一、课程概述

（一）课程的含义

课程即课业及其进程。课程有广义和狭义之分。广义的课程，是指为实现学校教育目的而规定的教育内容的总和及其进程安排；狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。课程包含三个方面的含义：（1）课程指学校中所要进行的德、智、体、美等全部教育内容的总和；（2）课程不仅包括各门学科教学，而且还包括课外活动、家庭作业和社会实践等活动；（3）课程规定了各门学科的顺序和课时分配、学年编制和学周安排。

在我国，“课程”一词始见于唐朝。在西方，把课程用于教育科学的专门术语，始见于英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中。作为教育科学的重要倡导者，斯宾塞把课程解释为教学内容的系统组成。

（二）课程的类型

课程的类型是指课程的组织方式或课程设计的种类。由于课程类型划分的角度不同，所设计的课程类型也会有所不同，具体类型如下：

1. 分科课程、综合课程和活动课程

根据课程内容的组织方式来划分，课程可以分为分科课程、综合课程和活动课程。

（1）分科课程。

分科课程又叫学科课程，是一种最古老、使用范围最广的课程类型。中国古代的“六艺”、西方的“七艺”，是最早形态的分科课程。它不仅强调不同学科门类之间的相对独立性，而且还强调一门学科的逻辑体系的完整性。分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。

分科课程的主要特点包括：① 强调知识本位，从不同的知识体系出发设计课程；② 以知识的内在逻辑体系为核心编制课程；③ 重视学科的理论知识，强调把基本概念、基本原理、基本规律和基本事实教给学生。

（2）综合课程。

综合课程又称广域课程，是指打破传统分科课程的知识区域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。它由英国教育家怀特海率先提出，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并把握解决问题的全面的视野和方法。其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。

综合课程的特点包括：① 符合科学发展的趋势，贴近社会现实和实际生活，有利于丰富和拓展学习内容的内涵和外延；② 有利于强化学生的学习动机，发挥学生的迁移能力，提高学习效率；③ 综合课程中的每门学科都具有自身的逻辑和结构，在实施过程中面临许多困难，如教材的编写、师资等问题。

（3）活动课程。

活动课程也称经验课程、儿童中心课程，是指为了打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需求出发，以儿童的经验为基础，以活动为中心组织的课程。

活动课程有多种含义：① 如果强调以儿童活动为中心，则称活力课程或儿童中心课程；② 如果强调以儿童生活为中心，则称生活课程；③ 如果强调以改造儿童经验为目的，则称经验课程；④ 如果强调设计教学的方法，则称设计课程；⑤ 如果强调无固定教材，则称随机课程。

活动课程的特点包括：① 从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程；② 以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；③ 主张儿童在活动中探索、尝试错误、学到方法，注重训练学生的综合能力和个性的养成。

2. 必修课程和选修课程

根据课程计划对课程实施的要求或对学生的学习要求的角度来划分，课程可以分为必修课程和选修课程。

（1）必修课程。

必修课程是指国家、地方或学校规定学生必须学习的公共课程，是为了保证所有学生的基础学习而开发的课程。必修课程通常包括公共课、基础课和专业课。必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性，体现对学生的基本要求。

（2）选修课程。

选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的良好个性。

3. 国家课程、地方课程和校本课程

根据课程设计、开发和管理主体的不同划分，课程可以分为国家课程、地方课程和校本课程。

（1）国家课程。

国家课程是指根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的课程。国家课程反映了国家教育的基本标准，体现了国家对各个地方、社区的中小学教育的共同要求。它是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央级教育机关。国家课程编订的宗旨是保证国家实现普通教育的培养目标和提高普通教育的先进水平，规定学生应掌握的基础知识和基本能力，体现国家对教育的基本要求，以保证教育的质量。这类课程的课程计划、课程标准和教材由国家统一审定，非经批准，地方不得随意变动。

国家课程属于一级课程，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，确保所有公民的共同基本素质。它对政治方向的把握、教育方针的贯彻、培养目标的落实起着决定性作用。

（2）地方课程。

地方课程是指由地方各级教育主管部门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治、文化的发展水平及其对人才的特殊要求，充分利用地方课程资源而开发、设计、实施的课程。它是不同的地方对国家课程的补充，反映了地方和社区对学生素质发展的基本要求，具有鲜明的地域色彩。

地方课程属于二级课程，其主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。

（3）校本课程。

校本课程是指通过对本学校学生的需要进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发的主体是教师。即在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本学校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程的目的在于尽可能地满足社区、学校、学生的差异性。

校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和办学特色。

4. 显性课程和隐性课程

根据课程的呈现方式划分，课程可以分为显性课程和隐性课程。

（1）显性课程。

显性课程也叫公开课程、正规课程，是指在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程，即学校有目的、有计划传授的课程。显性课程的主要特征之一就是计划性，这是区分显性课程与隐性课程的主要标志。

（2）隐性课程。

隐性课程也叫潜在课程、非正规课程、自发课程，是指学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程，如校风和学风等。隐性课程是伴随着显性课程而生的，没有显性课程也就没有隐性课程。隐性课程具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性的特点。最早提出“隐性课程”这一概念的是美国教育家、课程理论专家杰克逊。

