第二节　教学文本的研究技能

一、教学文本研究技能概述

（一）文本与教学文本

文本，这一概念使用广泛，含义不尽相同。一般说来，指同一文件的不同语言或不同措辞的本子，有时也指一个文件。在语言学领域，文本指的是作品的可见可感的表层结构，是一系列语句串联而成的连贯序列。文本可能只是一个单句，例如谚语、格言、招牌等，但比较普遍的是由一系列句子组成，构成了一个相对封闭、自足的系统。苏联符号学家洛特曼指出，文本是外观的，即用一定的符号来表示，它是有限的，即有头有尾，有内部结构。在文艺理论领域，法国现代著名文艺理论家罗兰·巴特认为：文本一方面是“能指”，即实际的语言符号以及由它们所组成的词、句子和段落章节；另一方面是“所指”，即固定的、确定的和单一的意思，为表达这种意思的正确性所限定。我国著名的文艺理论学家童庆炳则把文本定义为“用来指由作者写成的而有待于阅读的单个文学作品本身”[3]。

综上，文本有几个特征：文本的形式是由句子组成；有相对完整而独立的内部结构；表达一定的意义。

教学文本，在本书中的含义单一，是专指概念，即选入中小学语文教科书中的课文。

教学文本既具有文本的一般特征，又不同于一般的文本。首先，文本被选入语文教科书后，处于教科书中的某一个单元之中，是教科书整体机构中的一分子。它既是独立的一个文本，又与本单元中的其他文本发生联系，共同体现着教科书编写者的编写意图。其次，文本进入语文教科书后，必然会受到学校教育、语文教学目标的制约而产生教育教学功能，这是一般文本所不具备的。

（二）教学文本在语文教科书中的地位及解读意义

我国现行的中小学语文教科书主要是文选型，教学文本在教科书中占据着主要地位，教师进行语文教学的主要依据就是文本，学生语文课的学习也主要凭借文本。

语文教学和中小学其他课程的教学有着较大的差别，如数理化、政史地，主要教学生学习理解教科书本身的内容，或言教学“是什么”；而语文课则不仅仅是理解教学文本的内容，更多的时候是把教学文本作为学习语文知识、发展语文能力的例子，或言“用怎样的形式表达这样的内容”。因而，透彻地理解文本、解读文本，就具有十分重要的意义。正如叶圣陶先生所言：“阅读课要讲得透。叫讲得透，无非是把词句讲清楚，把全篇讲清楚，作者的思路是怎样发展的，感情是怎样表达的，诸如此类。有的老师热情有余，可是本钱不够，办法不多，对课文不能透彻理解，总希望求助于人，或是请一位高明的老师给讲讲，或是靠集体备课。这不是从根本上解决问题的办法。……根本之点还是透彻理解课文。所以靠拿来不行，要自己下功夫钻研。”[4]叶老这段话强调了语文教学与教学文本解读的关系：要想在语文课堂教学中“办法多”，需得“本钱够”；本钱何来？“靠拿来不行，要自己下功夫钻研。”

（三）解读教学文本与解读一般文本的差异

研究教学文本，最为关键的是解读文本。解读教学文本与一般读者阅读文本有很大差别。首先，作为教师解读教学文本是语文教学行为，“它是一个有教育目的、标准、要求的教育活动。”[5]是教学的起点。而一般读者阅读文本，往往漫无目的，不受约束。其次，语文教师解读教学文本，受教学目标的制约，要确定教学内容，教学生知识，培养其能力，发展其思维，一般读者则无需考虑这些。最后，作为教师对教学文本的选择性弱，而一般读者则选择性强。如一位教师喜欢《红楼梦》，不可能一个月都去讲《红楼梦》；而一个读者则可以不受时空限制，甚至于一辈子反复去读《红楼梦》。

