一 理论研究
1.流动还是再生产：功能论与冲突论的比较
功能论与冲突论是两种最基本的社会学理论范式，面对社会分层（包括教育分层）的持续存在，二者给出了不同解释，与之相对应的是，二者关于学校的角色也有不同的判断。
功能论的基本假设是，现存的社会制度与社会秩序是值得肯定的，任何社会组织的存在，都是为了满足现有社会秩序的某种需要。在功能论看来，那些对社会而言功能上重要且稀缺的位置就应该由最有能力、最能胜任它的人来承担，并且赋予他们最优厚的报酬和地位。正是这种高低有序、各司其职的不平等或分层秩序才能刺激社会成员不断努力，从而推动社会的进步和发展（Davis ＆ Moore，1945）。为了维持社会分层秩序，每个社会都必须通过一种有效的机制将社会成员分配到不同的社会位置上并承担相应的责任，教育就是这样一种机制。首先，学校通过社会化过程使得学生成为适应社会需要的人才，并且接受“因为个人能力差异而造成的不平等是合理的”这样一种观点，从而使得社会分层合法化（Parsons，1959）。其次，不同学生的在校表现有所不同，学校根据个人能力水平进行筛选，将他们安置到相应的等级位置中去（特纳，2009：76-93；霍珀，2009：94-107）。由于学校按照绩效主义原则来选拔学生，因此为工农阶层子女提供了向上流动的机会，故而学校是社会分层秩序的“平衡器”。
功能论者认为社会分层根源于个人能力差异，其存在具有合理性。与之不同，冲突论者反对现存社会是和谐的、社会分层秩序是合理的这一基本假设。他们强调，社会分层乃是根源于社会阶层之间的资源分配差距，在此基础上，不同社会阶层为了各自的利益而经常发生各种社会冲突：社会精英阶层试图维持自己的支配地位，而工农阶层则试图抗争摆脱被支配地位。学校也是各阶层竞争的战场之一，由于精英阶层最终控制了学校教育，因此学校最终成为社会再生产的工具。冲突论无疑是目前研究教育分层的支配性理论，然而，对于学校是如何实现再生产的，冲突论内部纷繁复杂，存在诸多分歧。
2.结构与能动性：冲突论的不同解释路径
首先，对于学校中再生产现象，冲突论存在两种解释路径。一种解释路径强调社会结构和环境的制约作用，认为外在于学校的社会阶层结构对学校中的再生产具有决定性作用。然而，这种解释通常忽视了学校中行为主体的能动性，从而具有一种“宿命论”色彩，因为人们似乎看不到社会分层秩序得以改变的可能性（Giroux，1983）。与之不同的是，强调能动性的解释路径则聚焦于个体与家庭行动者，认为个人与家庭作为行为主体，在具体的历史条件和社会情境中具有一定的创造性，从而能够超越社会阶级结构的限制（萨哈，2006：351-352）。
其次，社会分层的根源在于社会阶层之间的资源分配不平等，不同理论所强调的家庭资源类型也有所不同，这里可以借鉴刘精明的研究将家庭资源区分为内生性资源与外依性资源。所谓的内生性资源，主要是指一个家庭的人口结构方式，以及内化于家庭成员之中的知性与情感体系，典型的内生性资源包括家庭结构以及家庭文化资本；而外依性资源则是指父母或其监护人在劳动力市场（或更广泛的，应该是在全部社会领域）中所获得的经济资源或者社会资源（刘精明，2008）。
根据各种冲突理论的特点，大致可以把它们归纳在表2-1中。
表2-1 冲突主义理论的划分
（1）布迪厄：文化再生产理论与资本转化理论
布迪厄认为，尽管教育与经济政治没有直接的联系，但精英阶级能够通过文化资本和学校结构巧妙地实现社会再生产。布迪厄首先根据各种资本的占有量将社会群体区分为精英阶级、中层阶级和下层阶级，各阶级内部因为占有资本类型的不同而存在分化（特纳，2006：470）。学校则是精英阶级实现社会再生产的中介，这是因为教育文凭是现代社会获得其他社会经济地位的重要因素，而精英阶级子女凭借家庭资本的优势能够获得更高价值的文凭。在这里，布迪厄特别强调了家庭文化资本的重要作用。
首先，布迪厄认为文化资本是区别于经济资本与社会资本的一种资本形式，包括三种形态：身体化文化资本、物质化文化资本和制度化文化资本（Bourdieu，1986），但他并没有精确界定文化资本的内涵。在后续学者看来，布迪厄所说的文化资本实质上是指制度化的精英文化惯习，包括言谈方式、仪态修养、行为习惯、人际交往等（Lamont ＆ Lareau，1988）；在经验研究中，通常使用关于精英高雅文化的物品、知识与行为来衡量文化资本（Lareau ＆ Weininger，2003；Jæger，2011）。
