第一节 学前教育
教育是人类为培养自己的新生一代适应社会生活而开展的一种基本的社会实践活动。从个体的身心发展来看，6岁前的发展是最为快速的，具有奠基性，其发展状况影响个体的一生。因此，合理的、良好的学前教育对个体未来发展具有重要的意义。
一、学前教育的概念
何谓“学前教育”？从字面意思理解，“学前”可理解为“学龄前”，那么“学前教育”即针对入小学之前的儿童的教育。但这并不是一个清晰的概念，还有诸多问题没有交代清楚，例如，学前教育的起点在哪，是否包括胎教？学前教育的实施主体或实施空间包括哪些？
我们先分析一下学前教育的时间跨度。“学龄前”本身是一个不甚清晰的时间概念，有“出生至入学前”“受精卵形成至入学前”等多种理解，而且各国对儿童的入学年龄要求不尽相同，进而导致学前教育时间跨度的不确定性。关于“学前教育”的时间跨度，主要有以下三种观点。
一是将“学前教育”的时间跨度，理解为3～6、7岁。例如，苏联在20世纪60年代以前，以3岁为分界年龄，将儿童的年龄分为先学前期（0～3岁）和学前期（3～7岁）；受苏联教育制度影响，中华人民共和国成立后，分别建立了托儿所（0～3岁）和幼儿园（3～6、7岁）。学前教育主要是指幼儿园年龄阶段（3～6、7岁）的儿童教育。
二是将“学前教育”的时间跨度，理解为从出生到入学前。例如，1981年联合国教科文组织在巴黎举行的国际学前教育协商会议上，将学前教育的概念解释为“能够激起从出生到入学前儿童（小学入学年龄因国家不同而有5～7岁不同）的学习愿望，给他们学习体验，且有助于他们整体发展的活动的总和”；[2]1959年，为使学前教育制度统一，苏联将原为两个机构的托儿所和幼儿园，合并成托儿所-幼儿园，成为一个统一的机构；1978年苏联新版的《学前教育学》，将学前教育论述为从出生到入学前的教育。
三是将“学前教育”的时间跨度，理解为从胎儿形成到入学前。1978年在泰国曼谷召开的“学前教育新态度”区域性专家会议上，专家们建议从胎儿至正式受教育时期应称为幼年照管和教育阶段，受教育是每个儿童的权利；我国学者李生兰、杨晓萍等，都提出应将胎儿阶段视为学前教育的一部分的观点。
前两种观点对“学前教育”的理解，认为学前教育的对象不包括胎儿，而现代遗传学、优生学的研究表明，胎教与儿童教育密切相连，实施胎教有助于提高胎儿出生以后的教育质量。从世界范围来看，学前教育时间跨度向前延伸至胎儿期，是教育发展的必然趋势。因此，从广义上讲，可以把从受精卵形成到正式入小学前的儿童都视为学前教育的对象。
再来分析学前教育的实施空间。由我国著名教育家顾明远主编的《教育大辞典》、我国学前教育学者梁志燊主编的《学前教育学》以及学前教育学者黄人颂主编的《学前教育学》，都提出学前教育既包括幼儿园教育也包括家庭教育。随着社区教育的发展，越来越多的学者形成共识，认为学前教育的实施空间既包括学前教育机构（主要指幼儿园），也包括家庭和社区。当然也有学者认为，学前教育的实施空间仅指学前教育机构（主要指幼儿园）。
从时间维度看，学前教育的教育对象包括胎儿、婴儿（出生后至3岁）和幼儿（3～6、7岁）；从空间维度看，学前教育包括学前机构教育（主要指幼儿园教育）、学前家庭教育、学前社区教育。
1.广义的学前教育
从广义上说，凡是能够影响和促进学龄前儿童（胎儿至6、7岁）身心成长和发展的活动都属于学前教育，包括学前机构教育、学前家庭教育和学前社区教育。
2.狭义的学前教育
从狭义上说，学前教育是指有目的地对从出生至6、7岁的儿童施加教育影响的活动。
3.最狭义的学前教育
最狭义的学前教育是指有目的、有组织、有计划地对3～6、7岁儿童施加教育影响的活动，即幼儿园教育。
需要注意的是，因对学前儿童年龄范围的不同理解，学前教育与“幼儿教育”“早期教育”等概念在一定程度上通用，但必须注意特定语境下各概念的特殊含义及区别。因胎儿教育还涉及系统的优生学、遗传学知识，目前尚未形成系统的、完整的教育理论，本书的研究重点主要集中于出生后至6、7岁的婴幼儿教育。
历年真题
学前教育包括广义、狭义、最狭义三个层次的定义，学习时要注意不同层次定义所指向的年龄范围及实施主体。从广义上说，凡是能够影响和促进学龄前儿童（胎儿至6、7岁）身心成长和发展的活动都属于学前教育，包括学前机构教育、学前家庭教育和学前社区教育；从狭义上说，学前教育是指有目的地对出生至6、7岁的儿童施加教育影响的活动；最狭义的学前教育是指有目的、有组织、有计划地对3～6、7岁儿童施加教育影响的活动，即幼儿园教育。
二、学前教育的类型及特点
从不同的维度划分，学前教育可分为多种类型。
①从时间维度来分，学前教育可分为胎儿教育、婴儿教育（0～3岁）和幼儿教育（3～6岁）。
②从实施途径来分，学前教育可分为学前家庭教育和学前社会教育。广义的学前家庭教育主要指家庭成员之间的相互影响和教育。狭义的学前家庭教育，则指的是家庭生活中，由家长（主要是父母或其他长辈）对学前儿童进行的教育和施加的影响。学前社会教育是指在家庭以外，由社会（包括政府、社区、团体、企事业单位、个人等）承担的、以学龄前儿童为对象的教育实践活动，包括学前机构教育、学前社区教育等。故而，也有学者直接将学前教育分为学前机构教育（托儿所和幼儿园教育）、学前家庭教育、学前社区教育。胎儿学校、托儿所、幼儿园、托幼园一体化、学前班、福利院、SOS国际儿童村等学前教育机构，都是学前社会教育的具体形式。
③从制度化维度来分，学前教育可分为正规学前教育和非正规学前教育。正规学前教育，是指由教育部门认可的教育机构所提供的有目的、有计划、有组织的，由专职人员（幼儿教师）承担的，以影响学龄前儿童身心发展为直接目标的全面系统的教育活动，当前在我国主要是指幼儿园教育。非正规学前教育，是指由政府、非政府或个人发起的，针对无法接受正规学前教育的学龄前儿童，特别是处境不利的儿童，依托社区资源因地制宜开展的学前教育活动，它是正规学前教育的重要补充，目前也是世界学前教育发展的一大潮流。
历年真题
1.基础性
学前教育的基础性是指学前教育所具有的奠基性特征，学前教育不仅是个体终身教育的开端，也是现代国民教育体系的起点。