二、教学文本研究的原则

（一）整体性原则

首先，要从整体上把握准确文本的主要内容、感情基调、思路等，惟其如此，才能为深入字里行间奠定基础；否则，难免只见树木不见森林，陷入对个别字句的咀嚼，忽视全篇，犯了以辞害意的错误。其次，教学文本的内容与形式是相互依存的统一体，解读时不可割裂。叶圣陶先生在《谈文章的修改》中曾说过“思想、语言、文字，三样其实是一样”[6]，因此，在解读教学文本时要整体思考文本是用怎样的语言形式书写了特定的内容。例如，陈日亮在《〈声声慢〉的愁苦基调读准了吗》一文中写道：古典诗词写愁，就像今天的中学生写郁闷，好像谁都可以来一手，李清照的这一首《声声慢》，又算是个中翘楚，独步千古。“诗人所抒写的愁究竟是怎样的一种愁？为什么这样一种愁，被诗人这样一写，会特别令人难忘？也许这才是这首词值得探究的教学内容。”[7]陈老师抓住“寻觅”“最难”“怎敌”“却是”“有谁”“更兼”“怎”这几个关键词来品读《声声慢》传达出的思想情感，很好地体现了“过程的、方法的、统一的、不抽出的”教学文本研究的整体性原则。

（二）边界原则

新课程改革以来，一些教师对阅读理论认识不到位，把“多元解读”理解为一切解读都是合理的相对主义，甚至舍弃学界对文本研究的主流成果，刻意寻求所谓非主流的“个性化”解读，对学生的错误理解、离题发挥不予纠正，以致阅读教学中曾一度出现教学文本解读“泛语文”“非语文”的现象。研究结果表明：首先，文本的内涵是有一个“基本边界”的，固然，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但王子的面目还是“有一个基本的模样”的，因此，要防止把思想内涵和外延随意地凿深、扩大、泛化，使得作品面目反而模糊不清，写作意图终于无所适从。[8]其次，教学文本解读，有教师和学生主体参与，需要审美的再创造；但这样的参与和再创造，也是有边界、有限度的，它必须以接近、深化文本的原生态为基础与目的。[9]此外，从教学角度来看，如果放任学生随意解读文本，很可能会养成不认真探究文本字、词、句、篇章的坏习惯，导致望文生义，甚至于胡乱猜测、恣意发挥的恶习，将会影响学生个体的健康成长。

综上，教学文本解读，“它既是原生的，也是创生的，然而从本质意义上说，则可能是最具有生态价值的真正的‘元阅读’。”[10]

（三）咬文嚼字原则

在中学语文教学中，不少教师备课时，从教师用书、教学参考资料拿来他人的研究，或者网上检索文本解读的现成结论，或者是专家学者发表的文章，却并不“运用脑髓”去认真地钻研教学文本，导致“在方法上，习惯于从表面到表面的滑行，在作品与现实的统一中团团转，缺乏揭示矛盾、进入分析层次的自觉，这在根本上背离了‘分析’的初衷。”[11]叶圣陶在《语文教学二十韵》中也强调解读文本要“一字未宜忽，语语悟其神”。因而，教师要沉下心来，到字里行间去“悟”得教学文本之“神”，才能逐步丰富自己敏锐的语言感觉，才能发现教学文本内在的矛盾，突破其表层，进入其内部结构，揭示深层次的、话语的奥秘。

（四）尺度原则

教学文本的解读不能够完全像专家学者解读文本那样，求深、求细、求新，要以语文课程标准对不同学段的要求为目标，以学生的可接受度为准则，对教学文本的解读要有限度。语文教科书所选的文本，都是典范的文本，特别是文学文本，传达的是作者饱经沧桑之后才生发出的情感，悟得的感触。一方面，学生受阅历、智力和年龄等方方面面的影响，对于文本所传达出的知识、情感、思想等不可能理解深刻；另一方面，学生的生活环境与文本产生的环境相去甚远，也很难产生共鸣。为此，教学文本的解读要遵循解读有度这一原则，不可过度深挖，不可刻意拔高，更不可作贴标签式的解读。

三、教学文本解读的内容和策略

关于教学文本的解读，研究成果很多，散见于近年来各类语文教学期刊和专著，其研究角度各不相同，解读文本方法也各异。其中韩雪屏等主编的《语文课程教学资源》对语文教科书中选文做了专门研究，将选文分为写实文本、文学文本、文言文本三类，每类又从若干方面进行了比较系统、全面的研究，值得一读。