其次，布迪厄认为，文化资本的习得场所主要是童年时期的家庭，父母通过言传身教将文化资本传递给子女，而精英阶层子女之所以能够继承更多文化资本，是因为：第一，精英阶层父母本身掌握更多的文化资本，故而他们有能力教导子女习得这些文化资本；第二，习得和掌握文化资本需要其他社会经济资本的支持，如学习艺术、观看音乐会等，而精英家庭在这方面也有优势；第三，传递文化资本需要花费大量时间，精英阶层父母具有更多闲暇时间来培养子女（Blaskó，2003；Jæger，2011）。
最后，文化资本之所以有助于获得更高教育成就，是因为：一方面，学校中的教育行动本质上是一种“符号暴力”行为，由作为精英阶层代理人的教师根据精英文化的标准对学生进行考核和评价；另一方面，这种文化被精英阶层所垄断，学校教育并不会将其明确教授给学生，因此只有那些出身精英家庭的学生能够从小受到熏陶并熟练掌握，而且能在教学、日常活动、师生交流过程中表现出来，从而使得老师对他们给予更高评价（布尔迪约、帕斯隆，2002a；Lareau，2015）。
伯恩斯坦（B.Bernstein）的语言符码理论对布迪厄的文化再生产理论给予了重要支持。符码理论的基本命题是，社会阶级结构决定了语言形式和沟通原则，通过语言沟通，不同阶级子女建构了不同的角色认同，从而不断实现阶级再生产（王瑞贤，2009：272）。伯恩斯坦认为，人们沟通的语言有两种形式：精致型符码与限制型符码，二者在语法、语句的编辑以及语意的表达上都不同。语言符码是“默会地习得”，而家庭是儿童语言最初发展的地方，因此家庭将会影响儿童语言符码形式的习得。伯恩斯坦发现，不同阶级的家庭所对应的语言符码形式也不相同，劳动阶级家庭通常以限制型符码形式为主，中产阶级家庭习惯于精致型语言符码，而后者的子女更能适应学校中的教学与课程，并取得更好的学业成就（王瑞贤，2009：272-276）。
尽管布迪厄强调家庭文化资本对子女教育成就获得具有决定性影响，但他也指出不同资本之间不是完全隔绝的，而是可以相互转化的，这是因为不同资本的本质是一样的，都是劳动时间的积累，不同资本转化的根据就是内在劳动时间的多少（Bourdieu，1986）。正因为如此，精英阶级通过教育过程将身体型文化资本转化为制度型文化资本——教育文凭，并进而转化为经济资本，从而再生产了下一代资本分配不平等的社会结构。与此同时，布迪厄强调，经济资本在资本转化过程中具有基础地位，是其他资本形成与发展的根源，因此经济资本转化为其他资本时表现得更为直接和透明（Bourdieu，1986）。如可以使用金钱直接购买文化商品，或者通过经济资本的投资培养子女的艺术修养，像观看音乐会、学习舞蹈绘画等。
（2）文化抵制理论
虽然布迪厄的文化再生产理论是目前教育不平等研究中最有影响的理论，但该理论也受到许多学者的批评，他们认为，文化再生产理论过度强调了结构面向，忽略了行为主体的抵制及创造性的表现。对于此，文化抵制理论指出，尽管学校成功实现了“再生产”，但也是经过一番斗争才出现的结果，而不是直截了当的，事实上，学生尤其是工人阶级子女会反抗学校的要求、压力和供给。威利斯与阿普尔是该理论的代表学者。
文化抵制的思想可以追溯到葛兰西（A. Gramsci）的霸权思想，他认为社会秩序既是建立于由国家主导的强制基础上，也是基于工人阶级的自愿同意（葛兰西，2014：11）。知识分子将统治阶级的文化精致化为复杂的意识形态，淡化和掩盖了符号与权力之间的联系，并通过教育将此强加给儿童，从而再生产出一套统治体制。尽管葛兰西强调目前学校是再生产的工具，但是他也认为学校可以成为促进社会变迁的工具，甚至是推翻资本主义统治体系的工具，关键仍然在于意识形态和知识分子。一旦知识分子能够创造自己的意识形态，塑造一种对立霸权，并且透过各种教育手段进行宣传，以扩大对立霸权的影响力量，最终能够在阶级斗争中争取到霸权的主导地位（谭光鼎，2011：46）。
