第一部分 教改新思路与新教纲
信息技术与研究生英语影视听说课整合初探
北京大学外国语学院 程 英
摘 要：本文分析了研究生英语影视听说课的教学难点，指出信息技术与课程整合是解决这些难点的有效途径。根据国内外信息技术与课程整合理论，笔者创建了“一个中心，两个辅助，三个理念和目标，六项听说活动”的混合式教学模型，并就信息技术与研究生英语影视听说课的整合提出了自己的看法和建议。
关键词：信息技术 研究生英语影视听说 整合 混合式教学
一、引言
英语影视听说课在培养学生的听说能力方面具有独特而有效的优势。这是因为影视作品能展现交际场景的真实性、英语语言材料的真实性和地道性，是沟通文化的桥梁（龙千红，2003： 48）。但影视听说课在实践上非常难以操作，存在诸多教学难点：
首先，在资源利用上：1）影视资源多如牛毛，选取恰当的影视资源进行教学难。2）影视教材的内容一旦被确定，选取的影视作品也会被确定，而影视资源日新月异，教学内容与时俱进难。3）课时紧，利用有限的课时安排庞大的教学内容难。
其次，在学习理念上：很多学习者摆脱不了应试学习的阴影，认为学英语就是背单词、记语法，但事实证明这样的学习理念和方法对提高英语交际能力并不奏效。让学习者转变学习观念，利用地道的影视材料提高英语应用能力难。
再次，在教学活动上：1）设计丰富有趣的活动，让学生积极参与其中难。2）公共英语教学教师少学生多，课堂活动组织、互动难。3）要提高学生的听说能力，不能将交流活动局限于有限的课堂时间内。
针对以上教学难点，通过深入思考和亲身实践，笔者认为将信息技术与课程加以整合，建立混合式教学模型，是帮助研究生英语影视听说课走出困境的一条有效途径。
二、信息技术与课程整合理论
当今，网络和计算机信息技术的迅猛发展为外语教学提供了优质的技术平台，信息技术与课程的整合已成为外语教学改革与发展的必然要求和发展趋势。陈坚林（2006：3–10）指出：只有把计算机和网络看作外语课程的一个必不可少的有机组成部分，实现信息技术与外语课程的全面整合，才能有效利用网络使“海量”的教学资源得到共享；才能充分利用卓越的计算机技术创设理想的外语教学环境，同时能找到改变“聋子英语、哑巴英语”现象的途径和方法，真正提高学生的英语语言应用能力。
近年来，国内外有关课堂教学与网络在线学习相结合的混合式教学研究层出不穷。Bersin （200455–95）指出，每一种混合式学习实际上都是“程序流程模型”(program flow model)和“核心辐射模型”(core-and-spoke model) 的组合。前者创建的是一种循序渐进式的课程，将几种媒介 (multimedia)融入一个按时间先后顺序发生的项目或大纲；后者首先创建一种基础的训练方法，然后发布其他的材料、资源、交互性的活动和教学评估手段作为可选或必要的支持材料。 Garrison&Kanuka (2004：98)和Garrison&Vaughan (2008：13–48)认为，混合式教学有三个必要因素：社会存在感(social presence)、认知存在感(cognitive presence)和教学存在感(teaching presence)。设计社会存在感的目标是创造一种信任、开放的交流氛围，以支持互动，并产生一种质疑倾向。认知存在感由求索过程来定义，该过程包括从定义问题到探索相关的内容和想法，并把这些想法融合进一个令人信服的结构或解决方案中，进而直接或间接地测试学习结果的有效性和有用性。教学存在感为一个有价值的教育体验提供设计、辅助和指导，是把所有因素结合在一起的一个必不可少的环节，能保障利益共同体富有成效。何克抗（2005：9–13）指出，信息技术与学科课程的整合具有三个基本属性：1）营造（或建构）新型的教学环境；2）实现新的教与学的方式；3）变革传统的教学结构。其中，整合的实质是变革传统的教学结构，即改变“以教师为中心”的教学结构，创建既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导–主体相结合”的新型教学结构。在具体操作层面上，国外许多研究者通过实证研究，指出了混合式教学中应注意的问题。例如，Stracke（2007）通过质的研究发现，导致学习者退出混合式学习环境的因素主要有三个：（1）构成混合式学习环境的诸因素间缺乏相互支持；（2）缺乏打印材料；（3）对计算机媒介的排斥。Sagarra&Zapata（2008）通过调查245名西班牙二语学习者发现，学生最抵触的混合式学习活动是耗费大量时间的在线练习，他们建议教师应尽量少布置耗时的在线作业。这些具体研究有助于教师在细节上把混合式教学设计得更好。