学校里的隐性课程主要包括以下三个方面的内容：

①物质方面的隐性课程，主要指学校中的建筑物、设备、景观和空间的布置等；

②制度方面的隐性课程，主要指学校的组织制度、知识的选择、管理评价、利益分配制度等；

③文化、心理方面的隐性课程，主要指师生关系、同伴关系、校风、班风、教风等。

（三）不同的课程流派

1. 学科中心课程论

学科中心课程论是最早出现、影响最广的课程理论，又称知识中心课程论。学科中心课程论主张课程要分科设置，分别从相应的科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等是学科中心课程论的代表人物，要素主义、结构主义是学科中心课程论的代表理论。

（1）学科中心课程论的基本观点。

学科中心课程论的基本观点是主张教学内容应以学科为中心，根据不同的学科对应设置课程，通过学科教学，使学生掌握各学科的基本知识、基本技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。这些主张对学校的课程设置具有重要的理论意义和实践价值，因而至今仍是学校课程设置的主要依据。但是，学科中心课程论较多强调的是按照知识体系编制课程，而对社会生活与生产实际不够重视；对于学生学习上的兴趣、爱好、需要和接受能力等心理准备也较少关注。

（2）学科中心课程论的优点与局限性。

学科中心课程论的优点在于，该理论明确了学科知识与课程的关系，强调学科知识在课程发展中的优先性，具有一定的历史进步意义，有助于系统地传承人类文化遗产，有助于学生获得系统的文化知识，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。

学科中心课程论的局限性包括：① 以知识的逻辑体系为核心组织课程，容易忽视学生的需要、经验和生活；② 按照各门学科的类别组织课程，容易将原本整体的知识割裂开来；③ 学科中心课程囿于对知识自身的关注，容易脱离现实社会。

如以美国教育家巴格莱为代表的要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，提出课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益，最有效能和最有效率的方法就是学科课程。以美国教育家赫钦斯为代表的永恒主义则认为“永恒学科”是具有理智训练价值的课程，进一步阐释了名著课程和教材所具有的优越性。

2. 活动中心课程论

活动中心课程论又叫儿童中心课程论或经验课程论，是指以经验为中心的课程理论。其代表人物是美国的杜威及其学生克伯屈，主张以学生的兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。

（1）活动中心课程论的基本观点。

活动中心课程论的基本观点包括：① 主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；② 主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学生已有的经验开始；③ 主张打破严格的科学界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师应从中发挥协助作用。

奠定活动中心课程论基础的是美国实用主义教育家杜威。他认为，学校科目相互关系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。他提倡学生“在做中学”，主张编制课程应与学生的生活经验发展顺序相一致，在活动中学习，通过活动获得经验、培养兴趣、解决问题，培养科学的思想、态度和思维方法，使学生掌握解决实际问题的知识。

（2）活动中心课程论的优点与局限性。

活动中心课程论的优点包括：① 重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生学习的主动性和积极性的发挥；② 有利于将人类知识的各个领域以活动为中心整合起来；③ 强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力；④ 重视课程的综合性，主张以社会生活问题来统合各种知识，有利于学生获得对世界的完整认识。

活动中心课程论的局限性在于：过分地夸大了学生个人经验的重要性，忽视了知识本身的逻辑性，只能使学生学到一些支离破碎的知识，降低了学生的系统知识水平，最终导致教学质量的下降。此外，活动中心课程不指定具体明确的课程标准和教材，活动的教材根据学生的兴趣和需要而定，因此活动课程往往带有随意性和狭窄性。

如以美国教育家奈勒为代表的存在主义认为课程最终要取决于学生的需要，应当把教材看作是自我和自我实现的手段，学生应成为教材的主宰，人文学科应该成为课程的重点。

3. 社会中心课程论

社会中心课程论又叫社会改造主义课程论，强调社会对教育的制约作用，主张围绕重大社会问题来组织课程内容，重视道德教育和社会权威的作用。社会中心课程论的早期代表人物有康茨和拉格等人，20世纪50年代后的主要代表人物为社会改造主义代表布拉梅尔德，批判理论的代表金蒂斯、布厄迪等。

（1）社会中心课程论的基本观点。

社会中心课程论的基本观点包括：① 社会改造是课程的核心；② 学校课程应以建造新的社会秩序为方向，应该把学生看作社会的一员；③ 课程知识应该有助于学生的社会反思，课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；④ 社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；⑤ 应吸收不同的社会群体参与到课程开发中来。

社会中心课程论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。为此，该理论批判活动中心课程论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由及活动，而忽视了社会的需要，主张课程的最终价值是社会价值，课程是实现未来理想社会的运载工具。

（2）社会中心课程论的优点与局限性。

社会中心课程论的优点在于该理论强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观需求，课程学习应深入到社会生活中，强调课程结构有意义的统一性，深刻认识到社会因素对教育的制约作用。因此，它具有一定的特色和优势。

社会中心课程论的局限性在于该理论夸大了学校变革社会的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造社会生活上，忽视了学生的主体性，阻碍了学生主体意识和能力的发展，其预想的课程目标很难实现。

