第7章　学习的联结—认知理论

7.1　复习笔记

一、托尔曼的认知——目的说

1．托尔曼的经典实验

（1）位置学习实验

位置学习实验以在高架迷津中进行的迂回学习最为著名。该实验以白鼠为对象，研究其在高架迷津中的取食行为。高架迷津装置包括三条长短不同的通向食物箱的通路，并且最短的和次短的两条通路具有通向目标的共同部分（如图7-1所示）。实验分为预备练习和正式实验两个阶段，前者是让白鼠有机会走过迷津中的每一条通道，熟悉整个环境，并确定其自起点到达食物箱时对三条通路的偏好程度；后者通过实验者的操作创造一定的情境，观察白鼠在特定情境中的反应。研究发现，白鼠是根据对迷津的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。

图7-1　位置学习实验迷津

（2）奖励预期实验

托尔曼认为，个体的行为由对目标的期待来引导。廷克波1928年所做的奖励预期实验证实了该观点。廷克波的实验以猴子为被试，训练其完成一项辨别任务。实验者首先当着猴子的面把它们喜欢吃的香蕉用带有盖子的两个容器中的一个盖住，然后用一块木板挡住猴子的视线。过一段时间以后，再要求猴子在两个容器中进行选择。结果发现，猴子具有十分良好的辨别能力，能够准确地在装有香蕉的容器中取得食物。然后，实验者当着猴子的面用一个容器把香蕉盖住，之后又在挡板后面将香蕉取出，换为猴子不喜欢吃的莴苣叶子，并要求猴子取食。结果发现，当猴子再次想从原来的容器中取食香蕉而实际发现是莴苣叶子时，猴子显露出惊讶的表情，似乎有“大吃一惊”的挫折感，它拒食莴苣叶子，并向四周环顾搜索，好像在寻找预期中的香蕉似的。当寻找失败后，猴子感到非常沮丧，对着实验者高声尖叫，大发脾气，并拒绝取食。因此，托尔曼认为动物和人类的行为不是受他们行为的直接结果支配，而是受他们预期行为将会带来什么结果支配的，学习是期待的获得，而非习惯的形成。

2．认知——目的说的基本内容

（1）学习是有目的的，是期待的获得

①托尔曼认为，有机体的一切行为都是指向一定目的的，即总是设法获得某些事物和避免某些事物。他认为，尽管需要有刺激的存在才能使个体的行为指向目的，但是只有“目的”才使行为达到完整和获得意义。有机体为了要达到未来的目的，必然要对未来的目的有所期待，当前的行为是受主体对未来行为结果的期待所支配的。

②期待是托尔曼学习理论中的核心概念，指个体根据已有经验而建立起来的一种内部准备状态，是一种通过学习而形成的关于目标的认知观念。托尔曼认为，学习即对行为的目标、取得目标的手段、达到目标的途径和获得目标的结果的期待，完全是认知性的。有机体只有对于即将到达的目标建立某种期待，才会对不同目标做出实际的不同行为。

（2）学习是对完形的认知，是形成认知地图

托尔曼认为，有机体在到达目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件。个体只有认知这些环境条件，才能克服困难，到达目的。这种对环境条件的认知是到达目的的手段和途径。行为不是对一种刺激的反应，而是对某种刺激模式的认知。有机体学习的也不仅仅是简单的反应，而是学习到达目的的符号及其所代表的意义。

3．指导意义

托尔曼的期待和认知地图是学习理论发展过程中的两个重要概念。个体只有在对未来的学习目标产生期待时，才有可能发生实际的学习行为。因此，在实际的教学过程中，教师首先应让学生明确学习的目的任务和具体要求，使其对未来的学习结果产生一种积极的期待，而不宜“单刀直入主题”。认知地图即现代认知心理学家所说的认知结构，形成学生良好的认知结构是教育的关键和核心。在实际的教学过程中，应注意加强对学生良好的认知地图的构建。

二、加涅的信息加工学习理论

加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。他认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。

