The Development and Assessment of Children’s Reading Proficiency

[美国]李文玲（Wenling Li）^[1]

[中国]薛锦（J in Xue）^[2]

[中国]舒华（Hua Shu）^[3]

本文致力于研究学前到小学六年级儿童阅读水平的发展。3个主要的研究问题是：①中国儿童阅读能力的发展趋势是什么；②在儿童阅读能力发展过程中，什么因素对阅读发展起了至关重要的作用，阅读相关的语言和认知因素之间（如速度、工作记忆与元语言意识）的关系是什么；③哪项任务能够最有效地测量儿童阅读能力的发展。本研究采取了分层随机抽样的方法，在北京13所公立学校和幼儿园中，从学前、一年级、二年级、四年级和六年级抽出2379名学生。这些被试完成了一套阅读和阅读相关的语言和认知测验，包括语音意识、语素意识、速度、工作记忆、汉字命名及流畅性阅读。MANOVA结果显示，儿童在所有任务上的分数随着年龄的增长而提高。因素分析表明，因子结构在不同年龄组呈现出一致性；不同年龄段都呈现4个主要的因子——语素意识、速度、语音意识及工作记忆；这些因子对儿童阅读能力的发展起着至关重要的作用；速度是伴随元语言意识加工的，而工作记忆相对独立于元语言意识加工。同时，汉字命名和流畅性阅读任务成为测量儿童阅读能力发展的两个最好的指标。该研究对中国儿童阅读能力的发展和测评提供了实证性的证据，并且对中国儿童的阅读教学和测评有着重要的应用价值。

焦点阅读

·本章介绍了中国儿童阅读能力的发展与测评。究竟什么因素影响儿童阅读能力发展呢？什么样的测验能最有效地评估儿童的阅读能力呢？

关键词

汉语阅读，命名，流畅性，测评，阅读测验，阅读水平，儿童阅读

前言

大量的研究证据表明阅读成就与许多认知技能有很强的相关，如语音意识（phonological awareness）、语素意识（morphological awareness）、正字法意识 （orthographic awareness）、工作记忆及快速命名 （e.g.，Adams，1990；Arnbak & Elbro，2000；Bradley & Bryant，1983；Brittain，1970；Carlisle & Fleming，2003； Carlisle & Nomanbhoy，1993；Carlisle，1995，2000；Casalis & Louis-Alexandre，2000；Cassar & Treiman，1997；Cunningham，Perry & Stanovich，2001；Ehri，1997；Ehri，2005；Goswami & Bryant，1990；Mahony，Singson & Mann，2000；Mattingly，1984 ）。这些认知技能对阅读的贡献作用在中文研究中也得到了证实 （Anderson，Ku，Li，Chen，Wu.& Shu，2004；Ho，Chan，Lee，Tsang & Luan，2004；Li，Anderson，Nagy & Zhang，2002；Li，Shu，McBride-Chang，Liu & Peng，2012；McBride-Chang，Shu，Zhou，Wat & Wagner，2003；McBride-Chang et al.，2005；Shu，Chen，Anderson，Wu & Xuan，2003；Shu & Anderson，1999；Shu，McBride-Chang，Wu & Liu ，2006）。然而，在中文的研究中，相应的问题也摆在了面前：什么因素对阅读成就起最重要的作用？相应地，何种测验最能有效地测量儿童阅读能力的发展呢？有些标准化的阅读测验编制出来用于评估阅读障碍的儿童，如美国的伍德科克阅读成就测试 （The Woodcock Reading Mastery Test），香港有标准化的读写障碍测验（香港中文大学）。遗憾的是，在中国内地很难找到一套能测量阅读以及与其相关的语言和认知能力的标准化测验。因而中国儿童阅读能力发展的研究也就受到了极大的限制。本研究致力于开发一套测试中国儿童阅读能力以及相关的认知技能发展的测验，并在此基础上，研究学前、一年级、二年级、四年级和六年级小学儿童阅读和相关的语言和认知技能的发展，以及其间的内在关系。

中文阅读中元语言意识与认知技能

在拼音文字中，语音意识是阅读发展和阅读困难的核心要素，主要使用音位意识（phonetic awareness）来测量儿童语音意识的发展（e.g.，Leij & Morfid，2006；Goswami& Bryant，1990；Ramus，2003）。大量有关阅读发展的研究都强调了语音意识在中文阅读中的作用 （Ho & Bryant，1997；Hu & Catts，1998；Shu，Peng & McBride-Chang，2008）。中国内地和香港使用不同的汉字发音的教法及材料，因而测量儿童语音意识发展的任务设计得不尽相同。在西方国家及中国内地的汉语研究中，音节删除或韵母删除任务经常作为儿童早期语音意识发展的指标（e.g.，Li，Anderson，Nagy & Zhang，2002；Shu et al.，2008；Li，Shu，McBride-Chang，Liu & Peng，2012）。舒华等人的研究发现，中文阅读中语音意识随着儿童年龄的发展呈现出不同的特点（Lei，Pan，Liu，McBride-Chang，Li & Zhang ，2011；Shu et al.，2008）。当中国内地的儿童进入小学阶段，儿童开始学习拼音。拼音包括声母、韵母和声调，拼音这种音节的呈现方式对儿童来说就很熟悉。舒华等人对阅读障碍儿童的研究（2008）发现儿童在学习拼音以后音位意识迅速增强，而且音位意识在学龄儿童阅读障碍中起着重要的作用（Li，Shu，McBride-Chang，Liu & Xue，2009；Shu，McBride-Chang，Wu &，Liu，2006）。 除此之外，声调在中文里具有比较特殊的特征，很多拼音文字不具有此特征，多项儿童中文阅读的研究已经发现声调对中文阅读有着显著的预测作用（Zhang，Zhang，Shu et al.，2012；Shu，McBride-Chang，Wu & Liu，2006），但声调在儿童阅读发展中的作用却很少有研究报告的。因此，为了全方位地对不同年龄儿童的语音意识进行分析和探讨，本研究测量的语音意识中，除了考虑音节意识、音位意识，还增加了声调意识。

