第一节 角色与教师角色
一、角色概念
“角色”一词，本源于戏剧，指戏剧舞台上所扮演的剧中人物及其行为模式，后来被广泛应用于社会学和心理学的研究中。1935年，米德（G.H.Mead）首先运用“角色”这个词来分析个人在不同情境中的行为方式。他认为，个人是各种角色的总和，每个角色代表对占有一定社会地位的人所期望的行为。如今，人们对角色有不同的概念界说，但在社会学和心理学语境中，角色往往是“社会角色”的简称，即指与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范和行为模式，是人们对具有特定身份的人的行为期望，是构成社会群体或社会组织的基础，规定着一定社会角色的人所享有的权利、利益（角色权利），应尽的社会责任（角色义务），和在享受权利、履行义务的过程中必须遵循的行为规范和准则（角色规范）。
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担着教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的崇高使命。从广义上看，教师与教育者同义，指所有直接或间接、专门或业余进行或从事教育的人，包括家长、教育行政人员、学校里的管理工作人员以及在各种传媒上参与教育工作的人等；从狭义上看，教师专指学校里的专职教师，在学校中专门从事教育教学活动的角色。这个角色的特殊身份以及与其相适应的行为规范，要求教师在其角色行为上，表现出与其他职业不同的特点。教育社会学家比·德尔（B.dale）在前人的基础上认为，教师角色概念包括以下三种含义。其一，教师角色即教师行为。主要指教师在教师角色特有的工作环境中，即在学校里、班级教学中的行为。当然，也包括教师作为教师职业从业者，在学校之外被期望和规范发生的行为，如在家庭中、市场上或政治舞台上的行为等。其二，教师角色即教师的地位和身份。主要是指教师作为静态存在的教师职业从业群体和个体，在社会中所拥有的经济、政治、法律地位，以及相对应的权利和义务等。其三，教师角色即对教师的期望。其中有教师自己对自己的期望，也有学校领导、学生、家长或社会公众对教师的期望。这些期望有的属于一般规范性的、共性的，如对教师角色的要求、标准、责任等，也有的是反映了某些信念，带有偏爱或较强主观色彩的。有些期望可能是一致的、具有共识的，也有些可能是存有分歧的，容易使教师产生教师角色矛盾和冲突，影响其职业认同。
二、教师角色的多样性
教师在具体的学校生活中都扮演了哪些角色呢？国内外学者专家从不同维度有不同论述，但归纳起来，因教育活动具有复杂性和多样性，至少有以下四种典型角色。
（一）教书育人的角色
教书育人是教师的天职，决定了教师在学校中既要重视“授业、解惑”，指导帮助学生学习，更要重视“传道”，并身体力行、言行示范，做学生在思想品德领域效仿的榜样。当今是“知识大爆炸”时代，知识存量大，更新速度快，学生获取知识的渠道和途径也逐渐增多，这就要求教师不能仅仅囿于自身已有的知识积累，还要强化学习意识，不断丰富、及时更新自己的知识，一方面通过阅读、交流、反思，积淀宽博精深的学识，另一方面还要在学习提高的同时，教给学生合适的学习方法，培养学生良好的学习习惯，提升学生的“学习力”。同时，还要注意提高自身素质修养，注意语言行为文明，坚持表里如一、知行并重，多做积善行德之事，“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”。美国心理学家阿尔伯特·班杜拉认为，人类的大多数行为是可以通过对他人或榜样的观察学习而习得。在学校中，教师在扮演榜样角色时，被看作是“社会的代表”“伦理的化身”，肩负着传递社会文化价值与标准的任务，也就被学生看作是代表这些价值的人。并且，教师具有权威性，教师对其所教学科的态度，以及对学习的态度，也会成为社会和学生的榜样。另外，教师在师生关系中往往处于主动、支配地位，距离学生最近，最易成为学生学习模仿的对象。总之，教师角色对学生的影响不可估量。
（二）管理服务的角色