学前教育的基础性首先体现为它是终身教育的开端。“终身教育”概念最早是由联合国教科文组织成人教育局局长保罗·朗格朗在1965年召开的第三届成人教育促进国际委员会全体会议期间正式提出的。它是指人的一生各个阶段所受教育的总和，既有学校教育也有社会教育，既包括正规教育也包括非正规教育，主张在每一个人需要的时候以最好的方式提供必要的知识和技能。它是贯穿个体一生、面向全体社会成员的教育，学前教育因其特殊的教育对象决定了它是终身教育的开端。已有研究表明，学前期是个体的社会性行为、情绪情感、性格和认知等方面发展的关键期，也是人的一生中身心发展速度最快、可塑性最强的时期。因此，良好的学前教育为个体后续教育及一生发展培土奠基。联合国教科文组织1996年在《教育：财富蕴藏其中》的报告中指出“受过幼儿教育的孩子与没有受过这一教育的孩子相比，往往更能顺利入学，过早辍学的可能性也少得多”“学前教育的不足或缺乏这种教育，均可严重地影响终身教育的顺利进行”。[3]
学前教育的基础性还体现在它是整个国民教育体系的起点。国民教育体系是主权国家通过制度或法律形式，对本国享有公民权利的人所提供的一种不同层次、不同形态和不同类型的教育服务系统，它的主要组成部分是学校教育系统，包括学前教育、九年义务教育、高中教育和大学教育。学前教育是终身教育的奠基阶段，其主要任务是在健康、语言、社会、科学、艺术等诸多方面，为儿童顺利进入小学及后续教育做好身体与心理的充分准备，为一代新人做好破蒙启智、培土奠基的工作。在世界各国的国民教育体系中，学前教育均位于整个体系的起点，充当国民教育体系的基石。
2.启蒙性
学前教育的启蒙性是指学前教育应从学前儿童身心发展的特点及现实发展需要出发，循序渐进地对儿童进行最基本的、入门式教育，开导蒙昧、启于未发，诱导儿童潜能的自然发展。
学前期儿童神经系统的兴奋过程占优势，表现为活泼好动、注意力不集中，相对来说，神经系统的抑制过程不完善，表现为自我控制能力差，再加上思维以直观动作思维和具体形象思维为主，抽象逻辑思维不足，难以理解系统的、抽象的知识。因此，学前教育的内容应以“博、浅”为基本原则，教育目标、教育方法都应以启蒙性为主要衡量标准。考虑到学前儿童经验匮乏、心智幼稚，但却精力旺盛、富有好奇心与探索冲动，学前教育的任务就是对学前儿童健身启智，将其偶发的、不稳定的好奇心与兴趣转化为强烈的求知欲，并在求知欲的驱使下去开展各项活动，对学习产生积极态度，使学前儿童在体力、智力、品德情感及审美等方面都得到发展，为他们升入小学后较快地适应正式学习生活打好基础。因此，在学前教育阶段，不以传授系统知识为主要目标，教育的目的在于启蒙。
历年真题
3.保教结合性
保，即保育，是指保护学前儿童的身心健康，关注儿童身心的养护与照顾；教，即教育，是指按照体、智、德、美的要求，有目的、有计划地对学前儿童进行全面发展的教育。学前教育的保教结合性是由学前儿童特殊的身心发展特点决定的。
学前期是儿童生长发育十分迅速且旺盛的阶段，也是儿童身体各个器官及生理机能尚未发育成熟或完善的阶段。从生理上看，骨骼正处于生长发育阶段，软骨成分较多，骨骼弹性大而硬度小，易弯曲变形；关节固定性较差，在外力作用下易脱位；肌肉细嫩，收缩能力弱，耐力差，易疲劳。从心理上看，学前期存在个体心理发展的多个敏感期，在敏感期内儿童接受某种刺激的能力异乎寻常，是儿童学习的关键期。多项研究表明，学前儿童具有巨大的发展潜力，而这种潜力只有通过适当的教育才能挖掘出来。从法律上看，学前儿童受《中华人民共和国未成年人保护法》等法律的保护，属于完全无民事行为能力的公民，不对自己的行为承担相应的法律责任。综上，学前儿童年龄较小，身心发展不成熟，生活自理能力差，缺乏生活经验，对成人依赖性强，保育是必不可少的；学前儿童又存在巨大的发展潜能，为激发其潜能，提高其生活自理能力，促进其认知及社会性发展，为后续教育打好基础，学前教育更是必须的。因此，学前教育具有保教结合的特点，保中有教，教中有保，教养并重。
4.活动性
根据瑞士著名儿童心理学家皮亚杰的认知发展阶段理论，心理既不起源于先天的成熟也不起源于后天的经验，而是起源于动作，因此动作是认知的源泉。个体自出生起，认知发展历经感知运动阶段（出生至2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11、12岁）、形式运算阶段（11、12岁至14、15岁）。学前教育的对象正是处于感知运动阶段和前运算阶段的儿童，该阶段儿童是典型的直观动作思维，其基本特点是思维与动作不可分，离开动作就不能思维，具体表现为儿童认识事物主要是通过感官、动作，与周围生活中的事物直接接触，进行感知和操作，进而获取直接经验。正如意大利著名教育家蒙台梭利说的：“我听过了，然后忘记了；我看到了，于是记住了；我做过了，我就理解了。”因此，学前教育具有活动性特征，它以活动为主导，以活动贯穿整个教育过程，以活动促进儿童身心健康发展，以活动作为学前教育的主要内容和形式，帮助儿童“做中学”。
历年真题
掌握从不同维度划分的学前教育的类型。按时间维度，学前教育可分为胎儿教育、婴儿教育（0～3岁）和幼儿教育（3～6岁）；按实施途径，学前教育可分为学前家庭教育、学前机构教育、学前社区教育；按制度化维度，学前教育可分为正规学前教育和非正规学前教育。掌握学前教育的特点：基础性、启蒙性、保教结合性、活动性。此部分内容大多出选择题，请注意理解与掌握。
三、学前教育的历史沿革
人类教育自古有之，随着人类社会的产生而产生，伴随人类文明的进步而不断发展。原始社会学校尚未产生，教育与生产劳动和社会生活融合在一起，对儿童实行公养公育，也就是人类最初的儿童教育。进入奴隶社会后，学校教育产生，儿童教育由家庭承担，也就产生了名副其实的针对“学龄前”儿童的学前教育。本部分对学前教育历史沿革的叙述，按照时间顺序，分别介绍了古代社会、近代社会、现代社会中国和西方学前教育实践及学前教育思想的发展历程。
1.古代学前教育实践的发展
（1）原始社会的儿童公育
原始社会是人类从猿类分化出来之后所建立的第一个共同体，也就是人类历史的第一阶段。原始社会生产力水平很低，没有阶级，生产资料都是公有制，共同劳动，共同享受劳动成果。根据马克思的劳动起源说，人类在劳动中产生了教育的客观需要，同时也为教育的产生提供了可能性条件。人类最初的教育正是产生于原始社会生产劳动及社会生活的需要，这是人类教育发展的第一个时期。原始社会的儿童教育，呈现出以下特点：
①教育权利平等性，无阶级性。原始社会没有阶级的划分，生产资料公有，人们共同劳动、共同享受劳动的成果；没有现代意义上的小家庭，只有以血缘纽带建立的大家庭，儿童教育采取公养公育的方式；教育的目的是为了整个氏族的生存和繁衍，因而教育权利平等、无阶级性。
②教育具有非独立性，与生产生活相结合。受生产力条件限制，原始社会尚未产生专门的教育机构——学校，也没有专门的教育场所和专职的教育人员，因此教育并没有从生产劳动和社会生活中分离出来，而是与生产生活相结合。由于群婚制的婚姻制度，孩子知母不知父，再加上社会劳动分工，妇女和老人成为儿童教育的主要承担者。鉴于学校教育尚未产生，这一时期的教育也就没有学前教育与学校教育的区别，统称为儿童教育。