相比语音意识的研究来说，语素意识的研究相对较少。语素是语言中最小的意义单位。语素意识是对语素及字词形成规则的操作能力（Kuo & Anderson，2006）。在英文复合词中一般一个词对应着一个语素，如work 在 homework 和 housework 使用共同的语素“工作”，这样就有利于儿童对新词汇的学习 （Nagy，Diakidoy & Anderson，1993；Packard，2000；Packard，Chen，Li，Wu，Gaffney，Li et al.，2006）。福勒等人（Fowler & Liberman，1995） 的研究发现二年级到四年级儿童的读写任务与语素任务呈现明显的相关，而且在控制了年龄和词汇知识后仍然相关显著。另一项4年的追踪研究也同样发现语素意识在阅读发展中的作用，而且它的作用要优于语音意识、早期阅读能力及智力（Deacon and Kirby，2004）。而中文的情况就不同了。中文是属于语素—音节书写系统，不同于拼音语言。中文中的一个字往往会有多种意思，它可以组成不同意义的词汇，如“马”可以组成“马背”和“马上”。中文中，经常会出现同字不同音不同义或者同字同音不同义的情况，如“假”在“假人”和“放假”中的读音和意义都是不一样的。中文还有大量复合词或者称双字词/多字词，其中相同的单字在不同的复合词中对应着不同语素，如“面”在“面孔”和“面包”里的意思就不同了。近10年越来越多的关于中文阅读的研究开始关注语素意识在阅读中的作用。过去的一些研究已经发现早期的语素意识能够预测儿童今后中文的阅读水平（Taft，Liu & Zhu，1999；Taylor & Taylor ，1995；Tong，et al.，2009；Nagy，et al.，2002；Ku & Anderson，2003）。如果早期语素发展不利，还会造成儿童中文阅读的障碍（Li，Shu，McBride-Chang，Liu & Xue，2009；Shu，et al.，2006）。劳伦斯（Lawrence，2008）测量了一年级有语音障碍的儿童的语素意识，结果发现语素意识是唯一一个与书写能力任务有显著关系的变量。

正字法意识是指一般包括特定单词的正字法模式的建构和正字法规则的抽取（如字母结合频率和位置频率的知识）。在语音加工能力得到控制后，正字法技能仍显著解释单词识别技能的独特变异，语音技能和正字法技能对阅读发展具有各自独特的贡献（Goswami，1999；Goswami，Gombert & Barrera，1998）。关于中文的研究也显示，正字法意识贡献于阅读能力（Ho & Bryant，1997；Shu & Anderson，1997），两者之间呈现显著的正相关 （李虹，彭虹，舒华，2006；Li，Shu，McBride-Chang，Liu & Peng，2012；Peng & Li，1995）。中文阅读中，汉字结构比拼音文字更具挑战性。有80%的中文字是合体字，包括声旁和部首。在中文里有1000多个声旁和大约190个部首。每个部首有其特定的结构，传达着某种意义信息，如部首“虫”意味着和昆虫相关。学习中文要掌握这些部首代表的意义；第二个学习中文的难点是，部首在每个字的位置具有不确定性。学生不仅需要记住部首，同时还要记住它的位置，如“扌”总是出现在字的左边；最后一个难点是，部首和声旁的组合。正确的结构和合理的位置并不一定是个真字。有些研究已经表明正字法意识对阅读的重要性（Shu & Anderson，1998；Ho，Ng & Ng，2003），研究发现有中文阅读障碍的儿童有正字法意识缺失（Ho et al.，2004）

除了元语言意识对阅读发展的重要性以外，某些认知技能同样至关重要。阅读发展研究发现，所有认知活动都要分享有限的容量 （e.g.，Booth，Perfetti & Macwhinney，1999）。这里的容量指的是工作记忆。汉森和波维（Hansen & Bowey，1994） 测查了二年级儿童语音加工技能、语词工作记忆和阅读能力。多重回归分析的结果不仅表明语音加工技能和语词工作记忆能够有效地预测儿童的阅读能力，同时还揭示了语词工作记忆在儿童阅读发展中起着重要的作用。刘文理、刘翔平、张婧乔 （2006） 发现，工作记忆是决定中文阅读成就高低的一个重要的指标。他们发现在中国内地有阅读障碍的儿童在言语记忆方面都明显劣于同龄的控制组儿童。另有研究者（Ho & Lai，1999）的研究也表明，中国香港有阅读障碍的儿童在语音记忆方面也明显落后于平均水平；然而，在他们的另一项研究中，他们发现在有效地控制了视知觉、视记忆、正字法加工、快速命名和语音意识后，语音记忆则没有呈现出与阅读技能的高相关（Ho et al.，2004）。那么，这是否由于这些变量相互之间存在高相关导致的；在控制了大量的变量之后（包括视知觉、视记忆、正字法加工、快速命名和语音意识），语音记忆中某些成分也随之丢失，同时也丧失了它对阅读能力的贡献，这还有待进一步的研究。

快速命名被公认为是阅读能力的重要指标，尽管有些研究发现，快速命名在形音对应规则程度高的文字中的作用要远远大于那些形音对应规则程度低的文字 （Georgiou，Parrila & Liao，2008），仍然有大量研究表明快速命名在中文阅读中的作用，即使是形音对应很低的文字也同样如此 （Chow，Burgess & McBride-Chang，2005；Ho & Lai，1999；Hu & Catts，1998；Pan，McBride-Chang，Shu，Liu，Zhang，Li，2011；Shu，Meng & Lai，2003）。到目前为止，我们确认快速命名在阅读中的重要作用，但是对它的具体作用还缺乏了解，如它对阅读的贡献是仅限于对元语言意识，还是对一般的认知发展。

虽然阅读相关的语言和认知因素与阅读发展呈现高相关，但是以往的研究也发现上述阅读相关因素对不同年龄段儿童的阅读作用存在差异。例如，学前期和小学一年级儿童的语音意识就经历了3个水平：音节，音韵和音位水平（McBride-Chang，Bialystok & Chong et al.，2004）。快速命名的4种范式中，图片和物体命名速度对低年级和学前儿童的阅读预测作用更明显，而数字和字母命名速度更反映文字经验，对高年级儿童阅读的预测作用更显著（Meyer，Wood， Hart et al.，1998）。正字法技能不同方面的发展也是儿童在不同年龄的阅读中逐步发展起来的（李虹，彭虹，舒华，2006）。加工速度可能作为一个一般的限制条件，对正字法知识、单词识别技能的发展产生影响（Sawyer，1992）。目前，研究者试图对语素意识与阅读发展的关系进行深一步的理论探讨。一种解释认为语素意识对儿童的阅读和书写能力发展有着直接的预测作用；但另一种可能性是他们的关系是双向的（Kuo & Anderson，2006）。语音意识的发展研究表明语音意识与学习阅读有着双向的关系 （Ehri & Wilce，1980；Perfetti，Beck，Bell & Hughes，1987）。 同样，语素意识与阅读发展可能也是双向的，包括双向的因果关系。换句话说，阅读与书写技能的发展激发了对某种语素特质的意识，与此同时，语素意识的发展又会进一步改善阅读技能。

综上所述，对阅读起重要作用的认知因素出现阶段性的变化，在低年级基本的认知能力，如工作记忆、快速命名等起更重要的作用，而在高年级阶段，语言精细加工技能，如音位表征、语义的精细表征能力及高级的形、音、义之间的整合能力对阅读的作用更大。然而，在以往的汉语阅读的研究中，很少有研究确切地解释它们之间的动态的关系。在本研究中，我们致力于探究这些技能随年龄的发展以及它们之间随着年龄发展的动态关系。

研究问题

本研究有3个主要的研究问题：一是研究和分析儿童从学前期到六年级阅读能力的发展趋势。二是探究儿童阅读能力的影响因素并分析其间的关系；三是分析哪些测验能够最好地预测儿童阅读能力的发展，使教师或研究者能够在最短的时间内获得儿童阅读能力的成绩。为了回答这些问题，本研究采取了分层随机抽样的方法，在北京13所幼儿园和13所公立学校分别抽取幼儿园大班和小学一年级、二年级、四年级和六年级共抽出2379名学生。这些被试完成了一套阅读以及阅读相关的语言和认知测验，测查内容包括语音意识、语素意识、正字法意识、快速命名，工作记忆、汉字命名及流畅性阅读。