三、实践探索
在国内外整合理论的指导下，笔者就本人所执教的“研究生英语影视听说课”与信息技术进行了整合探索，创建了以“语块” “意念功能”为核心和以六项“体验式英语交际活动”为辐射、循序渐进式的“混合式”教学模型。在信息技术的利用上，我们主要依托“北大教学网[1]” ，建立了网络课程。以下是具体的整合方案和结果。
1.课程概况
“研究生英语影视听说课”是为北京大学非英语专业硕士生开设的一门听说技能课，课程的整体目标是提高学生的英语听说能力。
2.教学理念的选择
为帮助学生养成用英语思维的习惯，提高学生在实际场景中的交际能力并获得积极的外语学习体验，笔者选用了“语块习得” 、 “意念功能”和“体验式外语教学”三个教学理念。
“语块”(formulaic sequence)指“一个存储在大脑中的整体预制块，在使用时从记忆中被整块调用，而不是按照语法规则产出或分析的连续或非连续的由词汇构成的语串”（W ray, 2002：9）。通俗地讲，那些约定俗成、经常共现的习语、俚语、搭配等都是“语块”，如“rancid butter”“in the nick of time”“How are you doing?”等。“语块”习得理念的灌输有利于学生摆脱孤立地记单词、背语法的错误观念，有助于学生克服应用英语时的中文思维，培养英文思维。
“意念功能” （notion-function）中的“意念”指人们在具体交际情景中想要传达的“意义”；“功能”指人们在具体交际情景中想要实现的“交际目的” （van EK, 1975）。俞约法（1980：8）指出，由于意念具有概括性和普遍性，掌握了交际中常见的意念和常用表达法，便能获得举一反三的交际能力。 “意念”和“功能”在很多场合是同义词，“意念”是从心理学的角度来说的，“功能”则是从社会学的角度来说的。某种意念项目，也就是相应的功能项目；某个意念范畴，也就是相应的功能范畴。例如：喜怒哀乐的意念范畴，也就是喜怒哀乐的功能范畴。
“体验式外语教学”(Experiencing Foreign Languages)关注学生在外语学习中的心理感受和情感体验，学生通过“参与” 、 “愉悦”和“共鸣”的体验学习机理，在多媒体、数字化、网络技术支撑的语言学习的生态环境和体验学习的人文环境中，实现二语习得的教学目标（刘援，2011：57）。
3.教学目标的细化
本课程的整体教学目标是提高学生的英语听说能力，但该目标过于宽泛，根据上述影视听说课的教学难点和教学理念，我们制定了更加具体的教学目标：
目标1：培养学生的“语块”习得意识，强化他们以“语块”为习得单位进行英语听说学习的习惯。
目标2：灌输“意念功能”的学习理念，强化学生在情境中学习英语的意识，提醒学生注意具体交际情境中“语块”的意义和功能。
目标3：体验英文影视资源的语言文化魅力和精神启迪，提高学生的英语学习兴趣。
4.教学内容的安排
首先，由于培养学生的“语块”习得理念是本课程的教学目标之一，而学习本课程前学生对“语块”一无所知，因此教师必须在课程的初始阶段向学生解释清楚什么是“语块”和它在影视听说学习中的具体应用。除了向学生解释“语块”的定义外，笔者利用影视作品中的情景对话向学生揭示了“语块”在提高英语听说能力方面的作用，并展示了影视剧中大量“语块”的意念和功能。
其次，在“意念功能”教学上，本人也通过影视作品中很多生动鲜活的情景对话来揭示“语块”的意义及社会功能。例如，在学习本课程前，很多学生只知道“Shut up”有“Be quiet”之意，可用来要求某人停止说话（功能）。在观看了电影Princess Diaries I中的一段对话后，学生们马上了解到该“语块”还有“Wow”“Gee whiz”“Golly”之意，可用来表达一种惊讶的情感（功能）。
再次，在“体验式英语教学”上，除了进行“语块”和“意念功能”的语言体验外，很多影视作品对家庭、友谊、爱情、希望、奋斗、环保、基因技术等主题都有着很多感人心脾、发人深思的诠释。因此，在学习影视剧中语言点的同时，师生们也无时无刻不感受到影片本身的人文魅力和精神启迪。