教学活动不是一个静态的、自发的过程，而是一个有组织的、动态的自觉过程。在教育教学活动中，教师承担着组织管理和服务的角色。首先，教师要制订教学计划、进行教学设计，组织教学过程和教学评价实施，还要对课堂实施有效管理。对教学特别是课堂教学的管理，是教师的一项重要职责，缺少有效课堂管理，则很难正常开展教学活动和收到预期效果。实践证明，一个优秀教师一定同时也是一个杰出的教学管理者。当然，在日常教育过程中，教师还往往充当“家长代理人”角色，特别对低年级年幼儿童来说，入学前，主要跟父母打交道，入学后，常将教师当作家长化身，希望教师像家长那样对待他们。事实上，大多数教师已经承担起了这一服务角色，对学生充满了热情、关爱与期望，不仅在学习上，在生活上也给予学生无微不至的关怀。但教师的这一“家长代理人”角色的心理效应，跟学生从家长那里得到的效应并不完全相同。因为教师在教育过程中既要扮演父母温暖关怀的服务角色，又要充当严格要求的管理角色。所以，要引导学生逐步把家长的权威与教师的权威分开，使他们超越个人情感的圈子来认识教师权威，以加速学生社会化。
（三）心理导向的角色
在教育教学活动过程中，学生不可避免地要与他人打交道，但他们是成长发展中的人，交往技能不足，也容易遇到心理困惑与问题，所以需要教师扮演人际关系的协调者角色和心理辅导与咨询者角色。在与学生教学交往过程中，教师要使用各种交往技巧和方法以激发学生学习动机。在处理师生关系时，教师要有意识地调节和控制自身的态度和行为，要热爱尊重学生，要态度和蔼、平易近人，努力成为学生的朋友和知己。同时，还要处理好与同事、与学生家长、与学校管理者的关系，增强交往积极主动性，加强与各方的信息交流与沟通，学会交往、善于交往、有效交往，努力成为人际交往与协调的“大赢家”。另外，教师面对的是一个个富有个性的生命个体，有少部分学生由于社会、家庭等方面的原因，心理异常或不健康，在学习、生活、升学、就业等方面遇到这样或那样的心理问题，教师有责任指导学生健康生活，为有心理问题或障碍者提供心理协助，开展个别心理辅导或团体心理训练等，提供及时的咨询帮助。
（四）自我发展的角色
教师要提高教书育人的效能，就必须与时俱进，终身学习，不断挖掘自身潜能，促进自身专业成长与发展。在很多学生心目中，教师是无所不知的“圣人”，实际上教师也会遇到学生难以预料的难题，有时是学科交叉知识的“盲区”，有时是学科前沿知识获取的滞后。所以，教师要做终身学习的典范，要及时更新充实，并且知识学习不能局限在本学科范畴，应不断拓宽自己的知识视野，时刻使自己的知识如泉水一样源源不断。当然，除了理论知识学习之外，还要重视实践智慧的生成。要注重经验积累与反思，也要注重开展研究。理论知识是静态的，实践是动态的，所以理论运用于实践，总会有与实践不相符的地方，从而形成回馈，帮助丰富完善理论知识，进而继续指导实践。这其中离不开研究。所以，教师一边要做积极的理论学习者，一边还要做积极实践者、思考者和研究者，“为了学校、立于学校、基于学校”，积极开展校本研究，在教育教学中开展研究，以研究促进教学。经过理论与实践的结合、“学思行”的融合，教学与研究互相促进，获得自身成长与发展。
三、新时期教师角色的转变
伴随知识经济时代到来和科技迅猛发展，各国教育改革如火如荼，世界教育基本理念发生深刻变化。20世纪末，为深入推进素质教育改革，中国在总结以往教育改革经验和汲取国外经验的基础上，实施了新一轮基础教育课程改革。至今，已历经十余载，其基本理念已根植于广袤的基础教育之田，改变了原有的课程体系和课程观念，强烈冲击了传统课程、教育教学活动，从而使传统的课程观、教学观、学生观、教师观、教材观、知识观等教育因素发生了深层次变化。教师在课程改革中最大变化是角色的变化，能否正确认识自己在新课程下的角色，将直接影响教师素质提高和教师职能的发挥，进而影响教育教学的质量和效果。所以，教师必须积极面对新课程挑战，积极参与课程改革，主动改变传统教育观念和教学方式，在新课程环境下重新理解和塑造自己的职业角色。
（一）由“知识传授者”转变为“学生发展的促进者”
传统意义上的教学，强调知识的“填鸭式”灌输，忽视学生主体地位、主动性和需要，不符合学生心理特点，与新课程改革理念不相适应。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学、互动共进，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教学不再是忠实执行教案的过程，而成为师生富有个性化的创造过程。教师的“知识传授者”角色发生了以下变化。