③教育的原始简单性。受生产力条件限制，原始社会儿童教育的内容、方法及手段原始而简单，完全是自然状态下的教育。原始社会儿童教育的内容基本局限于原始的生产劳动、社会生活和原始宗教等方面，教育主要是通过长者的口耳相传和年幼者的观察模仿来实现。
历年真题
（2）奴隶社会的学前家庭教育
随着生产力的发展，剩余产品的出现，私有制的产生，社会上出现了剥削阶级和被剥削阶级，原始社会瓦解；以奴隶主占有奴隶人身、实行超经济奴役为主要特征的奴隶社会产生。随着奴隶社会的到来，人类开始走出野蛮时代，进入文明社会，一夫一妻的婚姻家庭形式取得最终的胜利，真正意义上的个体家庭产生，原始社会的儿童公养公育制度走向消亡，家庭承担起儿童教育的任务。
进入奴隶社会，学校产生并发展。首先，随着生产力水平的提高，剩余产品出现，社会足以供养一部分人脱离直接的生产劳动，专门从事教育与学习，这为学校的产生提供了必要的物质基础；其次，随着私有制的产生与发展，国家机器运行，统治阶级为强化统治，迫切需要专门的机构培养接班人、官吏及知识分子；再次，文字产生以及知识的积累已达到一定程度，为间接经验的传递提供了可能性；最后，伴随着脑力劳动与体力劳动的分离，出现了专门从事教育活动的知识分子——教师，这些都为学校的产生提供了可能性。随着学校教育的产生，也就出现了名副其实的“学前教育”。由于学前公共教育机构尚未产生，奴隶社会的学前教育主要是在家庭里进行，即学前家庭教育。
历年真题
奴隶社会的教育具有明显的阶级性。作为人类的第一个阶级社会，奴隶社会分为奴隶主贵族、平民（自由民）、奴隶三个阶级。奴隶主贵族作为统治阶级，垄断教育和文化，如我国西周时期，奴隶主贵族垄断教育和学术，实行“学在官府”，平民百姓没有机会进入学校，奴隶则根本就没有受教育权。奴隶主贵族为维持其特权及统治地位，高度重视对子女的培养，有目的、有计划地对奴隶主贵族儿童开展学前教育。反映我国西周时期政治文化生活的文献《礼记》中就记载，从儿童“能食”“能言”起就开始教育，并注意根据儿童年龄特点和性别特点进行有计划、有区别的教育。此外，教育的对象并不局限于婴幼儿，还包括胎儿，西汉刘向所著的《列女传·周氏三母》中就记载了周文王母亲太任实施胎教的情形。
历年真题
从学前教育的实施途径来看，奴隶社会的学前教育主要是在家庭中进行的，由奴隶主贵族亲自承担或者聘请家庭教师对子女进行教育。此外，随着文字的出现及文化知识的积累，奴隶社会的教育内容较之原始社会也大大丰富、充实，包括身体保育教育、道德习俗教育、宗教教育、初步的文化艺术教育等。公元前2500年左右的古埃及统治者就建立了宫廷学校，邀请有经验的僧侣、官吏、学者担任教师，对奴隶主贵族子弟进行教育，这种宫廷教育是家庭教育的特殊形式，其中就包括学前教育。我国西周时期建立了专门辅导和教育王室继承人太子、世子的“保傅制度”，设置“三公”（太师、太傅、太保）及其副职“三少”（少师、少傅、少保），使太子、世子自出生起就接受“礼”的教育和培养。古印度的奴隶主贵族则非常重视宗教教育，高种姓的婆罗门家庭，父亲会用口耳相传的方式教导孩子学习婆罗门教的重要经典——《吠陀经》。
（3）封建社会的学前教育
随着生产力的发展，奴隶制逐渐瓦解，人类进入又一个阶级社会——封建社会。封建社会形成了以土地为基础，以家庭为单位，农业与手工业相结合的自然经济，这是一种自给自足的、具有自我封闭特点的经济结构。在这种经济结构中，关键的生产资料——土地，大多掌握在地主（或封建主）手中，农民被束缚在土地上，制约了生产力的发展。在封建社会，由于生产力水平不高，妇女尚未走出家庭参与社会劳动，因而社会并未产生对学前公共教育的广泛需求，也没有相应的物质基础。这一阶段，学前教育仍由家庭承担，以学前家庭教育的形式存在。
①中国封建社会的学前教育。中国是世界上较早进入封建社会的国家，也是封建社会持续时间最长的国家。春秋末年，中国开始进入封建社会，新兴地主阶级登上历史舞台，士阶层产生并发展，打破了奴隶主贵族垄断文化教育的格局；随着私学兴起，文化下移，“有教无类”思想的盛行，教育对象逐渐扩大，从奴隶主贵族扩展到普通民众。受儒家思想的影响，全社会都对教育极为重视，统治者更是将学前教育视为封建教育的重要组成部分及新生代官僚教育的开端，这都促进了封建社会学前教育的发展。例如，在西周奴隶社会，胎教被帝王之家垄断，对下层百姓“秘而不宣”；但是到了春秋战国时期，随着文化教育的下移，胎教走出宫廷，逐渐在民间得到广泛实施。需要注意的是，虽然教育对象扩大，但封建社会的学前教育依然存在森严的阶级性和等级性。
从教育内容来看，较之奴隶社会，封建社会的学前教育内容无论是广度还是深度都大大增加。封建社会学前教育的内容涵盖了思想品德教育、生活常规教育、文化知识教育、身体保健教育等方面的知识，尤为重视德育与智育，但繁杂的教育内容过于成人化和教条化，使儿童难以承受，很大程度上扼杀了儿童的天性。此外，儒家思想作为中国封建社会的统治思想，深刻影响着我国封建社会学前教育的内容。长辈们以“孝”和“悌”作为伦理道德的出发点，以“学而优则仕”的思想激励儿童，向儿童灌输“忠君爱国”“万般皆下品，唯有读书高”的封建思想。在儒家思想的指导下，我国封建社会的学前教育带有明显的功利主义色彩。
封建社会的胎教实践与思想有了进一步发展，特别是隋唐以后，我国医学迅速发展，大批中医学家介入胎教研究，中医学理论的介入，使人们对胎教的认识及实施更加科学化，“外象内感”的胎教理念盛行。在“外象内感”理论的指导下，古人强调要为怀孕的母亲创造尽可能良好的环境，避免不良事物对胎儿的影响；高度重视母亲精神因素对胎儿的影响；重视母亲良好生活习惯对胎儿的影响。
历年真题
②西方封建社会的学前教育。公元5世纪到14世纪上半叶，是欧洲的封建社会时期，也称为中世纪。德国思想家、哲学家、革命家、教育家恩格斯曾就欧洲中世纪历史做出如下分析：“中世纪是从粗野的原始状态发展而来的。它把古代文明、古代哲学、政治和法律一扫而光，以便一切从头做起。它从没落的古代世界承受下来的唯一事物就是基督教和一些残缺不全而失掉文明的城市。”[4]恩格斯的论述正是中世纪欧洲社会政治、经济、文化生活的真实写照，盛行基督教的中世纪十分黑暗，国王、贵族和骑士等大大小小的封建主构成金字塔般的等级制度，教会内部也建立了教阶结构，教育带有浓厚的宗教色彩和等级性，教育的目的就是培养僧侣、封建官吏和骑士。