研究方法

被试

被试的选取是分层随机抽样。首先，我们选择了学业成绩高、中、低3类学校。2007年，我们从北京公立小学和幼儿园随机从学前班、一年级、二年级、四年级和六年级抽取了相近数量的学生。具体的学生人数见表2-1。

表2-1 被试基本信息

测验和程序

所有学生参加阅读成就测验及智力测验（IQ）。阅读相关的语言和认知技能测验包括语音意识包括韵母判断、声调判断、音节删除（只有学前和一年级儿童参与），语素意识（语素辨别和语素产生）、记忆（数字记忆和汉字记忆）、快速自动化命名（RAN）和正字法意识；两个阅读测验包括汉字命名和流畅性阅读（只有二年级、四年级和六年级参加流畅性阅读测验）。儿童的智力水平的测量使用中文版瑞文标准化推理测验 （Zhang & Wang，1985）。同时，教师给每个学生的中文水平进行了五点量表评估。

阅读相关的语言和认知技能测验

语音意识

韵母判断。听觉呈现读音，要求儿童从两个读音中选出与目标词相同韵母的读音和目标词声调相同的读音。学前和一年级为个别测试任务，由主试呈现读音和图片，要求学生做出反应；二年级、四年级、六年级为集体测试任务，由录音机呈现语音刺激，被试在答题卷中选择答案，满分都是12分。例如，给学生呈现两幅图（猪和蛙），然后呈现读音（猪和蛙），随后再呈现一个音如“鸭”让学生说出（学前、一年级）/选择（二年级、四年级、六年级）哪一个音节的尾音与“鸭”的尾音相同？该项测试12个项目，满分12分。

声调判断。与韵母判断任务相似，学前和一年级为个别测试任务，二年级、四年级、六年级为集体测试任务。要求学生选择声调相同的音节。该项测试12个项目，满分12分。

音节删除（学前和一年级）。一共有20个项目，要求儿童从两音节字中删除一个音节，如“火车”，让学生删除“火”，并说出剩下的音节“车”。

工作记忆

数字记忆。该任务采用了常规的数字记忆广度的范式。数字广度是3～10。每个系列测试两次，总分是16。

汉字记忆。测试方法类似于数字记忆广度任务。汉字记忆广度是2～10，总分是18。

快速自动命名 （Rapid Automatic Naming，RAN） 。这个任务也是一个非常典型的范式。选择5个数字（1，2，3，5，8）并随机排列在5×10矩阵中，生成不同顺序的版本。要求被试快速对数字进行命名，命名时间以秒记录。最后的分数是两次测试的平均值。

语素意识

语素辨别（学前和一年级）。主试在这项测试中应呈现两个同音字（而不是词），让被试判断给定的第三个词要用前两个词语中的哪个字比较合适。如“新”（新年），“心”（心脏），那么，“xīn wēn/新闻”应该用哪个/xīn/（新，心）。共17题，总分17分。

语素产生（二年级、四年级、六年级）。让学生用给定的字组成两个词，一个和例词中一个字的意思相同的词和一个与例词中的字意思不同的一个词。例如，用“面包”的“面”组成一个与他意义相同的词（面粉）和意义不同的词语（面孔）。共选出12个词，总分是24分。

正字法意识

要求学生对汉字的真/非真字作出判断。一共有45个真字和45个非真字，其中，非真字包括3种字：15个字的结构和元素都是存在的，且字根和声旁都出现在合适的位置，但汉字是不存在的（?）；15个字的元素的位置是不合理的（）；15个字的元素是不存在的（）。

阅读测验

汉字命名。学前和一年级汉字选自小学汉字库（Shu，et al.，2003），根据对学前和小学三年级之前儿童的前测数据，筛选出具有鉴别力的70个汉字。 二年级、四年级、六年级所有汉字也选自小学汉字数据库 （Shu，et al.，2003）。汉字数据包括汉字的笔画数，使用频率，汉字出现在小学课本的册数等。按照汉字的信息挑选出720个汉字。并对这720个汉字进行了初测，检验其难度。最后600个汉字被确定下来，并生成了4个版本，每个版本包括150个汉字。正确的命名速率将作为最后的分数。

流畅性阅读。该任务需要学生对句子的正确与否做出判断，如“太阳给了我们光和热”“老虎喜欢吃青草”。 所有句子都使用那些容易且熟悉的汉字。学生将阅读句子并在“对/错”上画圈。研究者首先对题目进行了初试，将句子的数量从82提高到90，同时将阅读时间从5分钟减到3分钟。句子被正确判断的数量作为最后的分数。

智商测验（IQ 测验）

采用瑞文标准化推理测验（Standard Raven’s Progressive Matri-ces ）测验的标准化工作是由张厚粲及其同事在中国完成的（Zhang & Wang，1985），该测验包括60个项目。

中文综合能力评价。语文老师以五点量表的方式对每个学生的中文综合能力做出评估。

结果与分析

表2-2列出了从学前到六年级学生的所有测验的平均分，标准差和可靠性系数 （Cronbach’s alpha） 。所有测验的可靠性系数都达到了可接受的水平（从0.65 到0.98）。

表2-2 学前到六年级学生的所有测验的平均分，标准差和信度系数测验

注：本表中的平均分除了记忆任务和RAN（快速命名）任务外其他任务都是以百分数来计算的。记忆任务是以记忆广度来测量的。RAN是以数字记忆命名时间（秒）来测量的。韵母和声调判断任务：学前和一年级（个别测试），二年级、四年级、六年级（集体测试）。语素任务：学前和一年级（语素辨别）、二年级、四年级、六年级（语素产生）。

中国儿童阅读、元语言意识和认知技能的发展

由于在低年级（学前和一年级）和高年级（二年级、四年级、六年级）使用的任务有所不同，测验之间的比较只限于在低年级或高年级组内进行。平均分在各项任务上从学前到一年级都出现了明显的增长。同样的趋势也发生在二年级、四年级、六年级。

年级效应的分析是通过多变量分析 （MANOVA）。表2-3的数据表明儿童从学前到一年级除了汉字记忆外的所有任务上都显示出明显的进步（Wilks’ Lambda=0.413，F_{（10，851）}=120.99，p<0.000，（η p²=0.59）。同样二年级、四年级、六年级的数据也呈现出明显增长的趋势（Wilks’Lambda=0.255，F_{（20，2868）}=140.33，p<0.000，（η p² =0.50）。