资料卡片

读解写实文本

（一）理解写实文本的意义

（1）研读标题，揣摩文意；（2）关注开头，重视结尾；（3）前看段首，后看段尾。

（二）理清作者思路

（1）把握文章思路的方向；（2）探求文章结构的技术；（3）研究文章思维的类型。

（三）品味语言表达的特点

（1）把握文章的综合表达方式；（2）探究文章的文体差别与语体渗透；（3）比较作家不同的语言风格；（4）揭示言语表达的基本规律与言语现象的更新。

读解文学文本

（一）读解文学语言

（1）间接性；（2）形象性；（3）情感性。

（二）品味意象与意境

（1）品味意象；（2）品味意境。

（三）赏析叙事和抒情

（1）赏析叙事；（2）赏析抒情。

（四）开拓文学文本的意义空间

读解文言文本

（一）植根古代汉语沃土

（1）正音读；（2）识文字；（3）通义训；（4）明文法；（5）察语气；（6）断句读。

（二）遵循古代文体特征

（1）论辩类；（2）叙事类；（3）记述类；（4）应用性文体；（5）赋体；（6）小说。

（三）汲取古代文化精华

——韩雪屏、王相文、王松泉主编.语文课程教学资源[M].北京：高等教育出版社，2007：96—125.

曾祥芹在《汉文阅读规律论》中指出：汉文阅读活动表现为“文→意→物”的过程，正好是汉文写作活动“物→意→文”的逆向运转。具体说，即从汉文作品的语言文字出发，沿着句、段、章、篇依次前进，回环解释，整体辨识其体式，逐级理解其情意；再跳出文外，延及作者主体和事物客体，深思作品的社会历史价值；最后将阅读汲取的精神营养，化为改造主客观世界的自觉行动，才算达到阅读的终点。据此，汉文阅读过程必经三个阶段：一是“感言辨体”的认形阶段；二是“入情得意”的取神阶段；三是“运思及物”的笃行阶段。[12]叶圣陶曾作《语文教学二十韵》，其中也提到研究教学文本的内容与方法：“陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致？潜心会本文。作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。惟文通彼此，譬如梁与津。”[13]

本节从阅读的一般过程和规律入手，结合语文教学的特点，提取教学文本解读的内容和策略。

（一）感言识体，据体解读

新课程改革以来，语文教科书的编写以主题组元的居多，淡化了选文的体裁。但这并不意味着可以无视体裁特点，随意读解教学文本。否则，会造成学生思维和认识上的混乱。读一篇文章，首先要知道它的体裁。因为同一体裁的文章，在内容上，对生活现象的取舍及其艺术体现、思想和审美评价、感染作用等方面具有某种共同性；在形式上，每一种体裁都有一整套相对稳定的艺术手段和话语体系，这些艺术手段和话语体系就是这种体裁的独特辨认标志。研究教学文本，也应从其文体入手，在文体的视域下读文解意。例如，研读小说，自然要研究其典型形象、叙事艺术等；研读诗歌，则要着意于意象、意境。再如，同样是品味语言，议论文，则研究其说理的逻辑性、严密性；而散文则是摹景状物的生动性、形象性。

（二）潜心研读，理解文意

阅读是一个心理过程，是读者从文章中提取信息和加工信息的主动认识过程，是吸收的过程，其核心是理解文章的意义。这一过程是他人所不能替代的。教师阅读教学文本亦如此。首先必须得全面地、深入地理解课文，才能在课堂上得心应手。叶圣陶的《语文教学二十韵》中指出研究教学文本要达到“甚解”，其途径之一就是“潜心会本文”。可见，研究教学文本，最为关键的、最为重要的方法就是静下心来，独立地、认真地阅读文本，理解文意。舍此，依靠专家的解读、教师用书的解读等等，看似“捷径”，实则“弯路”，欲速则不达。

案例研讨1

《生命与和平相爱》这篇课文选自铁凝的《铁凝自选集·色变》，对于初中生来说算是比较长的。根据苏教版《教师教学用书》对《生命与和平相爱》这篇课文思路脉络的解读，课文有这样一条线索：“引出形象——展现才能——探询才能形成的根源”。

