第一板块　教学解读

“识字优先”的真相

2017年9月，全国小学统一使用统编语文教科书。教材编撰中蕴含不少语文教育的新理念，植入编撰者的教学新思路。最受大家热议的变化是“识字优先，拼音顺延”。打开教材，在开篇的《我上学了》之后，第一单元就是“识字”。这一单元共安排五课，所识的字分别为：天、地、人、你、我、他、金、木、水、火、土、口、耳、目、手、日、月、水、火、石、田、禾、苗、虫、云、山、一、二、三、四、五、六、七、八、九、十、上、下。之后的第二单元，才开始学习汉语拼音。一改以往的“拼音优先，汉字随后出现”的编排顺序，也改变了一线教学的顺序。这调整，被广泛叫好。但究竟好在哪里，大家众说纷纭。

深入研读教材，体察编撰者意图，我们发现：统编本的这一设计，并不是简单的顺序更换。先看一年级上册的整体编撰体系，具体次序为：先认识几个简单的独体字；再学拼音；之后进入阅读板块；之后又是识字；最后是阅读。这一编撰序列有着更为深刻的用意。倘若仅仅是简单的调整顺序，那么有两个问题难以得到合适解答。

其一，既然先识字，识字单元为什么要前后分离？例如，第四单元依然是“识字”。按理说应该紧跟第一单元之后，彻底、完整、系统地做到“先识字”。而教材却在第一单元教学后安插了“拼音”与“课文”两个单元，又再次出现“识字”。这样的间断，并不利于识字教学板块的完整性。其二，同样是识字，第一单元所识的字，真的是“生字”么？需要动用学生进行“识记”么？或者说，需要仰仗“教学”么？再次考查第一单元“识字”中出现的字，学生基本做到“不识已识”。在当前的信息社会之中，学生入学前已经接受幼儿园教育，同时结合生活也多次接触简单、常用、多见的汉字。甚至已经能在各种形式的表达中使用自学的汉字，不存在纯粹的“零起点”教学。所以在这一单元中，除了《对韵歌》和《金木水火土》之外，都是“就字识字”或者“借图识字”，教学目标直接指向认识这些字。这与第四单元中的识字有明显差异。例如，第六课《画》，第七课《大小多少》，第八课《小书包》，第九课《日月明》，第十课《升国旗》，都是先读文，同时随文识字。一线教师在教学实践操作中，很难将“识字”和“读文”明确分清，但必须认真落实每一个生字的教学。同时，虽属于“识字”单元，但到底“读文”重要，还是“识字”为大，教学中常出现目标模糊的困扰。可见，先于汉语拼音的“识字”单元，并不是简单的“前置”，不是各种版本解读中说的为“降低难度”而做出顺序调整。这一改变背后，有值得我们深度思考的根本原因。

福州市于2016年9月已经率先使用部编本一年级教材，至今已有2年的一线实验。我们对使用区的学情进行跟踪调研，之后予以归纳梳理，发现这一调整的背后，蕴含的五个较为深远的意义。识字优先，有其切实的需要和长远的意义。具体解读如下：

第一，是确保传统文化的“先入为主”。

儿童入小学就识字，对学习语文的认识从汉字开始，这就让中华民族传统文化先入为主，这样的安排原本就是毋庸置疑，理当如此的。汉字，是中华传统文化之魂，汉字中保存着祖先的智慧，延绵着中华文化气息。特别是先识的这些字，诸如“木、水、火、土、口、耳、目、手、日、月、水、火、石、田”等，属于象形字，更是形象生动地保存着中华民族祖先的认知方式、生活痕迹、自然生态，透露着创造的智慧，是中华文化的“根”与“源”。一入学，就接触这些古老而活泼的汉字，意味着“拥抱传统”成为学习的美好开端。譬如认识“日”，听关于“日”的传说，了解上古先民对“日”的崇拜，就会对祖先心生向往，就能迁移到对中华文化的虔诚信奉。学习语文，也就是传承文化。

说到传统的学习，识字无疑是“老传统”。《学记》追述西周的学制为“古之教者，家有塾、党有庠、术有序、国有学。”延绵2000多年的私塾教育，正是从识字入手。私塾教育作为人才培养的摇篮，与“官学”相辅相成，共同为传递中华传统文化，培养人才做出了不可磨灭的贡献。相对来说，汉语拼音的学习是“新生儿”。虽然汉语拼音方案最早可以追溯到1906年朱文熊的《江苏新字母》和1908年刘孟扬的《中国音标字书》。但真正开始应从1949年10月成立中国文字改革协会算起，因为这个协会的一项任务就是研究汉语拼音方案，直到1958年第一届全国人民代表大会第五次会议，才正式批准并公布借助拉丁字母制定的《汉语拼音方案》。拼音发展期间，还有多次“取消”和“巩固”之争。无疑，相对汉语拼音而言，对汉字的识认，更具传统文化传承意味。

第二，是对学习意识的培植。

百姓口中的“学习”，无非是“读书”与“写字”。曾经，会识字的人就叫“有文化”。叶圣陶先生也回忆说，当年在私塾被允许“开笔”时，其父还欢喜地奔走相告。至今为止，在福建的农村，遇到红白事时，“能写字”的都会被恭恭敬敬地请到祠堂去执笔。儿童入学就从识字开始，符合民众对“学习”的认识，传递给小孩的是对“学习”的美妙感觉。“学习”的意识也于这个关键且唯一的“第一时间”开始建立。入学就学中国汉字，就接触中华文化，非常符合中国人对学习的心理预期——我是中国人，我要学中国字。