表2-3 MANOVA 结果呈现的年级效应

阅读相关的元语言意识和认知技能的因素分析

过去的很多研究提到元语言意识和认知技能中的诸多变量与儿童的阅读能力有着显著的相关，但又有一些不一致的情况。由于不同的研究注重的层面有所不同，使用的测验也不尽相同，所以在阅读文献时经常发现不同的结论。该研究尽量考虑前人研究中阅读相关的元语言意识和认知技能的各个层面，希望对所有因素在不同年龄段做一个更加系统的分析。我们对所有的自变量进行了因素分析，以考察不同年级的儿童认知能力发展中，究竟哪些因素对阅读发展起到至关重要的作用。

学前儿童

从学前儿童数据的因素分析结果抽取出3个因素。这3个因素能够解释儿童元语言意识及普通认知能力总变异量的56%。经过方差极大值旋转（Varimax）得出的3个因子的负荷值（见表2-4）。

正字法、语素意识和速度：正字法意识的因子负荷值是 0.66，语素意识是0.73，RAN是0.63，及音节删除是0.78；

语音意识：韵母判断的因子负荷值是0.81，声调判断是0.76；

工作记忆：数字记忆的因子负荷值是0.72，汉字记忆是0.87。

对学前儿童数据的因素分析结果表明，有3个重要的因子被提取出来：正字法、语素意识加速度，语音意识及工作记忆：学前儿童的语言发展更多取决于他们的口语能力及一些简单汉字的知识。在所有这些任务中语素的产生，正字法意识以及音节意识在学前儿童已经得到了很大程度的发展。音节删除表面看起来是和语音加工有关，但实际上它包含了语素的加工，如我们要求儿童将“书包”中的第二个音删掉，当儿童听到书包这个词的时候，他会不由自主地加工其意义，同时在删掉第二个音的时候，他也同时意识到“书”这个字和“包”这个字。所以这个任务更像是语素意识的加工任务，这也就解释了它为什么和正字法及语素意识放在一个因子里。RAN 是一个测量速度的测验，它和另外3个任务一起归在第一个因子中说明儿童对字形，字义的加工是和速度有直接的高相关。

表2-4 学前儿童因素分析结果

一年级学生

对一年级数据的因素分析结果见表2-5。主因素分析显示有两个主要因子被提取，其R的平方值解释了该模型的41%的变异。这两个因子是：元语言意识加速度： 韵母判断的负荷值是0.57，声调是0.63，音节删除是0.63，RAN 是0.48，语素产生是0.68，正字法意识是0.39；工作记忆：数字记忆的负荷值是0.75，汉字记忆是0.86。

一年级学生入学后就开始学习拼音，在这个阶段他们的语音意识得到快速的发展，对文字信息的语音和语义进行整合加工。一年级学生对语言文字的加工呈现出和学前不同的模式。在语言文字加工中元语言意识与速度成为最重要的第一因子，工作记忆成为第二重要的因子。速度（RAN）主要贡献给了第一因子，也说明速度是和语言加工呈现高相关，语言信息加工越准确，速度也就越快。而工作记忆就相对独立于元语言意识的加工。

表2-5 一年级学生因素分析结果

二年级学生

同样对二年级学生的数据也进行了因素分析。表2-6显示有两个因子被提取出来。其R的平方值解释了该模型的45% 的变异。这两个因子分别是：元语言意识加速度： 韵母判断的负荷值是0.67，声调判断是0.62，正字法意识的负荷值是0.28，语素意识是0.58，RAN是0 .55；工作记忆：数字记忆的负荷值是0.64，汉字记忆的负荷值是0.75。

二年级学生仍然在学习拼音。在这个阶段他们的语音意识得到了极大的发展。和一年级的结果类似。二年级的两个主因素，一个是元语言意识加速度，第二个是工作记忆。速度同样与元语言意识归在一个因子里，说明它们的相关是非常高的，也说明元语言意识的加工好坏与速度成正相关。其中，正字法意识的负荷值在两个因子里都有贡献，可能与数据本身的因素有关，正字法意识的分数在二年级呈现正偏态，也就是说这个任务有些偏简单。

表2-6 二年级因素分析的结果

四年级学生

同样对四年级数据进行了因素分析。结果表明有两个因子被提取出来（见表2-7）。总R平均值解释了该模型的45%的变异。这两个因素分别是：元语言意识加速度：韵母判断负荷值是0.50，声调判断是0.59，语素意识是0.70，RAN是0.53，正字法意识是0.35；工作记忆：数字记忆的负荷值是0.74 ，汉字记忆是0.82。

表2-7 四年级因素分析的结果

四年级的因素分析结果与二年级的模式一样有两个主要因子，一个是元语言意识，另一个是工作记忆。同样，正字法意识在两个因子中都有贡献，这可能与二年级数据有同样的问题，该任务对四年级学生偏容易。四年级的数据再次一致性地发现速度与元语言意识呈现高相关，元语言意识加工的好坏是与速度成正相关的。同时在中文语言加工中，语音意识与语素意识同时加工，这是汉字加工的两个不可或缺的成分，在加工语音时会自动触发语素的加工，在加工语义时，也会自动触发语音的加工。

六年级

表2-8呈现了六年级数据的因素分析结果。其中，有两个因子被提取出来。总R平方值是45%，它解释了该模型的45%的变异。这两个因子分别是：元语言意识加速度：韵母判断的负荷值是0.64，声调判断是0.63，正字法意识是0.59，语素意识是0.57，RAN是0.52；工作记忆：数字记忆的负荷值是0.68，汉字记忆是0.86。

表2-8 六年级因素分析结果

与四年级的数据相似，第一个因子是元语言意识加速度，它结合了语音意识，正字法意识和语素意识。该数据再次确认了儿童整合的元语言意识随年龄的增长在不断发展。而且速度是作为元语言意识的一个方面与元语言意识同时并存。工作记忆是相对独立于元语言意识的一个认知能力。

总之，儿童阅读水平的发展随着年龄的增长不断得到发展。在学前阶段儿童语言能力的发展而是处于初期阶段，语音意识和语素意识还是处于相对独立的发展阶段，儿童的语素意识相对于语音意识处于更加优先的地位，因为儿童主要是处于口语发展和简单的书面语阶段。当儿童入学以后开始学习拼音，他们的语音意识得到了迅速的提高。同时儿童开始将语素和语音信息加以整合，从一年级到六年级的数据非常一致地证实了这一点；学前到六年级的数据都显示速度（RAN）是元语言意识的一个方面，或者说它一直是伴随着语言意识加工活动的。他们的相关非常高，如语素产生任务，儿童在这个任务上的分数越高，他的加工速度的分数也越高；它代表了元语言意识加工的质量。工作记忆在语言加工中同样非常重要，但它相对独立于元语言意识的加工。

中文阅读水平的有效测验

如何有效地评价儿童的阅读水平一直以来都是一个热议话题，吸引了很多很多教育学家、心理学家的关注。在心理学与教育学的研究领域，当人们需要对阅读水平进行测评时，更注重于大而全，将与阅读有关的所有方面都逐一进行测量。某些研究提出，如果要测量儿童的阅读水平，就要对阅读水平的每一个方面都进行测量，如元语言学意识（语音意识、语素意识、正字法意识、句法意识等），词汇量，阅读理解，工作记忆，速度等。在教育实践中，教师们则关注如何能找到在短时间内有效地测量阅读水平的测验。本研究正是要寻求一种更为有效的方式来对儿童阅读水平进行测评。