欧洲中世纪的学前教育包括基督教会的学前教育和世俗封建主的学前教育两种类型。基督教会的学前教育的目的是把儿童培养成为笃信上帝、服从教会的“圣童”，为培养一个真正的基督教徒奠定基础；教育内容是圣经和基督教知识，主要是通过基督教徒对子女进行宗教意识的熏陶以及儿童跟随家长参加众多的圣事礼仪和节日活动来完成。世俗封建主的学前教育按照等级可分为宫廷学校的学前教育和骑士的学前教育。宫廷学校是中世纪欧洲为王室子弟开设的学校，教导从儿童到青年的王室成员。骑士教育则是为培养低级封建贵族而开设的，集封建思想意识熏陶和军事体育训练为一体的教育，其目的是培养英勇善战、忠君敬主的骑士精英。骑士教育分三个阶段，其中第一阶段为出生到7、8岁，在家庭中进行，父母（特别是母亲）是承担者，主要进行宗教熏陶、道德教育以及身体养护与锻炼。
历年真题
2.古代学前教育思想的发展
古代学前教育实践的发展，积累了丰富的学前教育经验，学前教育思想也逐渐丰富并发展起来。总的来看，古代的学前教育思想发展缓慢，散见于教育家、哲学家、文学家等的各种著作或论述中，大多是零散的，尚未形成系统的学前教育理论。
（1）中国古代学前教育思想的发展
我国古代的一些典籍中很早就有关于胎教及儿童早期教育的记载。西汉贾谊所著《新书》、刘向所著《列女传》以及戴德所著《大戴礼记》均记载了西周统治者注意优生优育及重视实施胎教的情形。《礼记》（又称《小戴礼记》）的《内则》篇则提出要根据儿童年龄特征及性别特征进行有计划的教育。“子能食食，教以右手。能言，男唯女俞。男鞶革，女鞶丝。六年，教之数与方名。七年，男女不同席，不共食。八年，出入门户及即席饮食，必后长者，始教之让。九年，教之数日。”意思是说，从儿童能食能言就要开始教育，注意性别差异；6岁要教导儿童数数和辨别东、西、南、北方位；7岁教导儿童男女有别，不能再同席吃饭；8岁教导儿童礼让长者。
魏晋南北朝时期，著名文学家、教育家颜之推所著《颜氏家训》，是中国历史上现存最早的家庭教育著作，提出很多有益的早期儿童教育思想。在《颜氏家训·勉学篇》中，他明确提出“人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也”，赞同“少成若天性，习惯如自然”“教儿婴孩”，认为早期教育对人的一生都有重要影响。因此，颜之推认为，教育越早进行越好，最好是能实施胎教，即使没有条件实施胎教，也要从婴儿一出生起就实施教育。在教育子女上，颜之推重视家庭教育，认为父母应从严入手，严慈相济，批评那些“无教而有爱”“恣其所欲”的父母；提出教育要以德育为根本，重视对儿童的道德教育及语言教育；他还十分重视环境对儿童的“熏渍陶染”“潜移暗化”，提出“慎择友”的教育思想。
南宋著名理学家、思想家、教育家朱熹十分重视“小学”教育（即儿童教育），将其喻为“打坯模”，提出“古人之学，因以致知为先，然其始也，必养之于小学”。关于胎教，朱熹提出孕妇应注意“一寝一坐，一言一念，一视一听”，以使胎儿能够“气秉正而方理全”。他从养成儿童良好品行出发，提出父母要以身作则，慎重为儿童选择乳母、朋友及老师；在儿童教育原则上，主张正面教育、知行并重、启发诱导、循序渐进。此外，朱熹还为儿童编著《童蒙须知》《小学》等启蒙读物。
历年真题
明代中叶著名哲学家、教育家、心学集大成者王守仁，以反传统的姿态提出“心即理”“致良知”“知行合一”的学说。这种“自作主宰”的哲学学说注重道德的自我革新，相对传统理学更尊重人的个性及主观能动性，强调人的主体意识，在方法论上倡导“知行合一”，他的儿童教育理论就是以此为指导基础。明代儿童教育重“记诵词章之学”，忽视儿童德育、体育和美育，王守仁从批判当时儿童教育弊端出发，提出儿童教育与大学教育一样，都以“明人伦”为目的，将培养德行作为儿童教育的主要任务；在其著作《新约》中，他提出儿童教育的四种形式，包括考德（考查行为表现）、读书、习礼、歌诗；他主张顺应性情、因势利导地开展儿童教育，注重激发儿童的学习兴趣；在教育过程中，他提出“随人分限所及”，即应根据儿童的资质禀赋因材施教，按其接受能力循序渐进地进行教育。王守仁的儿童教育思想不仅在反对当时传统教育方面具有明显的积极意义，而且其很多儿童教育思想与近代进步的教育学说多有一致之处，符合儿童身心发展规律，实属难能可贵。
历年真题
（2）古代西方学前教育思想的发展
在古代，国外也有很多哲学家、思想家很早就提出关于学前教育的看法及主张。古希腊哲学家、思想家柏拉图，是西方学前教育思想的重要奠基人，他在西方教育史上，最早提出学前公共教育的主张，标志着学前公共教育思想的诞生。在其代表作《理想国》中，柏拉图提出教育是实现理想国的重要手段和工具，因此教育是国家的职责。从实现理想国的目的考虑，柏拉图倡导优生优育，认为国家应只允许健壮的男女结婚，生出优秀后代；新生儿应由政府进行检验，只允许健壮的新生儿存活，孱弱的婴儿应被抛弃，这是西方教育史上最早关于优生优育的论述。儿童出生即交给国家特设的育儿院养育，由经过挑选的女仆照顾。3～6岁儿童应送到附设于神庙的国家儿童场，由国家委派的优秀女公民对儿童实施和谐发展的教育，教育内容包括讲故事，学习诗歌、音乐、美术，进行体育锻炼等。他重视游戏在学前儿童教育中的作用，认为不应强迫儿童学习，要用游戏的方式教育儿童，并通过游戏了解每个儿童的自然才能。他认为游戏不仅是玩耍和娱乐，更是一种道德教育的过程，应该选派有经验的人去组织和管理。
历年真题
古希腊哲学家、教育家亚里士多德，是柏拉图的学生，在其著作《政治论》《伦理学》中阐述了他的学前教育思想。亚里士多德认为教育的目的不仅是为国家培养人才，而且应使年轻一代得到和谐发展，为将来美好生活做准备，因此，教育应与人的自然发展相适应。亚里士多德还根据儿童的年龄将年轻一代的教育划分为三个阶段：0～7岁为第一阶段，7～14岁为第二阶段，14～21岁为第三阶段。其中第一阶段（0～7岁）为学前期，又可分为出生前的胎教、出生到5岁的婴幼儿教育、5～7岁的儿童教育三个小阶段。亚里士多德十分重视胎教，认为孕妇应适当运动，注意营养，保持安静的情绪。出生到5岁的婴幼儿，应顺其自然以身体发育为主，尽可能地为他们提供良好的营养和适当的锻炼，提倡母乳喂养，鼓励儿童从小多运动并习惯于寒冷；此外，他还反对0～5岁的儿童进行课业学习或劳动，主张通过游戏和故事的方式开展教育。5～7岁的儿童教育应以养成良好的习惯为主要任务，教育应重视环境对儿童的熏染，注意儿童日常生活的管理，防止不良环境的影响。
