探索篇
从工读学校教育历史发展探究其时代价值
刘燕[1]
摘要：工读学校教育是由工读学校对有违法和轻微犯罪行为而不适合在一般学校就读的青少年实施的一种特殊教育，是具有我国特色的一种教育。在不同的时期，工读学校教育有不同的特点。初创期的工读教育具有半工半读、强制性等特点，随着社会环境、经济条件及教育理念等因素的变化，工读教育的职能、性质及特点等都发生了很大的变化。作为我国教育的重要组成部分和独有的教育形式，工读教育从诞生至今在教育以及预防青少年犯罪领域都产生了不可磨灭的影响。
1955年，我国第一所工读学校成立，这也标志着工读教育这种独特的教育形式诞生，在其60余年的发展历程中，先后经历了创建、转型、改革及与时俱进办好工读教育4个发展阶段，在中国的教育史乃至世界教育之林留下了浓墨重彩的一笔。
初创期的工读教育具有半工半读、强制性等特点，但随着社会环境、经济条件及教育理念等因素的变化，工读教育的职能、性质及特点等都发生了很大的变化。
通过对工读教育历史的研究，能够促进教育教学工作的开展和理论探索，帮助了解工读教育对于个体、家庭、整个教育行业乃至整个社会的意义。
一 工读教育发展的社会背景与变化趋势
工读教育是具有高度实践性的教育形式，其诞生与改革都与社会环境息息相关，在不同时期，工读教育展现出不同的发展特点，体现在工读学校数量、招生方式和专业化发展三大层面，通过对这三方面内容的研究，我们能够了解工读学校发展的历史规律，窥见工读教育对于社会的价值所在。
（一）工读学校的数量变化与社会形势
历史上，工读学校的数量随着社会形势的变化而起起伏伏，工读学校数量走势图（见图1）显示，工读学校的数量变化有3个高峰和2个低谷。
图1 工读学校数量走势
注：1955～2005年数据来自中国教育学会工读教育分会的统计记录，2006～2017年数据来自教育部公布的统计数据。
1.第一高峰：青少年犯罪催生工读学校
中华人民共和国成立前，由于连年的战争和动乱，许多儿童流落街头，失去了受教育的机会；还有一些少年，受遗留的污泥浊水的污染，沾染了许多坏毛病，他们的违法或轻微犯罪行为也影响着社会治安。如何教育、挽救和改造这样一批青少年，便成为党和人民政府亟待解决的问题[2]。
以北京为例，1954年北京市青少年案犯占全部刑事案的18%，为中华人民共和国成立5年中的最高峰。在进行了多方面的调研论证后，1955年7月1日我国第一所工读学校正式开学，1年后，在校生增至230余人。根据发展需要，1960年北京建立了面向小学招生的工读学校，又于1963年和1964年分别建立了北京市第二、第三工读学校。
工读学校的成立为这些过早进入社会的未成年人提供了接受教育的机会，使得我们国家的教育真正做到“有教无类”，促进了教育的公平。且工读学校从成立之初便因材施教，取得了显著的效果，此后开始在全国更多的地区推广。
20世纪60年代初，青少年违法犯罪现象猖獗，上海市借鉴北京的经验，相继创办了9所工读学校，使部分有严重不良行为的未成年学生得到及时的教育、挽救，同时为这些孩子的家庭提供了援助，为社会治安减轻了压力。同一时期，重庆、辽宁、江苏和四川等地几乎同时建立了工读学校，截至1965年，我国已有工读学校20余所[3]，形成了全国工读学校数量的第一波峰，这一时期工读学校的迅速建立和工读教育的快速发展主要源自青少年犯罪现象的猖獗。
2.第二高峰：“文化大革命”遗留的失足青年亟待拯救
1976年“文化大革命”结束，遗留下来诸多问题，1977年青少年犯罪达到中华人民共和国以来的高峰，控制青少年违法犯罪率已经成了刻不容缓的问题。
1978年，党中央在58号文件中批准了北京市公安局重建工读学校的建议，并指示全国大中城市建立工读学校，以此作为综合整治社会治安的一项措施。1978～1979年两年内，全国25个省、直辖市先后建起工读学校100余所。1979年，党中央58号文件重申“工读学校是挽救失足青少年的好形式”，再次要求全国大中城市办工读学校。