首先，我们将阅读水平的两个测验（汉字命名和流畅性阅读）分别与学生智商、语文水平（教师对学生的语文水平总评价）做了一个相关比较（见表2-9）。结果表明，汉字命名和流畅性阅读与智商、语文水平都呈现了非常显著的相关。

表2-9 阅读水平与智商，语文水平的相关

随后我们使用结构方程模型对汉字命名和流畅性阅读与其他任务之间的关系进行了系统的分析和比较 （Browne & Cudeck，1993；Hu & Bentler，1998；JÖreskog & SÖrbom，1993）。图2-1是对学前、一年级、二年级、四年级和六年级数据的汉字命名任务与其他任务的关系结构模型。所有年级的数据得到了相似的模型，只是系数略有不同（见表2-10）。这些系数的解释如下：均方根误差近似值（the Root Mean Square Error of Approximation，RSMEA），比较拟合指数（Comparative Fit Index，CFI），以及拟合优化指数（Goodness of Fit Index，GFI），按照布朗及库戴克（Browne & Cudeck，1993）的说明，当RMSEA≤0.08，说明模型拟合较好；当CFI和GFI的指数大于0.90 意味着模型拟合和理想（Bentler，1980，1990；Bollen，1989）。表2-10显示所有年级数据模型拟合都很理想。

图 2-1 汉字命名任务的结构方程模型

表2-10 汉字命名任务的路径分析模型拟合指数

所有年级的数据算出来的结构模型都保持一致（见图2-1）。每一个年级的标准化系数都列在表2-11中。该模型表明所有的元语言意识（语音意识和语素意识）和认知任务（速度和工作记忆）都对汉字命名做出了显著的贡献。其中，语素意识的贡献最大，其次是语音意识，最后是速度和工作记忆，虽然后两者的贡献作用不如前两者那么强大，但仍然达到了显著性水平。同时，该模型也暗示汉字命名是小学阶段所有年级阅读水平的有效的测验。

表2-11 所有年级汉字命名任务路径分析的标准化系数

图2-2呈现的是流畅性阅读路径分析的结构模型图。二年级、四年级、六年级的数据分别计算得到了类似的结构模型图。各年级的拟合指数见表2-12。该指数表明所有年级的模型均拟合数据非常理想。

三个年级的数据得到了相同的结构性模型（见图2-2）。其中，每个年级的标准化路径系数都列在表2-13中。不难看出，流畅性阅读模型与汉字命名有着相似的模式。它们都包含了元语言意识及认知活动。语素意识和语音意识对流畅性阅读给予了最大的贡献，其次是速度和工作记忆；该模型确认了流畅性阅读是小学阶段各年级测量阅读水平的有效测验。

表2-12 流畅性阅读路径分析的各年级拟合指数

图2-2 流畅性阅读数据的结构性模型

表2-13 二年级、四年级、六年级流畅性阅读任务路径分析的标准化系数

讨论

本研究通过对学前至小学阶段儿童的阅读和相关元语言和认知技能进行多方面的测评，考察阅读及相关因素的发展趋势或模式、阅读相关的关键因素之间的关系以及测查中文阅读发展的有效测验。研究中从认知的4个方面——语素意识、语音意识、速度及工作记忆来评价儿童的阅读能力。研究发现，阅读元语言意识和认知因素存在发展趋势，儿童的阅读水平随着儿童年龄的增长而不断提高。阅读测验表现出良好的信度和效度。

因素分析表明，因子结构在不同年龄组呈现出一致性；不同年龄段都呈现这些因素之间存在相对稳定的关系。一方面，研究结果说明，上述因子对儿童阅读能力的发展起着至关重要的作用；另一方面，结果也预示儿童阅读发展中的某些技能发展的关键期。在初期儿童的阅读活动主要依赖于相对独立的语言加工。例如，该研究发现学前儿童的语言加工包括3个方面的因素：与汉语字形字义有关的语素意识，而速度伴随着语素意识的加工；与汉语发音有关的语音意识；工作记忆。当儿童进入学龄期（小学阶段）它们的阅读活动趋向于整合的、综合的加工。例如，一年级、二年级、四年级和六年级的结果表明，儿童的语言加工包括两个方面的因素：元语言意识加工，同时速度是伴随元语言意识加工的；工作记忆。在这个阶段儿童开始学习拼音，他们的语音意识得到快速发展，对语言的加工就趋向于整合加工，无论任务是语素意识或是语音意识。或者说在学龄阶段语言的加工取决于元语言意识加工及认知加工两个方面。

音节意识这个任务是专门设计给学前和一年级儿童的。根据已往的大量字母语言的实证性研究表明，音节意识是一个典型的语音意识的任务之一。同样在非字母语言研究中也会经常看到这样的语音任务。然而，本研究的因素分析结果却呈现了不同的解析。在学前和一年级数据里，因素分析将它与语素产生和正字法意识一起归在第一个因子里，这似乎暗示着它的加工与语素、正字法意识有着类似的元素。我们在前面提到过，早期儿童的语言发展更多取决于他们的口语能力及一些简单汉字的知识。在所有这些任务中，语素的产生，正字法意识以及音节意识在学前儿童已经得到了很大程度的发展。音节意识表面看起来是和语音加工有关，但实际上它包含了语素的加工。例如，我们要求儿童将“书包”中的第二个音删掉，当儿童听到书包这个词的时候，他会不由自主地加工其意义，同时在删掉第二个音的时候，他也同时完全意识到了“书”这个字和“包”这个字，所以这个任务更像是语素意识的加工任务。中文里的音节意识加工要比字母语言中音节意识的加工更为复杂，或者说加工水平更高。这也就解释了它为什么和正字法及语素意识放在一个因子里。

虽然我们发现速度总是伴随着元语言意识的加工，但是它仍然是一个独立的认知加工元素。RAN 是一个测量速度的测验，在所有年级数据因素分析中，它总是和元语言意识的任务一起归在同一个因子中。这个结果非常有意思。在其他认知心理学研究中，速度被认为是与元语言意识、工作记忆等平行的一个认知成分（Booth，Perfetti & MacWhinney，1999）。而本研究的因素分析结果说明，元语言意识的加工活动需要和速度配合才可以完成，或者说儿童元语言意识的加工是和速度有直接高相关的。元语言意识的加工越好，它的加工速度也就越快。如果我们需要评价元语言意识，那么速度的因素一定要考虑进去。在前人的研究中也发现，儿童的加工速度技能超过一定的水平后，语音技能、正字法技能等对单词识别和流畅性阅读会有更大的影响。例如，索耶（Sawyer，1992）对幼儿园至小学三年级儿童的追踪研究，采用路径分析方法分析儿童认知技能与阅读能力的关系。她认为影响阅读发展的各种认知技能是彼此相关的，学前阅读能力受到基本语言能力的影响，如言语短时记忆能力、快速检索字词能力等，而在学龄后，精细语言能力对阅读如字词认知的影响更加突出，如更精细的语音表征，在三年级阅读经验对阅读能力的影响就成为主要原因。纳吉等人（Nagy et al.，2003）的研究表明词汇知识、语素意识、语音意识和正字法技能与单词识别能力都有显著相关，并且发现词汇知识、正字法技能和语音意识显著预测了二年级儿童的单词识别能力；四年级儿童开始整合单词中的正字法、语音和语素线索。