但我在反复研读时，发现这篇课文还应该有一条内在线索，否则下面这些问题就都无法解决。文中第七段为什么要写“你知道，人类只有两个民族至今完整地保留了自己的文化和语言，这就是犹太人和中国人”这句话？……而最让人难以理解的问题是第十二、十三段的安排，为什么要写这两段呢？苏教版《教师教学用书》这样分析：十二段之后是文章第四部分，这部分继续叙述对戴维的了解，抒发自己的感受。但是，为什么还要继续叙述对戴维的了解呢？另外，我们从一些老师的教学反思中也可以看到，很多老师对理解这篇课文感到很困惑，常常觉得在课堂上不能得心应手地引导学生分析这篇课文。下面我们来看两例板书设计，从中可以看出老师对文章思路脉络的把握及其在课堂上的表现。

板书设计1：（略）

板书设计2：

生命与和平相爱

个人　戴维　杰出的语言才能

家庭　戴维的家庭　和谐的家庭氛围，爱而不溺的教育

民族　戴维的民族　热爱生命，祈祷和平

这个板书设计，显得很肤浅，如蜻蜓点水一般，没有表露出文章的线索。我想学生听了根据这个板书设计而上的课，根本不可能理解这篇课文。所以我们随便调查了一些初三毕业生，很多学生对这篇文章都没什么印象，有的学生甚至不知道语文教材中有这篇文章。

为什么会这样？就是因为没有扯出文章的另外一条内在线索。我觉得，只有双线齐扯，才能让学生全面深入理解《生命与和平相爱》这篇课文。

苏教版《教师教学用书》所解读的和教师教学所依据的是同一条明线，即戴维杰出的语言才能——探寻戴维杰出语言才能的原因——强调明确戴维学习汉语的动力——突出中心，表达美好愿望。除了这条明线外，文章还有一条内在的线索，即戴维从事美中文化交流工作——中国和犹太民族的友好关系——戴维父母及戴维与中国的渊源——戴维父亲引导我参观犹太会堂，戴维及父亲教我用希伯来文说“生命”“和平”——强调、明确戴维学习汉语的动力——突出中心，表达美好愿望。这两条线索在十二、十三节交汇在了一起。有了这条内在线索，文章所有内容就都可归依在“生命与和平相爱”这个主题上。[14]

从案例中，我们可以看出，教师没有满足于教师用书对教学文本的解读，而是“反复研读”，发现文章还有“一条内在的线索”，继而对教师的教学、学生的学习进行研究，得出“只有双线齐扯，才能让学生全面深入理解《生命与和平相爱》这篇课文”的结论。这一案例再次启示我们：潜心研读，理解文意，是教师的基本功底，是上好阅读教学的根本点。

（三）品味语言，悟得其神

不论是文学文本，还是写实文本，作者都是通过语言来表情达意的；读者阅读文本也必须通过语言来理解作者所传达出的思想情感。因此，品味语言既是研究教学文本必不可少的内容，也是一种方法，一种策略。我们来研读陈日亮老师对《沁园春·长沙》上阕的关键词的解读这一案例。

案例研讨2

一个学生问老师：“独立寒秋”的“独立”有什么值得揣摩的吗？老师竟很不屑地答道：“独立”不就是独自站着？有什么好问的？在我看来，这个学生的语感可能强过老师。“独立”也许是真值得问一问的。我试替学生做一番想象：在深秋一个已经落霜的日子里，一个人独自跑到橘子洲头，去望天看水，仰观俯察，纵览秋色，这不是很有意境吗？但为什么是一个人，而不是一群人？青年毛泽东不是挺喜欢结伴出游吗？这里应该注意的，恰是这“个”与“群”的不同。那一个年轻人，今天不是携百侣来游，而是独自一人来到大江之边，站在天宇之下，他想干什么？劈头一个“独”字，让人读到的难道仅仅是“一个人站着”吗？你难道不会联想到像独擅、独领、独尊、独出、独具、独步、独特、独行、独孤等一系列与“独”字相关联的词语吗？甚至不会更远一点，还联想到陈子昂登幽州台所唱出的“念天地之悠悠，独怆然而涕下”吗？如果再和下面的“看”“怅”“问”等联系起来想象，那个年轻人显然不是看不够湘江风景，才去了橘子洲头，他是不是解不开心中的什么大结？他最后昂首太空，独对苍茫，所发出的不是一句振聋发聩的“天问”吗？