1．学习的信息加工模式

加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式（如图7-2所示）。

图7-2　学习的信息加工模式

（1）信息流

①信息流的含义

信息流是指信息从一个假设的结构流到另一个假设结构中去的过程。

②信息流的过程

a．学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息，从而进入感觉登记。该记忆过程十分短暂，只能登记部分信息，其余部分很快就会消失。

b．被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒钟。短时记忆的容量很有限，一般只能贮存七个左右的信息项目。

c．当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。编码不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。

d．当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应；也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。

（2）控制结构

①期望事项

期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。

②执行控制

执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。

2．学习阶段及教学设计

学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，每一个学习动作可以分解成八个阶段（如图7-3所示）。

图7-3　学习阶段与教学事件

（1）动机阶段

学习动机是整个学习的开始阶段。在教育和教学情境中，首先要考虑激发学生学习活动的动机，即学生力图达到某种目的的动机。它是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。期望是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。但是，在有些场合下，学生最初并没有受达到某种目的的诱因所推动，这时就要帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的学习期望只有通过学生自己的体会才能形成，而不能仅仅通过教师告诉学生学习的结果来形成。因此，为了使学生形成理想的期望，在学生实际获得某种知识和技能之前，应先做出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。

（2）领会阶段

有了学习动机的学生必须进行选择性知觉。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。为了使学生能够有效地进行选择性知觉，教师应采用各种手段来引起学生的注意，如改变讲话的声调、手势动作等；同时，外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

（3）习得阶段

习得阶段是指对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。在短时记忆中暂时保存的信息，已被转化成一种最容易贮存的形式，这种转化过程即编码过程。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换，以便保存信息。在此过程中，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。

（4）保持阶段

学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆贮存阶段。贮存在长时记忆中的信息，其强度并不随时间进程而减弱；有些信息因长期不用会逐渐消退；记忆贮存可能会受干扰的影响，新旧信息的混淆，往往会使信息难以提取。如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。

（5）回忆阶段

学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，以增强学生的信息回忆量。但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己提供线索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。

（6）概括阶段

学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的，教师也总是希望学生能把学到的知识运用与各种类似的情境中去。因此，学习过程有一个概括的阶段，即学习迁移的问题。为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同情境中进行学习，并给学生提供在不同情境中运用提取过程的机会，更重要的是，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。

（7）作业阶段

一个完整的学习过程需要有作业阶段，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是获得反馈；同时，通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。作业主要是给教师看的，教师需要几次作业才能对学生做出推断。

（8）反馈阶段

当学生完成作业后，他马上意识到自己已经达到了预期的目标。这时，教师应给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。教师在提供反馈时，不仅可以通过“对”、“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达，而且可以使用点头、微笑等其他许多微妙的方式来反馈信息。同时，反馈并不总是需要外部提供，它也可以从学生内部获得，即进行自我强化。

3．指导意义

加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段的系列所组成。在每一个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。在学习结果（即言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能、态度）确定之后，它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效的学习，以实现预期的教学目标。

三、班都拉的观察学习理论

班都拉认为，人的许多知识、技能、社会规范等的学习都来自间接经验，人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习，以此提出了观察学习理论。

1．班都拉的经典实验

（1）成人击打充气娃娃的实验

在早期的一项研究中，班都拉及其合作者首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。

（2）观看攻击性的电影

①问题的提出

a．榜样攻击性行为的奖惩后果是否影响儿童攻击性行为表现；

b．儿童是否能不管榜样攻击性行为的奖惩后果而习得攻击性行为。

②实验研究

a．实验过程：把儿童分为三组，首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击性行为。在影片结束后，第一组儿童看到成人榜样被表扬，第二组儿童看到成人榜样受批评，第三组儿童看到成人榜样的行为既不受奖也不受罚。然后，把三组儿童都带到一间游戏室，里面有成人榜样攻击过的对象。

b．实验结果：榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，榜样受罚组儿童的攻击性行为最少，控制组居中。这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。