该研究的第三个结论就是阅读水平的两个测验——汉字命名和流畅性阅读被确认为是两个最为有效的阅读水平的测验。相关分析表明从学前到六年级儿童的汉字命名和流畅性阅读与教师评定的语文水平都呈现了非常显著的相关（0.327～0.539）。通过结构方程模型的分析，所有年级的数据（学前、一年级、二年级、四年级和六年级）都得到了一致性的模型：所有变量都非常显著地影响汉字命名，它们的贡献大小依次是：语素意识、语音意识、速度和工作记忆。也就是说，汉字命名的测验包括了对语素、语音、速度和工作记忆等成分的测量，它可以很好地代表儿童的阅读水平，虽然在小学高年级，阅读理解可能在阅读测验中占有更加重要的位置。该研究用同样的模型来模拟二年级、四年级和六年级的数据，结果得到类似于汉字命名任务的模型。四个预测变量——语素意识、语音意识、速度和工作记忆都显著地贡献给流畅性阅读，他们的权重略有不同，语素意识对流畅性阅读影响最大，其次是语音意识，速度和工作记忆。这一模型同样表明流畅性阅读的测验包括了语言加工的各个方面，它能很好地代表儿童的阅读水平。因此，在小学阶段汉字命名和流畅性阅读是两个最为有效的阅读水平的测验。在低年级可以使用汉字命名任务，而在高年级可以使用汉字命名和流畅性阅读两个任务来有效地测量儿童的阅读水平。

该研究在以往的拼音语言及非拼音语言的干预性研究的基础上（Nagy，Berninger & Abbott，2006；Nagy，Berninger，Abbott，Vaughan & Vermeulen，2003），进一步确认了儿童的语素意识促进了儿童的阅读能力的发展。特别有趣的问题是，语素意识是否与儿童的阅读发展有因果关系。尽管要证明有因果关系需要有系统的研究数据，包括长期的跟踪研究、对比实验等，但该研究的结果清楚地表明，语素意识对儿童的语言发展有着直接的影响。不仅因素分析的结果证明语素意识的确导致并影响了语言的发展，在儿童中文阅读能力发展中起着至关重要的作用，而且结构方程模型的拟合结果也表明在语素意识与语言发展之间有因果路径。

在学前阶段，儿童的语言能力主要依赖口语能力的发展，同时开始学习书面语言。他们对文字的结构及意义有了一定的认识，而对语音的认识还停留在非常初期的阶段，特别是对韵母、声调等小单元的意识，还没有达到主动意识的状态。因此，学前数据因素分析的结果呈现了语素与语音意识分离的状态。一旦儿童进入一年级，他们开始了系统地学习中文和拼音，儿童的语音意识也得到了迅速的发展。此时，儿童的语言加工出现了整合的加工状态。也就是说，汉字加工包含了汉字结构，意义及发音的整合。一年级、二年级、四年级及六年级的数据因素分析的结果都一致地证实了这一发现。

本研究的设计既有优点又存在某些限制。学前和一年级所使用的某些测验是不同于二年级、四年级、六年级的。这样的设计使得我们能够对学前及入学后儿童语言能力的变化进行测量和分析，同时得到的结论也更为广泛。它的缺陷是很难做出跨年级的比较。另一个有意义的发现是儿童的阅读能力可以通过汉字命名与流畅性阅读来进行有效的测量。这对该领域的研究者和教师都有极重要的意义。

结论

该研究得出以下主要结论：儿童在所有任务上的分数随着年龄的增长而提高；因素分析表明因子结构在不同年龄组呈现出一致性，4个主要的因子——语素意识、速度、语音意识及工作记忆对儿童阅读能力的发展起着至关重要的作用；速度是伴随元语言意识加工的，而工作记忆相对独立于元语言意识；学前儿童呈现出不同于学龄儿童的模式。在学前，语素意识和语音意识是相互分离的，儿童入学后语素意识和语音意识的加工成为整合的加工模式；在评价这4个因子对儿童阅读的贡献时，结构方程模式分析表明语素意识是最为重要的因子，其次是语音意识，速度和工作记忆。同时该研究还发现，汉字命名及流畅性阅读两个任务成为测量儿童阅读能力发展的两个最好的指标。该研究对中国儿童阅读能力的发展和测评提供了实证性的证据，并且对中国儿童的阅读教学和测评有着重要的应用价值。

摘要Abstract

The purpose of this study was to investigate the development of children’s reading proficiency through kindergarten to sixth grade.The three research questions were: (1) what was the Chinese children’s reading developing trends from kindergarten to sixth grade ?(2)what factors were playing the crucial roles in children’s reading development? What are the relationships among rapid naming, working memory and metalinguistic awareness?(3)what tasks were the best indicators of effectively measuring children’s development of reading proficiency.2447 students in kindergarten, first, second, fourth and sixth grade were stratified randomly selected from thirteen public schools participated in this study in Beijing.All participants completed an assessment battery designed to measure phonological awareness, morphological awareness, RAN, working memory, character naming and fluent reading.The results showed that all of the scores on measures in reading proficiency increases as their grade increases.The factorial structure indicated equivalence of the factorial structure across grades. The four main factors of morphological awareness, speed, phonological awareness and working memory were significantly contributing to Chinese children’s development of reading proficiency.Speed is one aspect of metalinguistic awareness.Working memory is relatively independent from metalinguistic awareness. The study also revealed that the character naming and fluent reading both tasks are the best indicators for measuring children’s development of reading proficiency.The results provided empirical evidence regarding assessment of Chinese children’s reading proficiency cross grades, and

bring up substantial implication in Chinese children’s reading instruction and assessment.

Keywords

reading, naming, fluent reading, measuring, assessment of reading, the development of children’s reading proficiency, children’s reading proficiency

参考文献Reference

李虹，彭虹，舒华.(2006).汉语儿童正字法意识的萌芽与发展.心理发展与教育，(1)，35-38.

刘文理，刘翔平，张婧乔.(2006).汉语发展性阅读障碍亚类型的初步探讨.心理学报，2006，38( 5) ，681-693.

Adams, M.J.(1990).Beginning to read： Thinking and learning about print.Cambridge, MA： MIT Press.

Anderson, R.C., Ku, Y.-M., Li, W., Chen, X., Wu, X.& Shu, H.(2004).Learning to see the patterns in Chinese characters.Champaign, IL： Center for the Study of Reading.

Arnbak, E.& Elbro, C.(2000).The effects of morphological awareness training on the reading and spelling skills of young dyslexics.Scandinavian Journal of Educational Research, 44, 229-251.