受到这种“对立霸权”思想的影响，威利斯（P. Willis）在对英国几所学校中工人阶级家庭男生进行调查与访谈之后发现，一些工人阶级子女（他称之为“家伙们”）创造出一种“反学校”文化，这种“反学校”文化最基本、最明显的体现是对教学范式与教学权威的抵抗。也就是说，“家伙们”行为做事总爱显示他们对教职人员的反抗，以及与“书呆子”格格不入，如通过奇装异服、抽烟、酗酒等象征性行为来表现对权威的具体反抗（威利斯，2013：22）。威利斯认为，一方面，“家伙们”对学校教学内容、教育实践的反抗是对“教学范式”一种创新性的文化反应，而这种“教学范式”的社会关系与文化形式体现了资本主义社会的本质。另一方面，这种“反学校”文化也非常契合于工人阶级文化，由于“反学校”文化和车间文化的相似性，那些“家伙们”从学校转入工厂工作就比较容易，他们的文化背景已为他们做好了从事这种转变的准备（威利斯，2013：68，133-135）。具有讽刺意味的是，工人阶级子女的文化抵制却有助于资产阶级的再生产。因为接受标准的教学范式预示着可以通过教育向上流动，而那些存在抵制行动的“家伙们”拒绝了这种可能，放弃了自己的选择权利，最终巩固了自己现有的阶级地位。
威利斯研究的“家伙们”是那些比较极端的男孩，爱华赫德与麦罗比又针对工人阶级的普通男孩与女孩进行了相似研究，他们发现，虽然这些孩子没有表现出明显的反抗行为，但是他们也不会认真刻苦学习，在品德和学习上只求能达到学校的最低标准，而把更多时间花在了游戏、聊天与恋爱上。但无论怎样，他们难以在学校中获得好成绩，最终难以顺利升学并获得更好的阶层位置，毕业以后往往同他们的父母一样进入工厂工作，从而实现了阶级再生产（黄庭康，2018）。
基于上述的民族志研究，阿普尔认为，再生产理论描述的只是一种理想的情况，将学生视为给定社会信息被动的内化者，也就是说，无论学校在正式的或是隐藏的课程当中教给他们什么，他们都会照单全收（阿普尔，2001）。但事实上，学生同样具有创造性，他们对于学校内的安排会有自己的解读，因此最多只是部分地接受学校权威的安排（阿普尔，2008：13，102-112）。在阿普尔看来，这些孩子很早就“洞察”到社会不平等，不轻信主导意识形态所讲的“学校教育有助改变阶级位置”的神话，他们看到周围的人大多数都未实现向上流动，因此对于自己能否向上流动保持着悲观心态，最终自我放弃了这一渠道（黄庭康，2018）。
（3）理性选择理论
无论是布迪厄的文化再生产理论还是威利斯等人的文化抵制理论，都强调教育分层的基础在于不同阶级的文化差异，但在戈德索普等人看来，升学机会的差异很可能是家庭与个人理性选择的结果，而不能完全看作一种被动选择的结果。他们认为，对于一个家庭来说，是否让子女继续留在学校或者升学取决于以下三个方面的因素。①升学所需要的成本，一是在校学习所需要的各种花费，这是直接成本；二是如果结束学习外出工作所获得的收入，这相当于那些在学校学习的学生所承担的沉没成本，是间接成本。②未来能够顺利毕业的可能性，因为一旦不能毕业，拿不到文凭，也就享受不到升学所带来的收益。③顺利毕业能够带来的收益，包括经济收益和社会收益，戈德索普等人尤其强调高文凭对于维持较高社会经济地位的作用，也即地位维持的收益，反过来说，一旦没有拿到高文凭，那么子女就有向下流动的风险，即地位下降风险。综合而言，升学的相对成本越低，顺利毕业的概率越高，以及毕业带来的收益越高，那么家庭越可能让子女继续求学（Goldthorpe，1996；Breen ＆ Goldthorpe，1997）。
进一步的，社会阶级结构位置将决定不同家庭在上述三个方面的差异。首先，精英阶级家庭的经济资本更多，故而他们子女受教育的边际成本更低，例如，中国大多数大学一年的学费为5000元，这对于年收入20万的家庭来说并不算什么，但对于年收入只有2万的家庭而言则是一笔较大支出。其次，精英阶级子女能够继承更多文化资本，故而他们的学习成绩通常更好，顺利拿到文凭以及升学的可能性更高。最后，所有阶级都不希望自己的子女向下流动，但对于精英阶级子女来说，为了最大可能继承父母的阶级地位，他们必须尽可能地获得更高教育文凭；而工农阶级子女则没有这么强的动机，也就是说，精英阶级子女不升学的相对风险要高于从属阶级子女。基于这些因素的考虑，精英阶级家庭更可能让自己的子女继续学习或者进入更高层次教育学习（Breen ＆ Goldthorpe，1997）。