围绕上述三个理念及其对应的教学目标，笔者为这门课设计了六项模拟交际操练活动。其中口语活动四项：“角色扮演”、“经典时刻”、“课堂讨论”和“网上讨论”；听力活动两项：“网上听力”和“教材听力”。除“角色扮演”专门针对“语块”和“意念功能”设计外，“体验英语”的理念贯穿了全部的教学活动（图1）。
其中，“角色扮演”和“经典时刻”是我们课程的经典特色活动。“角色扮演”专门针对“语块”和“意念功能”设计，要求学生首先从影视作品中选一段日常交际对话，然后找出其中值得学习的“语块”，并对这些“语块”做“意念”和“功能”分析，最后再利用所选“语块”进行“角色扮演” 。“经典时刻”要求学生从优秀的影视作品中选一段感人的片段与大家分享，要求说出对这一“经典时刻”的感受。“角色扮演”和“经典时刻”的PPT和视频名称均要求按一定的格式进行标注，以便学生课后在教学网上查找学习。
“课堂讨论”的设计也与以往只局限于课堂中的设计不同，而是建立了“小组长负责制”，并与教学网上的三个论坛相结合。具体操作步骤为：1）课前，教师发帖明确具体任务，学生发帖至“小组论坛”，提供讨论话题和“语块”；教师回帖进行改错和点评。2）课中，师生利用教学网上“小组论坛”中的话题和“语块”进行课堂讨论。“小组长”负责各组讨论，教师随机参加讨论。3）课后，“小组长”提交小组讨论报告至“自由话题论坛”，让教师可以有机会了解课堂上来不及参加的小组讨论；全体师生也可就感兴趣的话题展开进一步的讨论。
“网上讨论”包括教学网上“小组论坛”、“自由话题论坛”和“课程电影论坛”中的讨论，目的是借助信息技术，实现师生、同伴间的互动交流。
“网上听力”和“教材听力”中的听力测试题均为自主研发，是教师对影片中语言和文化信息的再加工和再利用，目的是创造条件让学生多听、多练，提高英语听力能力。
6.教学资源的利用
本课程的教学资源非常丰富，主要有三类：1）自主创新资源，主要是笔者为三个教学理念和全部教学活动编写的教材、授课课件、网上听力测试题、网络课件说明等。2）学生作品，全部来源于“角色扮演”和“经典时刻”活动中学生制作的PPT和剪辑的视频等。3）影视资源，全部来源于互联网，包括大量优秀的影视剧和字幕、影评网站、英美影视剧视频及相关链接。
将“研究生英语影视听说课”的教学诸要素与“北大教学网”整合后，我们创建了四大功能、八大模块的网络课程（图2）。四大功能为“信息发布”、“教学展示”、“自主学习”、和“互动交流”。八大教学模块为：“课程通知”、“教学计划”、“教学内容”、“教学活动”、“学生作品”、“听力训练”、“影视资源”和“网上讨论”。这八个教学模块又各自拥有数量不等的子模块，它们各司其职，在教学网中发挥着不同的作用，在时间和空间两个维度上扩展了我们的教学内容和教学活动。
8.整合结果
信息技术与“研究生英语影视听说课”整合的最终结果是建构了“一个中心（学生）、两个辅助（教师和教学网）、三个理念和目标（3.2&3.3）、六项听说活动（3.5）”的混合式教学模型（图3）。它改变了“教师+黑板+讲授”的传统教学方式，创造了“科学二语习得理念指导下的自主学习”的新型教学方式，构建了以“教师为主导，学生为主体”的新型教学结构，营造了“参与、愉悦、提高”的体验式教学环境、基于英文影视资源的仿真二语习得环境和基于课堂和教学网的交互式教学环境。
四、教学效果
通过上述整合，尽管仍存在一些问题和改进空间，比如有的同学反映“这是一门很花时间的课程，要听很多音频，看很多电影，但是很有效果。如果减轻一些作业就更好了。 ”但总体上，我们的“研究生英语影视听说课”取得了相对令人满意的教学效果[2]，主要体现在：
1）解决了影视听说课教学的三大难题。
首先，在学习理念培养上，“语块”和“意念功能”习得理念的输入，将纷繁芜杂的语言、文化现象高度抽象出来，让影视教学可以操作；而通过影视学习资源培养听说能力，也让抽象的“语块”和“意念功能”理念变得具体和容易理解，实现了抽象和具体的高度统一，帮助学生树立了科学的二语习得观念，获得了用英语思维的途径。
其次，在资源利用上，“北大教学网”为储存和展示来自“角色扮演”和“经典时刻”的作品提供了平台。由于这些作品中的影视材料均为学生的自主推荐，这就在很大程度上解决了众口难调的问题。其次，学生不断在“角色扮演”和“经典时刻”中推荐新的影视资源，教师也在“影视资源”模块中不断推荐经典的和最新的优秀影视作品，这就使得经典性和时代性可以共存，保证了课程内容能不断保持生命力和活力，克服了影视教学资源利用与时俱进难的问题。