Bentler, P.M.(1980).Multivariate analysis with latent variables： Causal modeling.Annual Review of Psychology, 31, 419-456.

Bentler, P.M.(1990).Comparative fit indexes in structural models.Psychological Bulletin, 107, 238-246.

Bollen, K.A.(1989).Structural equations with latent variables.New York： Wiley

Booth, J.R., Perfetti, C.A.& MacWhinney, B.(1999).Quick, automatic, and general activation of orthographic and phonological representations in young readers.Developmental Psychology, 35, 3-19.

Bradley, L.& Bryant, P.E.(1983).Categorizing sounds and learning to read—a causal connection.Nature, 301, 419-521.

Brittain, M.M.(1970).Inflectional performance and early reading achievement.Reading Research Quarterly, 6, 419-421.

Browne, M.W.& Cudeck, R.(1993).Alternative ways of assessing model fit.In K.Bollen & S.Long (Eds.), Testing structural equation models (pp.136-162).Newbury Park, NJ： Sage.

Carlisle, J.F.& Fleming, J.(2003).Lexical processing of morphologically complex words in the elementary years.Scientific Studies of Reading, 7, 239-253.

Carlisle, J.F.& Nomanbhoy, D.(1993).Phonological and morphological development.Applied Psycholinguistics, 14, 177-195.

Carlisle, J.F.(1995).Morphological awareness and early reading achievement.In L.B.Feldman (Ed.), Morphological aspects of language processing (pp.189-209).Hillsdale, NJ： Erlbaum.

Carlisle, J.F.(2000).Awareness of the structure and meaning of morphologically complex words： Impact on reading.Reading and Writing： An Interdisciplinary Journal, 12, 169-190.

Casalis, S.& Louis-Alexandre, M.F.(2000).Morphological analysis, phonological analysis and learning to read French： A longitudinal study.Reading and Writing： An Interdisciplinary Journal, 12, 303-335.

Cassar, M.& Treiman, R.(1997).The beginnings of orthographic knowledge： Children’s knowledge of double letters in words.Journal of Educational Psychology, 89, 631-644.

Chow, B.W.-Y., Burgess, S.& McBride-Chang, C.(2005).Phonological processing skills and early reading abilities in Hong Kong Chinese kindergarteners to read English as a second language.Journal of Educational Psychology, 97(1), 81-87.

Cunningham, A., Perry, K.& Stanovich, K.E.(2001).Converging evidence for the concept of orthographic processing.Reading & Writing： An Interdisciplinary Journal, 14, 549-568.

Deacon, S.H.& Kirby, J.R.(2004).Morphological awareness： Just “more phonological”? The roles of morphological and phonological awareness in reading development.Applied Psycholinguistics, 25, 223-238.

Ehri, L.C.& Wilce, L.S.(1980).The influence of orthography on readers’ conceptualization of the phonemic structure of words.Applied Psycholinguistics, 1, 371-385.

Ehri, L.C.(1997).Learning to read and learning to spell are one and the same, almost.In C.A.Perfetti, L.Rieben & M.Fayol (Eds.), Learning to spell： Research, theory, and practice across languages (pp.237-269).Mahwah, NJ： Erlbaum.

Ehri, L.C.(2005).Learning to read words： Theory, findings, and issues.Scientific Studies of Reading, 9, 167-188.

Fowler, A.E.& Liberman, I.Y.(1995).The role of phonology and orthography in morphological awareness.In L.B.Feldman (Ed.), Morphological Aspects of Language Processing (pp.157-188).Hillsdale, NJ： Lawrence Erlbaum.

Georgiou,G.K., Parrila,R.& Liao, C-H.(2008).Rapid naming speed and reading across languages that vary in orthographic consistency.Reading and Writing, 21, 885-903.

Goswami, U.& Bryant, P.E.(1990).-Phonological skills and learning to read.Hillsdale, NJ： Lawrence Erlbaum.

Goswami, U.(1999).The relationship between phonological awareness and orthographic representation in different orthographies.In M.Harris & G.Hatano(Eds), Learning to read and write： A cross-linguistic perspective (pp.134-156).New York, NY： Cambridge University Press.

Goswami, U., Gombert, J.& Barrera, L.(1998).Children’s orthographic representations and linguistic transparency： Nonsense word reading in English, French, and Spanish.Applied Psycholinguistics, 19, 19-52.

Hansen, J.& Bowey, J.A.(1994).Phonological Analysis Skills, Verbal Working Memory, and Reading Ability in Second-Grade Children.Child Development, 65 (3), 938-950.

Ho C S, Chan D W, Lee S- H, et al.(2004).Cognitive profiling and preliminary subtyping in Chinese developmental dyslexia.Cognition, 91, 43-75.

Ho, C.S.& Lai, D.N.-C.(1999).Naming-speed deficits and phonological memory deficits in Chinese developmental dyslexia.Learning and Individual Differences, 11(2), 173-186.

Ho, C.S.-H.& Bryant, P.(1997).Learning to read Chinese beyond the logographic phase.Reading Research Quarterly, 32, 276-289.

Ho, C.S.-H., Ng, T.T.& Ng, W.K.(2003).A “radical” approach to reading development in Chinese： The role of semantic radicals and phonetic radicals.Journal of Literacy Research, 35, 849-878.

Hu, C.-F.& Catts, H.W.(1998).The role of phonological processing in early reading ability： What we can learn from Chinese.Scientific Studies of Reading, 2, 55-79.

Hu, L.& Bentler, P.M.(1998).Fit indices in covariance structure modeling： Sensitivity to underparameterized model misspecification.Psychological Methods, 3, 424-453.

JÖreskog, K.G.& SÖrbom, D.(1993).LISREL 8.Chicago： Scientific Software International.

Ku, Y.-M.& Anderson, R.C.(2003).Development of morphological awareness in Chinese and English.Reading and Writing： An Interdisciplinary Journal, 16, 399-422.

Kuo, L.-J.& Anderson, R.C.(2006).Morphological awareness and learning to read：A cross-language perspective.Educational Psychologist, 41, 161-180.

Lawrence, J.(2008).Differences in morphological awareness skills between children with phonological impairment and children with typical development.Ph.D.dissertation, The Florida State University, United States-Florida.Retrieved October 9, 2009, from Dissertations & Theses: Full Text.(Publication No.AAT 3321500).

Lei, L., Pan, J., Liu, H., McBride-Chang, C., Li, H.& Zhang, Y., et al.(2011).Developmental trajectories of reading development and impairment from ages 3 to 8 years in Chinese children.Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52(2), 212-220.

Leij, A.& Morfidi,E..(2006).Core deficits and variable differences in dutch poor readers learning English.Journal of Learning Disabilities,39(1), 74-91.

Li, H., Shu, H., McBride-Chang, C., Liu, H.& Xue, J.(2009).Paired associate learning in Chinese children with dyslexia, Journal of Experimental Child Psychology,103, 135-151.

Li, W., Anderson, R.C., Nagy, W.& Zhang, H.(2002).Facets of metalinguistic awareness that contribute to Chinese literacy.In W.Li, J.S.Gaffney & J.L.Packard (Eds.), Chinese language acquisition： Theoretical and pedagogical issues (pp.87-106).Norwell, MA： Kluwer Academic Publishers.