一是由重知识传授向重学生发展转变。教师不再是单一的知识输出者，要在传授知识的同时，更加重视“人”的发展，即要让学生在教学过程中，既学习掌握知识，又可得到情操陶冶、智力开发和能力的培养，同时也能形成良好个性和健全人格。
二是由重教师“教”向重学生“学”转变。传统课堂是以教定学，学生围绕教师转；新课程则提倡充分尊重学生学习需要，由学定教，目的是突出学生的主体性和中心地位。学生虽然由于年龄原因，智力和非智力因素发展没有成熟，但是具有极大潜能，所以要相信学生，给予学生较多时间和机会开展主体活动。人的潜能巨大，如果一个班几十个人都积极思考、探究，所释放的能量是巨大的（孙礼，2001）。另外，知识浩如烟海，更新淘汰速度也快，教师尽可能多地“授之以渔”，而不是“授之以鱼”，在教会学生终身有用知识的同时，帮助学生掌握开启学习和创造之门的钥匙——学习方法及其灵活运用。
三是由重结果向重过程转变。以往，因市场经济发展和教育功利主义使然，对学校和教师的评价重点集中在升学率、考试成绩等终端，使得教师重结论、轻过程，导致“高分低能”现象，导致教师和学生争相奔赴旅游目的地，而忽略了沿途美丽的风景，失掉了旅游的本义。如果教师在教学中把教学重点放在过程，放在揭示知识形成规律上，让学生通过感知-概括-应用的思维过程，去发现真理、掌握规律；同时，对学生开展适当思想政治教育，渗透心理健康教育，那么，在这个过程中学生既掌握了知识，发展了能力，也会获得心理指导。
四是由统一性教育者转变为真正意义上的因材施教者。传统意义的教学过分强调一刀切、齐步走和规格化、模式化，在座位“秧田式”排列的教室内集中授课，连坐姿都要求统一“格式”。因材施教、个性化教学的比重偏小、力度偏弱。事实上，黄沙如海，找不到绝对相同的两颗沙砾；绿叶如云，寻不见完全相同的一双叶片；人海茫茫，我们也找不到完全相同的两个学生（罗红斌，2001）。教师角色必须适应新的个性化教育转换，在教育教学中，必须研究学生差异，让差异成为教育资源，不断加大因材施教和推进个性化教学的力度。
从上述可知，新课程中教师的“知识传授者”角色，已向“学生发展的促进者”角色转变。教师在教学过程中给学生“松绑”，自身由“居高临下”的中心转向“平等中的首席”；在理智旁观的同时，积极参与学习活动；师生间的单向信息流动转变成师生、生生间的综合信息流动。教师在“不干涉、不放任”原则下，积极创造良好学习气氛，为学生创设平等、尊重、民主、自由、安全、和谐的心理环境，努力成为学生最可信赖的心理支持源。
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（二）由“课程执行者”转变为“课程建构者”
长期以来，我国在课程领域奉行的是“研究-发展-推广普及”的研究模式。在这种模式中，课程专家是课程的研究者和开发者，教师则是课程的被动执行者和复制者。这种技术理性化的研究模式使课程研究者与教师的分离合法化。其弊端非常明显：由于教师在课程制订中处于被动地位，课程的实施效果受到了严重影响。当课程由“专制”走向民主、由封闭走向开放、由专家走向教师、由学科走向学生的时候，课程就不只是“文本课程”，而更是“体验课程”。教师对课程的定义和理解，就不能仅仅停留在教室前头墙上贴出的“科目课程”。课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生沟通探求新知的过程。教师不再孤立于课程之外，而是和学生一起作为课程的有机构成部分存在，教师和学生即是课程，是课程的创造者和主体，都参与课程的开发和建构。教学就不只是忠实地执行课程计划、教学大纲等文件，更是课程的创生与开发。教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。课程由此变成一种动态生长性的“生态系统”和完整文化（钟启泉，2001）。这样，教师就变成了课程的建构者，得以开发利用好教育资源。相对以前，新课程减少了面向全国统一制式的教学计划和内容，只给出了基本教学内容和教育资源，增加了使用的灵活性和弹性，但也对教师提出了更高的素质要求。教师必须学会与学生一起充分开发利用各种教育资源，如校内的图书馆、实验室、实验基地等，校外的展览馆、科技馆、工厂、农村等广泛而丰富的社会和自然资源，以及各种现代信息资源等。当然，除了这些显性资源外，还应注意隐性和生成性的教育资源，如班级文化建设、学生情感体验、课堂心理氛围，师生课堂交往产生的思维碰撞、认知冲突、情感交融等情境问题等。