昆体良是古罗马著名的雄辩家和教育家，其代表作为《雄辩术原理》。他从培养优秀的雄辩家出发，提出了他的学前教育思想。昆体良认为，人的教育应从婴儿出生就开始，注重早期语言的发展；强调周围环境对儿童最初观念形成的影响，认为儿童是从教育者那里获得关于世界的知识和道德观念，因此应慎重为儿童挑选良好的看护者和教育者；认为游戏是儿童的天性，有利于增强智慧、培养品格，教育者要利用游戏开展教育；提倡榜样教育、反对体罚，认为体罚会给儿童的身心造成创伤，百害而无一利。这反映了他对儿童人格的尊重及对正面教育的倡导。
历年真题
古希腊和古罗马的学前教育思想留给后代许多启迪，但遗憾的是，并没有被中世纪的欧洲所继承和发展。公元5世纪欧洲进入中世纪，“把古代文明、古代哲学、政治和法律一扫而光”“它从没落的古代世界继承下来的唯一事物就是基督教”，[5]文化和教育几乎被教会所垄断，教育处于停滞和衰退状态，一些不正确的儿童观盛行，给学前教育发展带来恶劣影响。
性恶论是中世纪基督教宣传的儿童观。基督教认为：儿童是带着“原罪”来到人间的，新生儿生来就有嫉妒、贪婪之心，必须经历苦难，不断赎罪，才能净化心灵；人们应听从教会训诫，敬畏上帝，实行禁欲，因此应采取严厉措施抑制儿童嬉笑欢闹、游戏娱乐；提倡体罚，不允许儿童有独立意识及自主性。总之，整个儿童教育以宗教为中心，对古希腊和古罗马文明采取敌视态度，压迫、摧残儿童的天性。
预成论是中世纪欧洲盛行的另一种不正确的儿童观。预成论认为，新生婴儿是作为一个已经制作好的小型成年人降生到世界上来，儿童与成人的区别仅是身体大小和知识多少的不同而已。受预成论影响，儿童被视为小大人，教育忽视儿童的身心特点及兴趣需要，完全用成人的标准要求儿童，教育方法简单粗暴。
总的来看，无论是我国还是欧洲，古代学前教育思想在很大程度上停留在哲学思辨和经验总结上，受历史局限，学前教育思想发展缓慢。
1.近代学前教育实践的发展
（1）近代西方学前教育实践的发展
以英国资产阶级革命胜利为标志，世界进入近代社会。随着资本主义制度的建立和大工业生产的发展，越来越多的妇女和儿童投入到工业生产中，年幼儿童在家无人照料，意外伤亡率很高，儿童教育成为人们普遍关注的社会问题。恩格斯在《英国工人阶级状况》中曾描述这些无人照料的底层儿童的悲惨处境：“在9个月里有69个孩子被烧死、烫死，56个淹死，23个摔死，77个因其他不幸事件致死。”因此，随着大工业生产时代的到来，社会亟须建立学前教育机构来照顾和教育这些底层工人的孩子。同时，随着文艺复兴以来文化教育的发展，人们越来越重视儿童教养问题，这一切都推动了近代学前教育机构的建立和发展。
19世纪英国空想社会主义者、教育改革家欧文，于1816年在英国新拉纳克创办幼儿学校，招收当地纺织厂女工1～6岁的幼儿，开展智育、道德教育、音乐、舞蹈和军事训练等教育。这所幼儿学校被公认为世界上第一所学前教育机构，它为近代学前公共教育发展首开先河。在欧文及其他开明人士的带动下，英国的公共学前教育快速发展，形成幼儿学校运动，并得到政府的大力支持。此后，幼儿学校这种学前教育形式传播到欧洲各地，成为劳动人民开展学前教育的重要途径。到19世纪上半叶，为帮助因母亲外出工作或家庭贫困而处境不利的儿童，解决保育教育问题，世界上许多国家，如德国、荷兰、比利时、法国、美国，先后举办托儿所和日托中心。
历年真题
德国教育家福禄贝尔，于1837年在勃兰根堡建立了收托3～7岁儿童的教育机构，实验他的教育思想，并于1840年将其命名为“幼儿园”。这是世界上最早的幼儿园，福禄贝尔也因此被称为“幼儿园之父”。虽然福禄贝尔所开办的幼儿园，后来被德国政府以宣传无神论的罪名禁止，但幼儿园这一名称及这种学前教育形式却得到推广。在此后的几十年里，德国、奥地利、比利时、加拿大、英国、匈牙利、美国等国家先后建立幼儿园。福禄贝尔为学前教育机构的产生与发展做出了巨大贡献，奠定了最初的基础。
历年真题
欧文的幼儿学校和福禄贝尔的幼儿园，首先在欧洲各国推广，随后发展到世界各地。到19世纪50年代，随着幼儿学校的推广和福禄贝尔幼儿园的传入，英国形成了双轨学前教育制度，一轨是以劳动人民子女为对象的幼儿学校，另一轨是以中上层子女为对象的幼儿园。1828年，法国从英国引入幼儿学校，创立了“模范托儿所”。1855年，法国从德国引入福禄贝尔的幼儿园，在政府的支持下法国学前教育迅速发展。到1881年，法国将托儿所改称为“母育学校”，实行免费教育，“母育学校”成为法国学前教育机构的基本形式。19世纪30年代，德国引入英国的幼儿学校。1837年福禄贝尔的幼儿园产生后，虽然一度被禁止，但到1860年随着禁令的解除，幼儿园迅速发展，成为德国学前教育的主要形式。在美国，1824年欧文在印第安纳州建立了幼儿学校；1855年德国移民玛格丽特·舒尔兹开设美国的第一所幼儿园，采用德语教学；1860年美国女性伊丽莎白·皮博迪开办了美国的第一所英语幼儿园，此后，幼儿园在美国逐步得到推广。
（2）近代中国学前教育实践的发展
1840年鸦片战争爆发，西方列强用武力打开中国的大门，中国自此进入半殖民地半封建社会，这是中国近代史的开端。在此之前的漫长封建社会中，学前教育主要由家庭承担，直到19世纪末期，幼儿园教育被引入中国，中国的学前教育机构才逐渐发展起来。近代中国学前教育机构的产生，主要有两个渠道。一是欧美教会在我国建立的托幼机构。教会所办托幼机构，本质上是西方文化教育的入侵，但客观上促进了我国学前教育事业的发展。中国近代学前教育产生的另一个渠道是清政府在近代教育改革过程中，建立了包括学前教育在内的新学制。1903年，清政府颁布并实施我国的第一个近代学制“癸卯学制”，效仿日本建立近代学校教育制度，规定学前教育阶段的机构为蒙养院，用于辅助家庭教育。1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》，其中有《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》，第一次将学前教育列入学制系统，该章程规定“蒙养院专为保育教导三岁以上至七岁儿童”。1903年，我国自办的第一所学前教育机构——湖北幼稚园诞生，它由湖北巡抚端方在武昌建立，癸卯学制实施后，改称武昌蒙养院。
历年真题
1912年之后，随着西方较成熟的学前教育思想和办学经验的涌入，以及本土教育家的幼儿教育研究与实践，我国学前教育机构有了进一步发展。1922年，民国教育部颁布新学制，幼稚教育正式列入学制系统，招收6岁以下儿童；1932年颁布的《幼稚园课程标准》，是我国第一个自己制定的幼稚园课程标准。从总体来看，民国时期教会设立幼稚园数量较多（据统计，1924年我国有幼稚园190所，教会设立的有156所，占82%），幼稚园教育内容和方法倾向欧美，主要为特权阶级家庭的幼儿服务，因此被人民教育家陶行知批评为害了“外国病”“花钱病”“富贵病”。陶行知、陈鹤琴等教育家致力于研究和创建符合中国国情的学前教育机构及理论，推进学前教育的中国化、平民化，并积极付诸实践。1923年，陈鹤琴创办了我国最早的学前教育实验中心——南京鼓楼幼稚园；1927年，陶行知创办了我国第一所乡村幼稚园——南京燕子矶幼稚园。
