史发展

1．科学化课程开发理论的早期发展

（1）课程研究领域的诞生

课程作为独立研究领域诞生的标志是美国著名教育学者博比特（F．Bobbin）于1918年出版的《课程》。

（2）博比特的课程开发理论

①教育的本质即教育为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。

②课程的本质

课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验，其目标是指向于培养从事完美的成人生活所需要的基本素养。

③课程开发的方法——活动分析

课程开发的办法是活动分析，活动分析是指把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法，包括五个步骤：

a．人类经验的分析。

b．具体活动或具体工作的分析。

c．课程目标的获得。

d．课程目标的选择。

e．教育计划的制定。

（3）查特斯的课程开发理论

①课程开发的过程

课程开发必须始终根据目标对课程内容进行评价，首先制定目标，然后选择课程内容。

②课程开发的步骤

a．通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。

b．把这些目标分析成各种理想和活动，再继续把它们分析成教学工作单元的层次。

c．将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序。

d．把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。

e．删除校外学得更好的理想与活动，确定在学校教育期间能完成的最重要的理想与活动。

f．收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。

g．根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。

（4）活动分析法与工作分析法

①活动分析法

活动分析法是由教育学者博比特主张的课程开发的方法，指把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

②工作分析法

工作分析法是由教育学者查特斯主张的课程开发的方法，是指对人类的职业领域的分析。

（5）博比特与查特斯的贡献与局限

①主要贡献

他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度，提出课程开发过程的一系列基本问题，它们是课程研究的基本问题。

②局限性

把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视，把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为“效率取向、控制中心”，背离了教育的本质。

2．科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献

（1）“泰勒原理”的实践基础

“泰勒原理”是特定环境下的产物。特定环境条件主要指“八年研究”（1934～1942年），其实践基础就在于“八年研究”之上。

（2）“八年研究”

“八年研究”是指在“经济大萧条”引起许多严重的教育问题背景下，“进步教育协会”组织“学校和学院关系协调委员会”，展开旨在改革课程体制的长达八年的试验研究。

（3）现代课程理论的“圣经”——《课程与教学的基本原理》

《课程与教学的基本原理》是由泰勒在1949年出版，他在书中确立起“课程基本原理”（包括“评价原理”）。这一原理是人们公认的课程开发原理中最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到科学化课程发展的新的历史。

（4）“泰勒原理”的基本内容

①学校应该试图达到什么教育目标？（确定教育目标）

②提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（选择教育经验）

③怎样有效组织这些教育经验？（组织教育经验）

④我们如何确定这些目标正在得以实现？（评价教育计划）

（5）“泰勒原理”的实质

“泰勒原理”的实质是“技术兴趣”，力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序。

（6）“技术兴趣”

“技术兴趣”亦称“技术理性”，是主导现代科学的基本价值取向，是指通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣。它指向对环境的控制和管理，核心是“控制”。

3．学科结构运动与学术中心课程

（1）学术中心课程

学术中心课程是以学科结构为核心而构筑的现代课程体系。它使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造出现代化课程的范例，使学科课程发展到新的阶段。其具有以下特征：

①学术性

学术中心课程内容的来源在于学术性的知识，作为组织起来的知识领域及相应的探究方法的学术才有利于教学，也最有教学的价值。

②专门性

学术中心课程不主张课程的相关化、融合化、广域化，而主张课程的专门化，这样更有利于体现各个学术领域的内在逻辑。

③结构性

结构性是学术中心课程最基本的特征，课程按照学科结构的要求组织起来，能使课程站在知识的最前沿，学习者能更好地发现学习、探究学习。

（2）学科结构

学科结构是其两个基本涵义的统一，其基本涵义指：

①一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系。

②一门学科特定的探究方法与探究态度。

4．实践性课程开发理论：施瓦布的贡献

（1）“实践性课程”

“实践性课程”是由教师、学生、教材、环境四个要素交互作用构成的一个有机的“生态系统”。

（2）“实践性课程”的开发方法

“实践性课程”的开发方法是课程审议。课程审议是指在“课程集体”间进行的，通过实践的方式、准实践的方式和折中的方式进行的审议。

（3）审议

①审议

审议是课程开发的基本方法，是指对不同对象进行权衡以做出选择。

②课程审议

课程审议是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

（4）学校本位的课程开发

实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，课程开发的主体不只是课程专家或学科专家，还包括教师和学生，课程开发基地逐渐转变为每一个特殊的学校，这就形成了学校本位的课程开发。

（5）实践性课程开发理论的本质

实践性课程开发理论的基本特征是绝对回归实践，认为任何实践情境都是特殊的，课程开发过程是主体之间针对具体实践情境的需要而进行的审议过程，在本质上追求的是“实践兴趣”。

（6）“实践兴趣”

“实践兴趣”亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。

5．课程领域的概念重建“解放兴趣”的追求

（1）传统课程理论批判

①传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，有违课程理论的学科性质，使课程理论沦为控制工具。

②传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。

③传统课程理论标榜“价值中立”，但却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它在维持现行的社会控制体系。