在课程管理方面，新课程已经从中央“一统天下”转为中央、地方与学校三级弹性管理。这为地方、学校结合实际开发适合的课程提供了更大空间，也赋予了教师全方位参与课程研究和开发的权利，教师由原来的课程执行者转换为课程创造者、建构者和评价者。显然，这种转变对教师的要求更高了，要求教师不仅能够具备结合实际情况适当调整课程进程和课程结构的能力，也要具备较好的设计教学活动的能力，承担起课程评价者的角色，能对已经设计并实施的课程科学性和合理性作出判断，并提供矫正和控制信息。
（三）由“知识单一型教师”转变为“知识复合型教师”
我国的学校教学一直是分科教学方式，各科教师在知识领域各自为战，学科壁垒严重，教师知识结构单一、不合理。新课程推行后，对分科课程本身进行了改革，使分科课程得以改善。在课程目标上，强调知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面的整合，摒弃了以往分科课程片面强调知识与技能的倾向，从而使分科课程的目标也实现了由知识本位向学生发展本位的转变。在课程内容的选择和组织上，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性。同时，大力推行综合课程，强调学科之间的内在联系性，强调不同学科的相互整合，这就需要教师不能仅仅预备处理某一学科领域中的问题，还要根据活动或任务的需要，选择许多学科领域中的知识并加以整合。如果教师缺乏相关学科领域的知识技能，就不可能将这些知识技能成功整合起来，这样就很可能导致综合课程形同虚设。另外，如果教师本人从未体验过综合课程，那么他们实施综合课程的难度将更大。这就要求教师教育课程必须进行相应调整，以使未来教师对分科课程和综合课程都具有充分的理论理解和实践体会，这是实施综合课程的必要条件。当务之急是综合课程的师资培训要到位，要帮助教师从理论到实践两方面认识和解决综合课程的诸多问题，提高教师对综合课程的理解和信任，使未来进入工作岗位的教师能够不困守单一学科领域，成为博专兼顾的知识复合型教师。
（四）由“教书匠”转变为“研究者和自主专业成长者”
传统教学中，教师扮演着“教书匠”角色，是知识输送者。为输送给学生“一碗水”，教师必须有“一桶水”，是静态的。新课程改革实施后，课程环境发生了很大变化，强调教师、学生、内容、环境四个因素的整合。课程变成了一种动态的、生长性的“生态环境”，是四因素相互之间持续互动的动态过程。对教师来说，原先的“一桶水”远远不够，要坚持终身学习，成为动态的、不断变化更新的知识体。不仅要求教师掌握渊博的知识，还要求教师具备多种能力，在照亮别人的同时，自己更要光彩夺目。教师不仅要做教者，还要做研究者。苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”所以说，教师在教学过程中，要能以研究者心态置身于班级、学生中，以研究者目光审视和分析教育教学实践中的各种问题，善于经验总结和反思。在教好书、上好课的同时，做一个积极的思考者、反思者和研究者，不断研究学生、研究课堂、研究自身教育教学行为，只有这样才能积极应对新思想、新问题、新情况。教师不是独立地被别人研究的对象，更是自己研究的对象，不能不敏锐地观察、判断自己的教室，探索自己的教学，参与自己的革新行动，聆听自己内心花开的声音。这种不断研究自我、探索自我的过程，其实是教师自我不断提升专业智能，提升自我更新发展和可持续发展能力的过程，能够增强教师的职业尊严、乐趣和价值感，使其在教育教学活动和研究中，与学生一起成长进步，成为有思想、有能力、有智性、有悟性，不断自主专业发展的人。