此外，中国共产党领导下的根据地和解放区在开展武装斗争、政治斗争的同时，也在积极发展学前教育事业，把学前教育与妇女解放联系到一起，与政治工作紧密结合。据1934年4月的《红色中华》报道，当时仅兴国、瑞金两地就有托儿所249所，幼儿以红军家属后代居多。抗日战争爆发后，为解除劳动妇女后顾之忧，培养革命新一代，中国共产党明确提出“重视保育事业，抚养革命后代”的学前教育方针。1938年中国战时儿童保育会陕甘宁分会在延安成立，同年10月建成延安第一保育院，实行“保-教-卫三位一体”的制度。到1941年，陕甘宁边区发布《关于保育儿童的决定》，要求在边区实行儿童公育制度，同时将学前教育向民间推进。1946年下半年全面内战爆发后，各解放区幼教事业受到极大影响，直到人民解放军进入反攻阶段后，各解放区学前教育事业才重新迅速发展起来，建立了大量保育园、幼儿园。
2.近代学前教育思想的发展
（1）近代西方学前教育思想的发展
14世纪以来，随着资本主义萌芽并发展，欧洲兴起文艺复兴运动、启蒙运动，新兴资产阶级主张摆脱神的束缚，追求个性解放，促进了包括教育学在内的人文社会科学及自然科学的发展；社会越来越重视教育问题，涌现了大批著名的教育家及教育著作，提出很多新的儿童教育思想，对学前教育的发展产生了深远影响。
17世纪捷克著名的教育家夸美纽斯是西方近代教育理论的奠基人，其著作《大教学论》标志着独立形态教育学的产生。
夸美纽斯在《大教学论》中，把人从出生到24岁的教育分为四个阶段：0～6岁为婴儿期，在母育学校接受教育；6～12岁为儿童期，在国语学校接受初等教育；12～18岁为少年期，在拉丁语学校接受中等教育；18～24岁为青年期，接受大学教育。为指导0～6岁儿童教育的实施，夸美纽斯专门编写了著作《母育学校》，这是世界教育史上第一本学前教育专著，为近代学前教育思想的发展奠定了基础。“母育学校”不是通常意义上的学校，而是指在家庭中接受教育，由此可见，该书是一部关于学前家庭教育的专著。
夸美纽斯的学前思想立足于他对学前教育重要性的深刻认识。他认为儿童是未来社会的成员，父母应承担起学前教育的责任，家庭就是母育学校，它是学制的第一阶段。在儿童观上，夸美纽斯反对中世纪欧洲的原罪说，认为儿童是上帝的种子，是“无价之宝”；认为儿童生而具有和谐发展的根基和无限的潜能，教育应尊重儿童的天性，即教育要适应自然。在教育内容上，夸美纽斯认为学前教育主要包括体育、智育和德育三个方面内容。在体育方面，夸美纽斯提醒父母们教育子女的首要事情就是保护他们的健康。在智育方面，夸美纽斯认为学前教育阶段的任务就是训练儿童的感官、观察力，获得各领域基础知识，同时发展语言和思维，为后续各阶段的学习做准备；基于“泛智教育”主张，他为母育学校拟定了百科全书式的启蒙教育大纲，涵盖天文学、地理学、历史学、政治学、自然、光学、辩证法、算术、几何、音乐等多领域。夸美纽斯非常重视儿童道德教育，强调在幼年就要奠定儿童良好德行的基础，提出可以通过榜样示范、教导、训练、惩罚、表扬等手段对儿童进行道德教育。此外，夸美纽斯还在《母育学校》中讨论了儿童语言教育、幼小衔接、游戏与玩具、集体教育的重要性等问题。
历年真题
卢梭是18世纪法国杰出的思想家和教育家，其代表作是《爱弥儿》。卢梭被称为“儿童的发现者”，他彻底颠覆了中世纪以来的性恶论和预成论，认为儿童既不是小大人也非生而有罪。相反，他认为人生而有自由、理性，具有善良的天性；儿童期的存在是自然规律，有其独特意义，而非单纯为成年生活做准备。因此，卢梭提倡教育要适应自然，“把儿童当作儿童”，尊重儿童、解放儿童。卢梭把儿童的发展和教育划分为四个阶段：0～2岁为婴儿期，以身体养护为主；2～12岁为儿童期，以体育锻炼和感官训练为主；12～15岁为少年期，以智育为主；15～20岁为青年期，以道德教育为主。其中前两个时期的教育包含了学前教育。
卢梭的教育思想具有很强的反封建性，反映了新兴资产阶级的教育理念，对欧美近、现代教育思想产生了重要影响，很多教育家受他启发形成自己的教育观点，如裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威等。
裴斯泰洛齐是18世纪末、19世纪初瑞士著名的教育家，其教育思想深受卢梭的影响。他一生致力于发展贫民儿童教育，在其代表作《林哈德与葛笃德》《葛笃德怎样教育她的子女》《母亲读物》中阐述了自己的学前教育思想。裴斯泰洛齐认为每个人生而具有和谐发展的根基——“天赋的能力”，教育的目的就是促进人天赋能力的发展，培养和谐发展的人，因此，教育要适应自然，按照儿童的天性及身心特点循序渐进地进行教育。裴斯泰洛齐思想中最突出的特点就是强调爱的教育，他认为这是道德教育的核心。他还非常重视家庭教育，认为起居室是人类教育的圣地，家庭是教育的起点。此外，他还批评传统教育戕害儿童个性、智力及内在能力发展，提出教育不仅要遵循自然，还要逐渐趋于科学化，他认为“教育科学应该起源并建立在对人类天性最深刻的认识的基础上”，[6]于是，他在教育史上第一次提出“教育心理学化”的构想。
福禄贝尔是德国著名的教育家、幼儿园的创立者、近代学前教育理论的奠基人，著有《慈母游戏和儿歌》《幼儿园书信集》《人性教育》。在福禄贝尔去世后，他有关幼儿教育的文章被汇编于1861年出版的《幼儿园教育学》中。福禄贝尔不仅创办了世界上第一所幼儿园，设计一系列“恩物”（玩具）以供儿童游戏，还在长期学前教育实验及研究前人学前教育思想的基础上，总结出教育儿童的新方法，系统阐明了幼儿园的基本原理和教学方法。福禄贝尔的学前教育思想主要包括：教育的目的在于揭示潜在于人内部的“神本源”，唤醒人的内在精神本性；教育要遵循儿童的自然本性，顺应儿童自然地发展，反对干涉、压制儿童；教育要以儿童的自我活动为基础；游戏具有重要的价值，儿童通过游戏满足自身内在需要与冲动，同时认识世界，游戏可以发展儿童的自主性与创造性，培养儿童的责任感和义务感。福禄贝尔认为应成立幼儿园帮助家庭教育3岁以后的儿童，幼儿园的教育内容应包括自然科学教育及数学教育、语言教育、艺术教育、宗教教育，教育方法主要是通过游戏和作业。
以上教育家所提的学前教育思想为学前教育理论的发展及学前教育学的学科初创做出了巨大贡献，虽然也有历史局限，但却一扫中世纪儿童教育的阴霾，为世界学前教育的发展开辟了道路，指明了方向。