再次，在教学活动设计上，六项听说活动给学生在课堂内外提供了自主学习、互动交流和发挥个人才华的机会，改变了过去“教师+黑板+讲授”的“填鸭式”教学方式。学生们通过“角色扮演”主动探索影片情景对话中“语块”的意义和功能，并创造性地加以应用，提高了交际能力；通过“经典时刻”与他人分享影片中的正能量，思想情操得到升华。教学网的三个分论坛（“小组论坛” 、“自由话题论坛”和“课程电影论坛”）构筑了多渠道的师生“互动空间”，师生交互频繁[3]，扭转了过去师少生多，教师无法了解全体学生的课堂讨论内容并给予相应指导的局面。“网上听力”拓展了“教材听力”，让学生通过在线自测，检验和提高自己的英语听力能力。
2）创建了更加公平合理、民主透明的评估方式。
课程总分由出勤（10%）、参与（40%）和期末考试（50%）三部分构成，改变了期末考试一考定总分的局面，为全方位评估学生的听说能力提供了保证。其中，“参与”是对六项听说活动的考察，由老师和学生根据一定的标准同时对参与者的表现进行评价。这种民主决策的评估方式避免了由教师一人评分的主观误差，减轻了学生的英语学习焦虑感，充分调动了学生的参与热情。
3）教学、科研应用前景广阔。
随着时间的推移，教学网中“学生作品”模块中的“语块”语料会越来越多，未来我们还计划以教学网中的“语块”为基础筹建英语影视口语语料库，并以此为依托产出更多的科研成果。
五、结论和建议
通过信息技术与研究生英语影视听说课的整合实践，笔者认识到：
1）信息技术与英语影视听说课的整合，绝不是二者的简单相加(Garrison&Kanuka 2004：99)，必须立足于影视听说课的学科性质和特点，在科学的二语习得理念和课程整合理论的指导下进行，将信息技术融合于课程之中，达到“你中有我、我中有你、相互作用、高度融合”的境界。
2）在创建“新的教与学方式”中，教学理念的选择至关重要。笔者认为，作为高校教师，如果缺乏对课程系统的理解和思考，不能用科学的教学观来指导自己，就很难对课程进行全面的规划和设计，很难保证所教课程整体上的系统性和科学性，课程长远发展的前景可能就不乐观。好的教学理论应该符合课程的学科特点，能进一步细化宏观的教学目标，帮助教师解决课程的教学难点，并有助于教师安排教学内容和设计教学活动，激发学生的学习热情，增强教学效果。高校教师的理论素质应该是其教学素质的一个重要组成部分，优秀的高校教师应该具备“从理论中来、到实践中去”的理论应用能力。
3）在教学方式上，要充分考虑授课对象的特点，选择适合授课对象和学科特点的教学理念，并以教学理念为指导，围绕教学目标来安排教学内容和设计教学活动。由于研究生的英语学习经历较长，自主学习能力较强，已不需要单纯的知识点灌输。所谓“授人以鱼不如授人以渔”，要从根本上提高研究生的英语听说水平，必须在学习观念上指导他们，让他们学会如何学习，而非只传授个别的知识点，这也有助于解决影视作品信息量大、课时不足的问题。一旦掌握了科学的学习理念和方法，学生会自己探索课堂上教师没讲到的影视作品中的语言和文化知识点，他们有这种自主学习的能力。教师需选取影视作品中典型的、有代表性的语言和文化知识点来讲解，但讲解的目的绝不是单纯地传授知识点，而是更好地帮助学生把握科学的二语习得理念和体验英语语言文化。另外，要提高学生的英语听说能力，教师需要设计合理且有趣的教学活动，创造更多让学生自主练习的机会，激发学生的参与积极性。好的课程活动是实现“新的教与学方式”的重中之重。同时，教师也应注意避免设计耗时过多的在线练习，以免增加学生的负担。
4）在教学环境上，混合式教学模式提高了教学活动的质量，营造了良好的师生、同伴、课堂与网络的交互学习环境，发挥了反馈、交流、监督和激励的作用，这是传统的教学环境（教室+黑板+粉笔）所无法比拟的。网络平台的在线交流功能突破了时空的限制，将“课前”、“课中”和“课后”紧密地结合在一起，让教师能在课前了解学生的准备工作，并对学生的问题给予及时的反馈和帮助，保证课堂活动的顺利进行。课后的“网络平台”对课堂活动成果的总结、展示和讨论有助于进一步激发学生的求知欲、探索欲和表现欲。“网络平台”上教师对学生的关注和反馈，同伴们的认真准备和优秀作品，让个别懒散的学生不敢敷衍了事，必然会促成你追我赶、人人力争上游的局面。