识字过程也是审美的历程，学习从“美”开始。中华汉字真美，中华文化最美。美的学习可以从一笔一画的书写中去实践和体会。例如，学习了《对韵歌》中的“虫、云、山”，配合着朗朗上口的“对韵歌”诵读，很自然能联系生活，感受到自然界的奇趣之美。倘若依然先学“以拉丁字母为基础设计的拼音”，之前所说的“美感”就缺损太多了，只留下“弯曲的符号”“古怪的线条”。而且，拼音学习长达一个月，持续接触各种拼音字母，识记各种拼音方法，对于学生而言，是枯燥且陌生的。学习内容本身的吸引力不如汉字，即便配了图，设计了游戏，都是外在的形式上的改变，而真正起重要影响的是内在的实质的魅力。在“中国娃”的日常生活中，更多接触到的是汉字，汉字是构成其生活的常见元素，有亲切的学习环境。如果隔离汉字先学拼音，与每个“中国娃”深植于骨髓中的“读书”这个意识，自然渐行渐远了。

第三，是养成良好习惯的需要。

在入学时的识字单元，统编教材对“如何学习”做出了明确的要求，这有助于从开始阶段就养成良好学习习惯。“学习即习惯养成”，识字特别适合养成的实施，有益于养成目标的达成。例如，第一单元要求写的字虽然少，但每次写都要做到“三端正”：握笔姿势端正，书写坐姿端正，写成的字迹端正，养成端端正正的书写习惯。又如，每个要会写的字都有笔画笔顺的示范，多处提出诸如“认识竖中线的书写位置”“注意先横后竖”等书写技巧的指导，这就意在养成细致入微、精益求精的书写态度。这一态度就是学习应有的态度，是通用的习惯。又如，配合图画，认识“日、月、水、火、山”等象形文字时，渗透了联想的学习方法，鼓励大胆猜测，提倡联系经验学习。这些策略的植入，也有助于探索、发现、攻坚等良好习惯的养成。在学生初次接触语文这一学科时，在课程化学习的起步状态中，通过识字，学生具备了应有的学习意识，开始养成良好的学习习惯，这是具有巨大意义的。相较而言，这一切依托汉语拼音学习来实现，不能说是“不起效”，但明显不如优先识字来得更全面、更集中、更显而易见。

第四，是对语文学习内在规律的体认。

麻雀虽小，五脏俱全，汉字是音、形、义的结合体。可以说，一个汉字就是一个故事，就是一种文化，是一套课程。例如，认识了“天”，往前想，可以感受古人和自然的关系，可以对“古人敬天”有所了解与继承，对“倚天行事”有一定的行为认知；往后看，还可以衍生出对“天象”的好奇与探索的行动等。识字是一种实践，更是从行动中体察“道”的过程。学生第一次接触语文学科的学习就从汉字入手，教材设置无疑符合了中华母语“言”“意”“象”三者融合的规律，切中了学习语文的重点。对比而言，汉语拼音的“工具属性”更为凸显，而且这一工具性的人文含量明显不足，无法带来对“语文”内涵的体认。拼音本身就是“应急替代品”，是暂时性的短期学习内容。除了少数专业研究者外，很少见有人终身借助拼音阅读、写作的。而对于汉字，许多人是将其作为终身课题，长期浸淫其间的。此外，汉字在阅读、写作这两项重要的语文实践中，都是实实在在用得上的。从实效性来看，优先识字，优化识字，也是读写同步发展的需要，体现着语文学习的规律。多识字，才能尽快阅读；阅读的需求，反过来也能促进识字。所以，抓住“识字”，就是抓住语文的“脉络”。

第五，是对第一学段学情的尊重。

《义务教育语文课程标准》将小学一、二年级定为“第一学段”。这一学段的学情有着特殊之处：年龄小但学习热情高，可遇到问题和障碍时，热情消退得也快；接受性好，探索欲望强，但持久性不够；依仗形象的思维比重大，抽象的思维逐步发展。结合对基本学情的把握，我们调研了一线教学，太多学生和家长反映“拼音难学”。一入学就从学拼音开始，难在“外形陌生”，相对生活中常见的汉字，这样的造型是陌生的；难在“文化差异”，相对中华文化，拼音带有异域色彩；难在“表达习惯”，会说话起就是直接说话，如今要转到“两拼”“三拼”“直呼”等表达，很不习惯。入学后集中拼音教学，还会让小孩以为“学拼音”就是目的，迷失了“为识字与读写而学”的方向，学了半天也不知道干什么用。这是与基本学情不相符合的设置。如今更改为识字优先，从学习汉字入手，符合儿童认知的规律。汉字是熟悉的，学习因熟悉而易于接受；汉字是有趣的，学习因趣味而充满活力；简单的汉字，学了就能认，就会写，就有用，学习因体验成功而更具动力。与长时间的学习拼音不同，每一天的学习都能够有所得，都有新收获，学生从开始就有可能爱上学语文。

统编本教材“先识字”的真相，值得我们在实践中用心体会。编撰者匠心独运的设计，需要我们在教学实践中好好落实。