4. 人本主义课程论

人本主义课程论是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义课程理论的过程中逐步发展起来的。其最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义课程论的主要观点如下：

（1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。

人本主义课程论敏锐地指出，结构主义课程对培养社会和科技精英目的的追求，导致了人的畸形化，遗失了人的价值。因此，课程必须走出英才教育思想的桎梏，建立新的教育价值。人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现价值。所以，课程的教育价值不是别的，就是实现人的潜能和满足人的需要。

（2）教育的根本目的是培养“完人”。

人本主义课程论指出，结构主义课程培养出来的人是人格不健全的人，其大肆鼓吹的学科分化是倒行逆施，而且科学逻辑和学习逻辑的同一性是值得怀疑的，探索—发现学习也存在适应性的问题。该理论提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完人”。这样的“完人”，首先是多种多样的潜能得以发挥，表现为各个层次的需要得以和谐实现；其次是情意发展和认知发展的和谐统一，包括情感、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展，以及情意与认知、情感与理智、情绪与行为发展的统一。

（3）主张平行课程。

为了实现人本主义的教育价值和教育目的，需要建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。因此，一种人本主义的并行课程整合模式也应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成。

（4）主张有意义学习。

美国著名人本主义心理学家罗杰斯指出，人类学习有两种类型：一是无意义学习，比如，无意义音节的学习，这类学习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完人”无关。二是有意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。

有意义学习理论的基本观点如下：

① 人类有一种天然的学习倾向。

② 有意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出自己所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行有意义学习。对学习的意义理解不同，会影响学习的方向、分量和速度。

③ 许多有意义学习是通过学生的实际活动进行的。

④ 学生的整个身心（包括他的认知活动和情意活动）灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由。

⑤ 凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。

⑥ 有意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。

（四）制约课程的主要因素

课程是随社会的发展而演变的，课程反映了一定社会的政治、经济要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。

1. 一定社会发展水平与需求

社会需求包括生产、政治、经济、道德、文化、科技等多方面。学校课程是这些需求综合作用的结果，它决定了学校课程发展的方向。学校课程直接受制于教育目的和培养目标。因此，在学校发展的不同历史阶段有不同的课程设置。社会时代发展的状态与需要是形成不同时代学校教育课程总体结构体系重大差别的重要原因。一般来说，社会需要什么样的人，能够培养什么样的人，是确定课程目标、选择课程内容、编制教科书和评价课程实施效果的根据。所以，即使在生产、科技发展水平相近和政治制度相近的一些国家中，对课程内容的具体规定也总具有差异性。

2. 科学知识的进步

人类积累的科学知识是课程的重要源泉，促进课程内容的更新和组织形式的改变。课程内容总是从人类积累的知识总和中，根据一定的标准精选出来的，体现人类科学知识的基本要素和精华。所以，科学知识的发展水平为学校的课程设置提供了前提条件，科学技术发展的水平也为学校课程内容的设置提出了要求。课程内容应反映各门学科中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、基本法则和基本要领。课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，应反映现代科学技术发展的水平，以保证学校课程的科学性和系统性，如自然科学的发展影响课程设置的水平、性质和特征。自然科学发展的历史顺序与普通学校开设的科目基本上是同步的。自然科学中新的发明或发现，对课程发展变化的方向、内容、结构和形式都有显著的影响。现代科学技术发展很快，使许多的学科相互渗透，横断科学、边缘科学不断产生，新技术不断涌现。为了适应这种变化，许多国家对原有的一些课程进行了修改，增加了新课程，开设了综合课程和选修课程。

3. 学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性

第一，学生的学习发展需要制约课程开发的方向。

第二，学生的年龄特征、知识能力基础及其可接受性，影响各学校的课程计划、课程标准和教材组织。如课程内容的深度、广度和逻辑结构，不仅要符合学生的年龄特征，符合学生身心发展的一般规律，而且还要能够正确处理需要与可能、现实与发展的关系，从而最大限度地促进学生身心和谐地发展。

4. 课程理论

课程有自身的独特性，建立在不同的教育哲学理论基础上的课程理论和课程的历史传统会深刻影响课程的目标、内容、开发、实施和评价等。在教育历史上出现过的很多种课程理论都对课程的设置产生了直接的影响。如以夸美纽斯和赫尔巴特为代表的学科中心课程论，以杜威为代表的活动中心课程论，以布拉梅尔德为代表的社会中心课程论，以及以马斯洛和罗杰斯为代表的人本主义课程论。无论是课程内容的组织与编制、课程目标的制定还是课程评价的依据或标准的确定，都各有其自身的特点。

5. 学科的特征影响课程的编制

学科特征是影响课程编制的重要因素。课程要解决的重要问题：一是要研究学校课程中应该包括哪些学科知识和技能，如何确定各门学科的基础知识和基本技能；二是要研究怎样迎接新技术革命的挑战，改革现有课程，力求做到在保证科学基础知识和基本技能的有效学习范围内，吸收新的科学成就，更新现有的课程。总之，编制课程的目的是让学生掌握知识、发展智力，进而丰富人类知识的宝库。