（2）近代中国学前教育思想的发展
近代中国学前教育思想的发展深受西方影响。19世纪中叶以后，西方教育思想传入中国，冲击着中国的传统教育理念，涌现出一批呼吁改革的教育家和有识之士。清末维新运动的领导人康有为在《大同书》中第一次提出在我国实施学前公共教育的主张。我国教育家蔡元培在对学校教育进行改革的同时，提出完整的学前公共教育体系，主张设立胎教院、乳儿院、幼稚园等一系列养育机构代替家庭教育。这些学前教育思想的提出具有进步意义，但在当时的中国不具备实现的条件。
随着我国幼稚园的发展和教育实践经验的积累，一些教育家和教育工作者在效仿西方教育理念的基础上，开始探究适合中国本土的学前教育实践及学前教育理论，我国著名学前教育专家陈鹤琴、陶行知、张雪门正是其中翘楚，为建构中国化的学前教育理论做出了重要贡献。
陈鹤琴是我国学前教育和儿童心理学的开拓者和奠基人，他的研究促进了我国学前教育本土化和科学化的发展，其著作有《儿童心理之研究》《家庭教育》《活动教育理论与实施》，以及与我国著名学前教育专家陶行知、张宗麟合著的《幼稚教育论文集》。陈鹤琴以自己的孩子为研究对象，运用观察实验的方法系统研究中国儿童的心理发展。在系统研究儿童心理发展的基础上，他于1923年创办我国最早的学前教育实验中心——南京鼓楼幼稚园，对开展中国化的幼稚园课程、教材、方法、设备等进行实验研究，并整理出版了研究成果。1932年，国民政府教育部颁布的《幼稚园课程标准》就参照了他的实验研究结果。陈鹤琴的学前教育思想主要包括：幼稚园的课程要以自然和社会为中心，采用“整个教学法”，反对分科教学；反对以升学为目的的“死教育”，提倡“活教育”，即教育要以培养人为目的，“做人，做中国人，做现代中国人”；“活教育”的课程来源于大自然、大社会，应分健康、科学、社会、艺术、语文五个方面；“活教育”的实施贯彻“做中学、做中教、做中求进步”的方法论。
历年真题
陶行知致力于推动中国学前教育的平民化，为促进我国学前教育的本土化、平民化做出重要贡献，著有《创设乡村幼稚园宣言书》《幼稚园之新大陆》《如何使幼稚教育普及》等。他强调6岁前教育的重要性，主张普及幼儿教育；认为传统幼稚园害了三大病——“外国病”“花钱病”“富贵病”，成为富贵人家子女的专利；工厂女工和农村妇女最需要幼稚园，幼稚园发展的新大陆是工厂和农村；幼稚园必须经过改造，变成中国的、省钱的、平民的幼稚园；提倡通过“艺友制师范教育”来培养幼稚师资。所谓“艺友制师范教育”，就是学生（艺友）与有经验的教师（导师）交朋友，在幼稚园的教育实践中学习如何当幼稚园教师。
历年真题
张雪门和陈鹤琴并称“南陈北张”，张雪门曾在北平主办香山慈幼院的幼稚师范学校和幼稚园，对学前教育理论和幼稚园课程进行研究，主要著作有《幼稚园教育概论》《新幼稚教育》《幼稚园的课程》。他在批判清末蒙养院及教会幼稚园的基础上，提出幼稚教育应以改造中华为目标，认为幼稚教育的对象是儿童，目的却是根据于社会，作用于社会，促进社会的建设与发展；在课程编制上，主张既要与儿童实际生活相联系，又要兼顾到社会的长远需要。他一生致力于中国化学前教育的探索，对进一步丰富和完善学前教育理论做出了重要贡献。
1.现代西方学前教育的发展
以1917年俄国“十月革命”的胜利为标志，世界进入现代社会，开启了资本主义和社会主义共同发展、共同借鉴的历史。从20世纪初的第二次工业革命到20世纪中叶的第三次工业革命，再到20世纪80年代以来的互联网科技，人类生产力以前所未有的速度发展，经济全球化进程加快；从两次世界大战的爆发与结束，再到第二次世界大战后和平与发展成为时代主题，世界进入相对和平期，国际竞争加剧。时代的巨变深刻影响着学前教育的发展，与之前的时代相比，现代学前教育的发展表现出新的时代特点。
一是学前教育越来越受重视。在国际竞争日趋激烈的现代社会，竞争的关键是人才，因而世界各国越来越重视教育，教育被视为综合国力的重要组成部分，学前教育因其在人才培养中的特殊意义及巨大的社会效益，越来越受重视。美国在1965年启动的“开端计划”，英国在1998年实施的“确保开端”计划，都是为保证学前教育的普及而实施的针对处境不利儿童的补偿性学前教育方案。
二是学前教育机构教育逐渐普及。受历史条件限制，20世纪之前，学前教育普及率还很低，能进入学前教育机构接受教育的儿童还是少数。20世纪以来，随着生产力的快速发展，女性就业率的提高，特别是第二次世界大战以来和平与发展成为时代主题，社会政治稳定、经济发展，学前教育的规模及速度不断扩展，推动了学前机构教育的普及。
三是学前教育实施的现代化和科学化。20世纪以来，世界各国纷纷进行多轮教育改革，极大地促进了教育思想的现代化。再加上辩证唯物主义的广泛传播，教育学、生理学等相关理论的发展，特别是20世纪以来儿童心理学的突破性发展，推进了学前教育的科学化进程，学前教育实践及研究变得十分活跃，涌现出大量优秀的学前教育家及先进的学前教育思想。
历年真题
美国哲学家、教育家杜威，在其经验自然主义哲学思想和进步主义教育实验的基础上，提出自己的教育学思想。杜威认为，儿童生来具有发展的本能、冲动，具有自我生长的能力，儿童是在活动中通过与环境的相互作用获得发展的，因此教育必须以儿童为中心。在这种儿童观的基础上，杜威提出了自己对教育本质的看法：教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改造。他批判传统教育或多或少地为遥远的未来做准备，认为教育应当是生活本身，而不是生活的准备，因此最好的教育就是“从生活中学习”，这就是教育即生活；生长是生活的特点，教育是人一生持续不断地生长、发展过程，所以“教育即生长”；生活是个体与环境相互作用的过程，经验就是在这种相互作用中产生的，为了不断地适应环境，人必须不断地改造或改组既得经验，因此“教育即经验的不断改造”。根据对教育本质的重新解读，杜威提出带有强烈实用主义色彩的教育观，即“学校即社会”“儿童中心”“做中学”。他批判传统教育将已经拟定好的知识灌输给儿童，脱离儿童生活实际，认为应把学校办成雏形社会，教育内容直接取材于社会生活；反对传统以学科为中心的课程，提倡课程应以儿童为中心，与儿童生活相沟通，从做中学，通过做获取直接经验；此外，课程的组织应该心理学化。
历年真题
蒙台梭利是继福禄贝尔之后最具影响力的儿童教育家。她是意大利第一位医学女博士，最初开展针对低能儿童的治疗与教育，后投身正常儿童教育工作。1907年，她在罗马贫民区创办“儿童之家”，将从低能儿童教育中自创的教育方法运用于正常儿童，取得巨大成功。她所创立的独特幼儿教育法，风靡整个西方世界，深刻影响世界各国，成为20世纪享誉全球的儿童教育家。