5）在资源利用上，许多英文影视剧中含有丰富的语言、文化信息，语音语调自然，是提高英语听说能力的绝佳材料，但目前尚缺乏对英美影视剧中大量的地道表达的系统总结，相关的听说练习也非常少见。因此，影视资源口语语料库和试题库的建设亟待进行。建议加强对影视资源利用的开发立项，让有经验的教师牵头，指导专人建设英语影视资源语料库、试题库，编写新型的数字化教材。这必将对提高中国学生的英语交际水平具有重要的促进作用。
6）最后，我们必须认识到，离开了教师的努力，再好的网络平台、技术、理论和资源都难以发挥其应有的功效。实践表明，如果教师不督促，学生很难积极主动地利用网络教学平台进行学习。要充分发挥信息技术的作用，教师的“主导”作用是决定信息技术与课程整合成功的关键。
笔者的上述实践活动只是初步建立了“英语影视听说课”混合式教学模型，还未尝试真正意义上的“翻转课堂”和“慕课”，但影视听说课的教学资源和学科特点使得它完全具备向后者转化的条件，这还有待未来进一步的尝试和探索。
参考文献
1. Bersin, J. The blended learning book: Best practices, proven methodologies, and lessons learned [M]. Pfeiffer, 2004.
2. Garrison D R, Kanuka,H. Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education [J]. Internet and higher education,2004,(7): 95–105.
3. Garrison D R,Vaughan,N D. Blended learning in higher education: Framework,principles,and guidelines [M]. Jossey-Bass,2008.
4. Stracke E. A road to understanding: A qualitative study into w hy learners drop out of a blended language learning (BLL) environment [J]. ReCALL,2007,19 (1): 57–78.
5. Sagarra N,Zapata,G C. Blending classroom instruction w ith online homework: A study of student perceptions of computer-assisted L2 learning [J]. ReCALL,2008,20(2): 208–224.
6. van Ek,J. A. The threshold level for modern language learning in schools [M]. London: Longman,1975.
7. W ray A. Formulaic language and the lexicon [M]. Cambridge: Cambridge University Press,2002.
8. 陈坚林. 大学英语教学新模式下计算机网络与外语课程的有机整合——对计算机“辅助”外语教学概念的生态学考察[J]. 外语电化教学,2006,(112): 3–10.
9. 何克抗. 信息技术与课程深层次整合的理论与方法[J]. 电化教育研究,2005 (1): 8–15.
10. 刘援. 体验式外语教学的实践与理论探索[J]. 中国外语,2011,(5): 57–64.
11. 龙千红. 电影与英语听说教学[J]. 外语电化教学,2003,(3): 48–51.
12. 俞约法. 功能法的纲领性文件——威尔金斯的《语法大纲、情境大纲和意念大纲》一文内容述要[J].国外外语教学,1980,(3):6–14.
注释
[1]“北大教学网”采用美国著名的Blackboard系统构建，是一个集网络教学、数字资源管理、在线视频课堂和校园社区诸功能为一体的综合性网络平台。
[2]根据北京大学研究生院的教学评估结果，本课程的教学得分历年来在全校和院系中名列前茅。
[3]以2013年秋季学期为例，三个论坛上的发帖量总计1 650，该学期选课人数为94人，人均发帖量17.55。