（2）“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向

①“存在现象学”课程论

以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，代表人物派纳、格鲁梅特、格林、休伯纳、威利斯、范曼奈等。

②批判课程论

以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，代表人物阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒、曼恩等。

（3）“概念重建主义课程范式”的本质

对“解放兴趣”的追求是“概念重建主义课程范式”的本质，意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放，使教师与学生真正成为课程的主体。

（4）“解放兴趣”

“解放兴趣”，亦称“解放理性”，是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。“解放兴趣”的核心是“自我反思”——通过自我反思的行为达成解放。

二、教学研究的历史发展

1．启蒙时期教学论的确立——拉特克与夸美纽斯的贡献

（1）教学论的首倡者

在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克，拉特克在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书中，自称“教学论者”，称自己的新的教学技术为“教学论”。

（2）拉特克对教学论的贡献

①以教学的方法技术问题为教学研究的中心。

②教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。

③确立了“自然教学法”。

④如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

（3）《大教学论》：理论化、系统化的教学论的确立标志

理论化、系统化的教学论的确立标志是由夸美纽斯于1632年用捷克语出版的《大教学论》。其目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。

（4）教学以自然为鉴的原理

教学要遵循教学规律，其包括两层含义：

①教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。

②教学要遵守循序渐进的原则，要遵循儿童心理发展的年龄阶段特征，不能逾越。

（5）兴趣与自发原理

教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习，采取一切可能的办法，激发儿童队于知识和学习的强烈愿望。

（6）活动原理

教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动，因而强调活动的首要性，认为凡是应当做的都必须从实践去学习。

（7）直观原理

夸美纽斯认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始，由此确立起教学的直观原理，这种直观性还必须在感性知觉的基础上进一步使学生理解事物。

（8）夸美纽斯对教学论的贡献

第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因而成为现代教学研究的奠基之作，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。

2．启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献

（1）《爱弥儿》

《爱弥儿》由法国启蒙思想家卢梭所著，是一部影响深远的教育小说，通过对其幻想的小说主人公爱弥儿从出生至成人的教育历程的描述，表达其教育理念、教学思想。

（2）自然教育论

卢梭倡导的自然教育是培养“自然人”。他主张使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。教育应尊重儿童的主体地位，根据儿童不同年龄阶段的发展特征进行。

（3）发现教学论

发现教学论是指倡导尊重儿童的发现天性的教学论，具有四个内涵：

①发现是人的基本冲动。

②发现教学的基本因素是兴趣与方法。

③活动教学与实物教学是发现教学的基本形式。

④发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

（4）卢梭对教学论的贡献

卢梭主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位，主张教学要基于儿童发展的年龄特征，把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的。他确立活动教学、实物教学等教学形式。卢梭的教学论提出现代教学研究的基本课题。

（5）适应自然的教育学

裴斯泰洛齐主张儿童天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致，方能达到其预期目的。具体通过“居室教育学”和“基础教养论”的方法来实现。

（6）自我发展原理

人拥有天赋的思维力、情操力、技术力的萌芽，这些本性的力量唯有通过使用它，才能顺应自然得到发展，人也正是依凭这些能力的本性去驱使自己运用这些能力的。

（7）直观原理

直观是一切认识的绝对基础，必须从直观出发去形成概念、掌握知识，人借助“被动的直观”，将客观的外在世界的现象摄入自身之中；借助“能动的直观”，通过精神的力量去形成理性的认识。

（8）教学的心理学化

教学研究必须建立在心理学研究的基础上，教学原则必须从心理规律得出，只有把教育、教学“心理学化”，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。

（9）裴斯泰洛齐对教学论的贡献

裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，因而成为近代教学论的集大成者，对后世影响很大。裴斯泰洛齐第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。

3．19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论

（1）培养“多方面兴趣”的教学任务

赫尔巴特把人的兴趣分为六种：“经验的兴趣”、“思辨的兴趣”、“审美的兴趣”、“同情的兴趣”、“社会的兴趣”、“宗教的兴趣”，这些兴趣之间是和谐的、合比例的、均衡的。

（2）教学的“形式阶段”

赫尔巴特形成了四个教学的“形式阶段”，主要包括：

①“明了”，即清楚、明确地感知新教材。

②“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。

③“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念合规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。

④“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

（3）教育性教学

赫尔巴特认为教学的终极目的是形成人的德性，作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。

（4）赫尔巴特对教学论的贡献

赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：

①他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义。

②他第一次明确论述了“教育性教学”的理念等。

4．现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论

（1）传统教学论批判

古往今来的教学论在教育本质问题的认识上往往把经验的主体（儿童）与经验的客体（外部世界）分裂开来、对立起来并片面强调一方，由此陷入“二元论”。杜威超越了这种教育本质认识上的二元论，认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程。

（2）“经验”的涵义与知行统一论

①“经验”的涵义

“经验”即人与环境之间的相互作用，“相互作用”包括两层含义：

a．人主动地作用于环境。

b．人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身。

②知行统一论

观念、知识包含着行动，另一方面，人的行动又是基于观念、知识的，又是受观念、知识指引的，是观念、知识的运行过程、具体化过程，知与行是直接统一的。

（3）反省思维与问题解决教学

①反省思维

反省思维是指对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断深思，包括五个步骤：问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及其解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。