③补充研究

a．问题的提出：榜样受奖组的儿童比榜样受罚组的儿童是否习得了更多的攻击性行为。

b．实验过程：他们在上述三组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要求儿童尽可能地回忆榜样行为并付诸行动。结果发现，三组儿童的攻击性行为水平几乎一致。

c．实验结论：榜样行为所导致的后果，只是影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。

2．观察学习的基本过程与条件

班都拉认为，人类的大多数行为是通过观察而习得的。人们通过观察他人的行为，可获得榜样行为的符号性表征，并可以此引导观察者在今后作出与之相似的行为。他认为，该过程受到注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。

（1）注意过程

①注意过程的作用

注意过程是观察学习的首要阶段。如果人们对榜样行为的重要特征不加以注意，就无法通过观察进行学习。注意过程决定着在大量的榜样影响中选择什么作为观察的对象，并决定着从正在进行的榜样活动中抽取哪些信息。即注意过程调节着观察者对示范活动的探索和知觉。

②影响注意过程的因素

a．榜样行为的特性

榜样行为的显著性、复杂性、普遍性和实用价值等影响着观察学习的速度和水平。独特而简单的活动容易成为观察的对象。榜样行为越流行，越容易被模仿。同时，人们对于敌对的、攻击性的行为远较亲社会行为易于模仿，榜样行为被奖励比被惩罚更能引起模仿的倾向。

b．榜样的特征

在年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等方面与观察者越相似的榜样，越易引起人们的注意；同时，人们倾向于注意那些受人尊敬、地位较高、能力较强、拥有权利且具有吸引力的榜样，而社会地位较低、能力较弱、权利很小且缺乏吸引力的榜样，则难以成为模仿的对象。

c．观察者的特点

观察者本身的信息加工能力、情绪唤醒水平、知觉定势、人格特征和先前经验等也影响到观察学习。信息加工能力强、情绪唤醒水平高的个体，能从观察中学到更多的东西。观察者过去形成的知觉定势，会影响到他们在观察中抽取什么特征以及如何对所见所闻作出解释。缺乏自信的、低自尊的、依赖性强的人，更易于注意他人并模仿榜样行为。同时，先前获得强化经验的行为在当前的观察学习情境中，将比较容易受到注意。

（2）保持过程

保持过程使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成示范活动的内部表征。如果人们只注意观察他人的示范行为而不能把这种示范以符号编码的形式保存下来，那么对示范行为的观察就不会对他们产生很大影响。示范信息的保持主要依赖于两种符号系统：表象系统和言语系统。在儿童发展早期，视觉表象在观察学习中起着重要作用；但在他们的言语技能发展到一定阶段时，言语编码就成为了主要的信息保存形式。同时，动作的演练也可作为一种重要的记忆支柱。

（3）动作再现过程

动作再现过程是把符号性表征转换成适当的行为。一个人即使已经充分意识到了榜样行为，并把它经过编码后良好地保持在记忆中，但是如果没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。因此，动作再现过程决定那些已经习得的动作转变为行为表现的范围和程度。班都拉认为，个体对榜样行为的再现过程可以划分成：反应的认知组织、反应的发起、监控以及在信息反馈基础上的精练。在日常的学习中，人们通常是通过榜样作用大致掌握新的行为，然后根据自我矫正的调整，才逐渐熟练掌握这种技能。

（4）动机过程

班都拉把习得与行为表现相区分，认为行为表现是由动机变量控制的。动机过程包括：

①外部强化

外部强化是指人们倾向于展现按照榜样行为去行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果的这一行为。

②替代性强化

观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的，即学习者的行为表现是受替代强化影响的。

③自我强化

自我强化是指是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。人们对自己的行为所产生的评价反应，也会调节他们将表现出哪些可观察到的习得行为。他们倾向于作出自我满意的行为，拒绝个人厌恶的东西。班都拉特别强调替代强化及自我强化的作用，实质是强调学习中的认知性和学习者的主观能动性。

3．观察学习的意义

观察学习在人类学习中具有重要的作用。

（1）它不但可以超越经由赏罚控制来学习直接经验的限制，而且可以超越事先设计的学习情境的限制，随时随地进行学习。人的许多社会性行为都是通过观察学习而获得的，所以，观察学习对进行社会规范教育和培养道德品质具有一定的借鉴意义。

（2）在实际的德育工作中，教师应注意为学生提供良好的可资学习和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对良好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育。