这样一想，一个具有革命先觉、胸怀天下、特立独行的青年毛泽东的昂然身影，不是呼之欲出了吗？

当然，还可以参读二十年后诗人同样用“沁园春”这一词牌谱写的那首气势磅礴的咏雪词。那一声“俱往矣”，唱出的不也是独领风骚的革命豪情吗？如果有兴致，不妨再来欣赏一下毛泽东的书法。从泼墨书写这首词的矫若龙蛇的横幅来看，头一个“独”字为何写得特别巨大而突兀，仿佛要从纸上跃起？诗人与书家的情感，难道就没有一丝一毫的沟通吗？[15]

《沁园春·长沙》是传统选篇，大多数教师也会品味语言，如红遍、尽染、击、翔等等，但是很少有教师会关注“独”字。陈日亮老师不仅关注了“独”字，而且运用联想、想象、对比阅读等方法，对“独”字进行解读，认为体现出一个“呼之欲出”的“具有革命先觉、胸怀天下、特立独行的青年毛泽东的昂然形象”。此案例的开头，还列举了一个师生互动的小片段，从此可知，那位教师就是叶圣陶所言“本钱不够，办法不多”者，长此下去，学生会对语文学习失去兴趣。所以，教学相长，教师要在语文教学实践中不断地潜心读文，品鉴语言，才能提升语感，提高解读文本的能力。

（四）跳出文外，知人论事

我国传统的阅读理论有“知人论世”说。这就是说，理解作者的写作背景、创作意图对准确地理解教学文本，具有十分重要的意义，也是拓展阅读视界的重要环节。如《背影》的开头写道“我与父亲不相见，已二年余”。如果不了解朱自清为什么写这篇文章，就只能从中获得“我和父亲两年没有见面”的信息，而这样的信息，对学生理解文本没有帮助，因为并没有准确把握文本的真谛。只有明白朱自清因与父亲闹矛盾，已经两年不见面；当接到父亲的来信，读着父亲的嘘寒问暖时，他被感动，“在泪光晶莹中，仿佛又看到了他的背影”，写下这篇文章。也只有了解了作者这样的创作动机，才能准确体会到“不相见”中的“不”所具有的强烈的主观色彩。

要想透彻地理解文本，还需跳出文本去“论世”。鲁迅曾经说过“倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。要不然，是很容易近乎说梦的。”[16]可以看出鲁迅提出的“全篇”“全人”“社会状态”，涉及了阅读中的文本、作者、社会三个视界，告诫我们，阅读不仅要理解文本义，还要拓展到研究作者，更要延伸到文本所反映的社会。为此，教师在独立研究文本时，要“俯瞰文本写作的‘历史视界’，坚守读者阅读的‘现在视界’，把文本放到历史和现实的社会背景中去考察其原有的当时意义和新生的现代意义”[17]，这样才有可能获得阅读创意。此外，还要挖掘文本的自我修养意义，所谓“察己”。也就是说，在与文本、作者、社会的交往中，提高自我，认识世界，改变读者的素质。教师在独立研读文本时，要经历“论事”与“察己”的过程，深入挖掘文本蕴涵的学习意义，真正吃透教材，并在语文教学中帮助学生阅读文本、体察情感、感悟意义，使语文具有应有的“深度”。

（五）研读形式，着眼语用

语文的性质是人文性与工具性的统一，语文教学的核心任务是“理解和运用祖国语文”，如果说，以上几项策略主要是“理解”，体现人文性，那么，这项策略则主要侧重于理清文本“怎么写的”，侧重于“运用”，体现工具性，即通过学习作者如何表达自己的思想情感，来提高学生的言语表达能力。因此，教师在读解教学文本时，要充分考虑到这一点，对文本的体式、作者的思路（结构）、言语表达形式等方面进行研究，提炼言语运用的规律，进而使学生学习并模仿文本作者构思的方法、表达思想情感的方法，在言语实践活动（写作、口语交际）中能够自觉运用。

四、教学文本解读技能的评价

根据本节讲述内容，借助下表对教学文本解读技能进行评价。

表1-2　教学文本解读技能的评价表

注：总分在9～10之间为优秀，在7～8之间为良好，在6～7之间为中等，在0～5之间为不合格。