蒙台梭利的教育思想是以她的儿童观为依据的。她认为儿童是遵循自身生命法则发展的生物体，自身具有发展的潜能，儿童的生长是内在生命潜力的发展。儿童期存在多个发展的敏感期，在敏感期内，儿童以高度的热情吸收周围环境事物，相对于其他时期更容易学习某种知识和行为，心理过程的某方面发展最为迅速。因此，教育的任务在于为儿童提供一个“有准备的环境”，使儿童在“有准备的环境”中通过操作各种精心设计的教具开展活动。这些活动是儿童自发选择的、专注其中且有所发现和发展的，蒙台梭利将这种活动称为“工作”。此外，蒙台梭利特别重视感官教育，并设计了一套发展感官的教具，让儿童自己摆弄、自己练习、自己校正，促进感知觉与动作的发展。
20世纪以来行为主义心理学、人本主义心理学、认知心理学以及精神分析等心理学派思想的发展极大地推动了学前教育的发展，推进了学前教育的科学化进程。精神分析学派的创始人奥地利精神病医生、心理学家弗洛伊德认为，生物本能即性本能对人格的形成和发展起重要作用，个体的早期生活经历和经验对人格的形成和发展具有重要意义，强调教育要促进健全人格的培养。皮亚杰提出的认知发展理论是对20世纪学前教育影响最大的心理学理论。
2.现代中国学前教育的发展
1949年10月中华人民共和国成立，中国从半殖民地半封建社会进入社会主义社会，这是中国现代史的开端。自中华人民共和国成立以来，我国开始了具有中国特色的社会主义学前教育的探索。
中华人民共和国成立后我国学前教育的发展经历了以下四个历史阶段：
第一阶段（1949-1957年），学前教育接收、改造和稳步发展时期。中华人民共和国学前教育发展的起点是中华人民共和国成立前的学前教育。当时由于政治动荡，经济发展缓慢，学前教育总体发展水平较低、普及率低，国内仅有的少数幼稚园主要分布在大中城市，为特权阶层家庭的幼儿服务。中华人民共和国成立之后，开始了有中国特色社会主义学前教育的探索。根据中华人民共和国成立之初颁布的《共同纲领》及1952年颁布的《幼儿园暂行规程（草案）》，确立了学前教育的新民主主义性质，明确了我国托儿所、幼儿园的双重任务——教养幼儿、服务家长；教育部门接管了当时的学前教育机构及教会开办的学前教育机构并进行改造，使其向工农子女开放，为国家建设服务；学习苏联学前教育经验，建立幼儿园制度。这一系列举措，促进了中华人民共和国成立初期学前教育的稳步发展。
第二阶段（1957-1966年），学前教育盲目发展和调整巩固时期。受“大跃进”政治思想推动，1958年学前教育也开始“大跃进”。1958年中共中央、国务院发出《关于教育工作的指示》，要求全国应在3～5年内使学龄前儿童大多数都能进入托儿所和幼儿园。但由于没有社会经济的支持，幼儿园数量虽然快速增长，但条件简陋、师资短缺，教学质量较低。直到1961国家对国民经济提出“调整、巩固、充实、提高”的方针，在学前教育方面据此也提出“保留、撤销、充实”等实施手段，呼吁“幼儿园的发展宁可慢一些、少些，但要好些”，学前教育盲目发展的情况才有所遏制，重新走上健康发展的道路。
第三阶段（1966-1976年），学前教育遭到全面破坏时期。“文化大革命”时期，在极“左”思潮的影响下，中华人民共和国成立以来17年的教育发展被彻底否定和批判，全面发展的学前教育方针被否定和歪曲，学前教育遭到全面破坏。具体表现为过去行之有效的教育内容和教育方法全遭到破坏，一些幼儿园被解散，各级幼教行政单位被撤销，幼儿师范学校纷纷停办等。
第四阶段（1976年至今），学前教育的拨乱反正和改革振兴时期。1976年党中央粉碎“四人帮”，“文化大革命”结束；1978年中共十一届三中全会召开，阐发了重视科学、教育的方针，学前教育事业进入拨乱反正、恢复发展的新阶段。教育部、卫生部先后发布《城市幼儿园工作条例（试行草案）》《城市托儿所工作条例（试行草案）》，较快地恢复了城市托儿所、幼儿园的正常工作秩序；并颁布《幼儿园教育纲要（试行草案）》《三岁前小儿教养大纲（草案）》等文件作为各类托儿所、幼儿园开展教育工作的依据；为发展农村学前教育，教育部先后颁布了《教育部关于发展农村幼儿教育的几点意见》《关于进一步办好幼儿学前班的意见》。
在拨乱反正、恢复发展的基础上，我国学前教育事业不断深化改革，在改革中前进。1987年，《国务院办公厅转发国家教育委员会等部门关于明确幼儿教育事业领导管理职责分工的请示的通知》，确定我国学前教育的管理体制是实行地方负责、分级管理和有关部门分工合作。1989年国家教育委员会颁布的《幼儿园工作规程（试行）》《幼儿园管理条例》，进一步明确学前教育事业的发展方向，对我国幼儿园的教育和管理改革起到重要推动作用。
我国学前教育事业在不断发展的同时，积极对外开放，进一步深化学前教育改革，推进学前教育发展的法制化进程。1990年，我国签署了世界儿童问题首脑会议通过的《儿童生存、保护和发展世界宣言》；1990年，我国政府签署联合国制定的《儿童权利公约》，并于1992年生效；20世纪90年代先后颁布了《中华人民共和国未成年人保护法》、《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）、《九十年代中国儿童发展规划纲要》等法律和纲领性文件。
进入21世纪，国家更加重视学前教育的研究与改革，加大科研基金的投入力度，加大学前师资培养与培训，推进学前教育事业的整体、系统、深入、健康发展。2001年，教育部发布《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），明确幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，并对幼儿园的教育内容、教育方式等进行指导；2012年为深入贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，教育部组织制定并印发了《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），《指南》的发布为转变公众教育观念，提高广大幼儿教师专业素质和家长的科学育儿水平做出了重要指导。
从学前教育实践与学前教育思想两个方面把握古代、近代、现代学前教育发展的脉络。学习时，按照原始社会奴隶社会封建社会近代社会现代社会的时间顺序，掌握古代学前教育实践、特别是学前教育机构的发展；分中西方了解古代、近代、现代学前教育思想的发展，重点把握文献及代表人物的学前教育思想。该部分内容考试时常出现选择题、简答题。