②问题解决教学

教学就应当创设“经验的情境”，使学生有解决问题的机会，教学与校外和日常生活中的情境联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境——“经验的情境”，儿童能从中发现问题并在教师的指导下自己解决问题。

（4）经验课程与主动作业

①经验课程

经验课程是通过教材心理学化的过程，是指最终使课程统一儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验。

②主动作业

主动作业是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式，包括三个特点：适合儿童经验生长的要求；源于社会生活，可以代表社会的情境；不断指向科学的逻辑经验的发展。

（5）杜威对教学论的贡献

杜威对教学论的贡献在于提出一系列教学论课题。它们包括：

①怎样真正在教学过程中发挥儿童的主体性、使教学成为教师与学生合作进行的问题解决的过程。

②怎样在教学过程中实现知行统一。

③怎样在教学中统一儿童与学科。

④怎样看待教学认识过程与人类其他认识过程的关系。

⑤怎样在教学中统一儿童与社会等。

5．20世纪教学研究的发展线索

（1）20世纪上半叶：科学教学论的早期发展

①杜威和桑代克的早期教学设计

a．杜威

杜威应用“连接科学”将心理学研究和教育教学实践连接起来，研究如何设计教学。

b．桑代克

桑代克根据其学习理论建立起一整套包括任务分析、教学方法、教学评价、教学测量的教学设计体系。

②梅伊曼和拉伊的实验教育学

把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。

（2）20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论与“三大新教学论流派”

①行为主义教学设计理论的兴盛

行为主义教学设计理论试图把行为主义心理学与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论和先进技术的基础之上。

②“三大新教学论流派”的崛起

a．前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”。

b．美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”。

c．德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。

（3）20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛

①特点

并非对以往的行为主义教学设计理论的全盘否定，而是一种在新的理论基础上的超越，且其重要特色是对认知策略进行了深化研究。

②加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。他们认为教学设计应具备四个前提条件：

a．必须为个体而设计。

b．设计应当包括短期和长期的阶段。

c．设计应当实质性地影响个体发展。

d．设计必须建立在关于人们如何学习的知识的基础上。

（4）21世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论

80年代，北美的教学设计理论有一个基本趋势，那就是把不同教学设计理论的因素与认知科学和教育技术学的发展综合起来，其间学习者与媒体和环境的交互作用是重要问题。

三、课程与教学的涵义

1．课程的涵义

（1）课程的三种涵义

①把课程作为学科

课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。

②把课程作为目标或计划

把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。

③把课程作为经验或体验

把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。

（2）课程内涵的发展趋势

①从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。

②从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

③从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。

④从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。

⑤从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重。

⑥从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

2．教学

教学的含义包括以下两方面：

（1）教学是教与学的统一

其中教不同于学，教与学互相依赖，教学过程是师生问的交往过程。

（2）教学既是科学，又是艺术

①教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上。

②教学又是一种艺术化的存在。

四、课程与教学的关系

1．现代教育中课程与教学分离的实质

现代教育的发展过程是日益按照“科技理性”的原则组织起来，日益走向“科层化”和“制度化”的过程，而现代教育的科层化和制度化的过程也就是课程与教学日益分离的过程。

2．课程与教学分离

课程与教学的分离而言包括以下两种情形：

（1）内容与过程的二元论

内容与过程的二元论是指课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法，内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。其实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来，原本有机统一的知识就被人为分裂为内容和这些内容产生和传播的过程与方法。

（2）目标与手段的二元论

目标与手段的二元论是指课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段，目标与手段是分离的、独立的。其实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标（计划、结果）与手段。

3．二十世纪课程与教学整合的第一次努力——杜威的贡献于局限

（1）课程与教学分离的弊端

①会导致忽视经验产生的具体情境，当方法脱离教材的时候，方法极易成为机械律。

②如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法，会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。

③课程教材与教学方法的隔离会致使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。

④在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的、枯燥的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。

（2）杜威关于课程与教学统一的实质：实用主义认识论的“连续性”原则

实用主义的认识论的本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”，坚持主观与客观的连续性、有机体与环境的统一性、目的与手段的内在统一、方法与教材的必要的统一、个性与联合的必要的统一等。

（3）杜威关于课程与教学统一的两个内涵

①教材与方法的内在的连续性

教材总是方法化的教材，方法总是一定教材的方法，而不是材料以外的东西。

②目标与手段的内在的连续性

目标既产生于当下活动的过程之中、手段之中，又成为后继活动目标的手段，它始终引导着活动过程的进行。

（4）杜威的贡献与局限

①贡献

深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。

②局限

他的思想具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。实践理性、追求民主、追求对意义的“一致性解释”，这种理性缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。

4．20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的理念

（1）课程与教学整合的实质

课程与教学整合的实质是以“解放兴趣”为核心，“解放兴趣”所指的是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”。

（2）“课程教学”理念的三个内涵

①课程与教学过程的本质是变革。

②教学作为课程开发过程。

③课程作为教学事件。