Li,H., Shu,H., McBride-Chang,C., Liu, H.& Peng,H.(2012).Visuo-orthographic, phonological processing, and morphological skills for Chinese Children’s Character Recognition, Journal of Research in Reading, 35(3), 287-307.

Mahony, D., Singson, M.& Mann, V.(2000).Reading ability and sensitivity to morphological relations.Reading and Writing： An Interdisciplinary Journal, 12, 191-218.

Mattingly, I.G.(1984).Reading, linguistic awareness, and language acquisition.In J.Downing & R.Valtin (Eds.), Language awareness and learning to read (pp.9-26).New York: Springer-Verlag.

McBride- Chang, C., Bialystok, E.& Chong, K., et al.(2004).Levels of phonological awareness in three cultures.Journal of Educational Child Psychology, 89, 93- 111.

McBride-Chang, C., Cho, J.-R., Liu, H., Wagner, R.K., Shu, H., Zhou, A., Cheuk, C.S-M., Muse, A.(2005).Changing models across cultures： Associations of phonological awareness and morphological structure awareness with vocabulary and word recognition in second graders from Beijing, Hong Kong, Korea, and the United States.Journal of Experimental Child Psychology, 92, 140-160.

McBride-Chang, C., Shu, H., Zhou, A., Wat, C.P.& Wagner, R.K.(2003).Morphological awareness uniquely predicts young children’s Chinese character recognition.Journal of Educational Psychology, 95, 743-751.

Meyer, M.S., Wood, F., & Hart, L.A., et al.(1998).Longitudinalcourse of rapid naming in disabled and nondisabled readers.Annals of Dyslexia, 48, 91-114.

Nagy, W.E., Diakidoy, I.-A.N.& Anderson, R.C.(1993).The acquisition of morphology： Learning the contribution of suffixes to the meanings of derivatives.Journal of Reading Behavior, 25, 155-170.

Nagy, W.E., Kuo-Kealoha, A., Wu, X., Li., W., Anderson, R.C.& Chen, X.(2002).The role of morphological awareness in learning to read Chinese.In W.Li, J.S.Gaffney & J.L.Packard (Eds.), Chinese language acquisition： Theoretical and pedagogical issues (pp.59-86).Norwell, MA： Kluwer Academic Publishers.

Nagy, W., Berninger, V.W.& Abbott, R.D.(2006).Contributions of morphology beyond phonology to literacy outcomes of upper elementary and middle-school students.Journal of Educational Psychology, 98, 134-147.

Nagy, W., Berninger, V.W., Abbott, R., Vaughan, K.& Vermeulen, K.(2003).Relationship of morphology and other language skills to literacy skills in at-risk second-grade readers and at-risk fourth-grade writers.Journal of Educational Psychology, 95, 730-742.

Nagy,W., Berninger, V., Abbott, R., et al.(2003).Relationship of morphology and other language skills to literacy skills in at- risk second- grade readers and at- risk fourthgrade writers.Journal of Educational Psychology, 95, 730-742.

Packard, J.L.(2000).The morphology of Chinese： A linguistic and cognitive approach.Cambridge, England： Cambridge University Press.

Packard, J.L., Chen, X., Li, L., Wu, X., Gaffney, J.S., Li, H.& Anderson, R.C.(2006).Explicit instruction in orthographic structure and word morphology helps Chinese children learn to write characters.Reading and Writing： An Interdisciplinary Journal, 19, 457-487.

Pan, J., McBride-Chang, C., Shu, H., Liu, H., Zhang, Y.& Li, H.(2011).What is in the naming? A 5-year longitudinal study of early rapid naming and phonological sensitivity in relation to subsequent reading skills in both native Chinese and English as a second language.Journal of Educational Psychology, 103(4), 897-908.

Peng,D.& Li, Y.P.(1995).Orthographic information in identification of Chinese characters.Paper presented to the 7^th International Conference on Cognitive Aspects of Chinese Language.University of Hong Kong.

Perfetti, C., Beck, I., Bell, L.& Hughes, C.(1987).Phonemic knowledge and learning to read are reciprocal： A longitudinal study of first-grade children.Merrill-Palmer Quarterly, 33, 283-319.

Ramus F., (2003).Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general sensorimotor dysfunction?Current Opinion in Neurobiology, 13, 212-218.

Sawyer, D.J.(1992).Language abilities, reading acquisition,and developmental dyslexia： a discussion of hypothetical and observed relationships.Journal of Learning Disabilities, 25, 82-95.

Shu, H.& Anderson, R.C.(1997).Role of radical awareness in the character and word acquisition of Chinese children.Reading Research Quarterly, 32, 78-89.

Shu, H.& Anderson, R.C.(1998).Learning to read Chinese： The development of metalinguistic awareness.In J.Wang, A.Inhoff, H-C.Chen (Eds), Reading Chinese script: A cognitive analysis (pp.1-18).Mahwah, NJ： Lawrence Erlbaum.

Shu, H., Chen, X., Anderson, R.C., Wu, N.& Xuan, Y.(2003).Properties of school Chinese： Implications for learning to read.Child Development, 74, 27-47.

Shu, H., McBride-Chang, C., Wu, S.& Liu, H.(2006).Understanding Chinese developmental dyslexia： Morphological awareness as a core cognitive construct.Journal of Educational Psychology, 98, 122-133.

Shu, H., Meng, X.& Lai, A.(2003).The lexical representation and processing of Chinese-speaking developmental dyslexia.In C.McBride-Chang and H.-C.Chen(eds), Reading Development in Chinese Children.Westport, CT: Greenwood Publishing Group, Inc.

Shu, H., Peng, H.& McBride-Chang, C.(2008).Phonological awareness in young Chinese children.Developmental Science, 11(1), 171-181.

Taft, M., Liu, Y.& Zhu, X.(1999).Morphemic processing in reading Chinese.In J.Wang, A.Inhoff, H.-C.Chen (Eds), Reading Chinese script: A cognitive analysis(pp.91-113).Mahwah, NJ： Lawrence Erlbaum.

Taylor, I.& Taylor, M.M.(1995).Writing and literacy in Chinese, Korean, and Japanese.Philadelphia： John Benjamins.

Tong, X., McBride-Chang, C., Shu, H.& Wong, A.M-Y.(2009).Morphological awareness: Aa key to understanding poor reading comprehension in English.Scientific Studies of Reading, 13(5), 426-452.

Zhang, H.C.& Wang, X.P.(1985).Raven Standard Progressive Matrices： Chinese city revision.Beijing： The National Revision Collaborative Group.

Zhang, Y., Zhang, L., Shu, H.,Xi, J., Wu, H., Zhang, Y.& Li, P.(2012).Universality of categorical perception deficit in developmental dyslexia: an investigation of Mandarin Chinese tones.Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(8),874-882.

---

[1] 美国传腾国际大学

[2] 北京第二外国语学院

[3] 北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室