这一时期称为“复办”工读学校的时期。此时只是把“文化大革命”前工读学校的教师和领导请回原学校办学，其他没有工读学校办学经验的地区，就到有经验的地区去学习，基本上是延续“文化大革命”以前的思路和方法。
3.第三高峰：留守儿童衍生出心理行为偏常及犯罪问题
2016年农村留守儿童关爱保护工作部际联席会议第二次全体会议通报农村留守儿童摸底排查工作情况显示，全国农村留守儿童902万人，超过90%分布在中西部省份。其中，由（外）祖父母监护的805万人，占89.3%；由亲戚朋友监护的30万人，占3.3%；一方外出务工，另一方无监护能力的31万人，占3.4%。约有36万名农村留守儿童无人监护，占4%。由于缺乏父母的直接监护，缺少监护人的情感支持和陪伴，以及代养人的文化素质较低、教养方式不当等原因，留守儿童成为心理行为偏常问题及犯罪问题的易感群体。
以此为背景，工读学校的数量迎来第三次上涨。
2006～2016年贵州省新增工读学校11所，加上原有的3所，贵州省成为全国工读学校数量最多的省份。数据显示，贵州省在校中小学生中留守儿童就有约240万人，未成年人占刑事罪犯的约10%，呈现逐年上升趋势。贵州省于2014年启动了“育新工程”，规定全省每个市（州）都要有1所以上未成年人专门学校，有条件的县（市、区）也着手建设专门学校。专门学校为涉罪的孩子提供收容之所，促进其转变，并为其回归社会提供重要的支持，此举大幅降低了全省未成年人犯罪率[4]。
以上数据说明，工读学校的数量与青少年犯罪率显著相关，即当青少年犯罪率提高时，会通过设置工读学校来开展相关工作。
4.两大低谷时期的工读教育
第一个低谷（1966～1976年）：1966年，社会趋于稳定，北京市工读学生人数开始下降，同年，有关部门决定撤销北京市第三工读学校，决定还没有来得及执行，“文化大革命”就开始了。在“文化大革命”期间，工读学校遭到冲击，除重庆沙坪坝区工读学校外，全国其他地区工读学校均被迫停办[5]。
第二个低谷（1987年）：这个时期国家的法治建设取得突出成就，人们法治意识越来越强，社会上出现了质疑工读学校招生是否合法的声音；同时，社会稳定发展以及家长对于教育的重视使得青少年犯罪率不断下降，这一时期工读学校的数量没有大幅度增加或者减少，工读学校的发展进入低谷期。新形势对于工读学校提出了新的要求，自此，开始“淡化工读痕迹”、发展义务教育与职业教育、开展心理健康教育与德育、开设兴趣教育课程……工读学校不断进行自我改革与发展，为促进学生的发展提供了更广阔的舞台，也使得工读教育在这一时期展现出与众不同的价值。
（二）招生方式的变化（见图2）
1.强制招生：1955～1984年（全国范围）和2004年至今（部分地区）
最初阶段的强制招生是指工读学校招收公安系统派送的学生，这些学生多被普通中学开除，公安系统以“社会青年”身份来控制、约束他们，其中符合入工读学校条件的人由公安系统送其入校，普通中学与这些学生已无任何关系。
1955～1984年，全国范围的工读学校皆采用该方法进行招生，为避免学生在开除期间流入社会沾染恶习，1958年起，北京市各普通中学针对够开除条件的学生直接报材料到市教育局审批，审批通过后，由工读学校发“录取通知书”，通过原校通知学生本人和家长，在规定日期入校报到。但更多地区的工读学校依旧采取公安部门移送的形式。
图2 工读学校招生模式
强制入学模式一直饱受诟病，公安招生有少管、劳教的嫌疑，并且由于当时工读学校经由公安系统强制性招生无任何法律依据，使得公安系统为工读学校招生日渐艰难。
2004年起，强制招生制度悄然恢复，湖北、贵州等地已经恢复该制度，目前此种主张也得到相关立法部门的认可。例如，贵阳市人民政府颁布了《贵阳市工读教育管理办法》，规定“各级公安部门发现有严重不良行为或轻微违法犯罪的未成年人，应当引导护送到工读学校进行矫治教育和救助”。2013年8月，共青团中央权益部部长刘涛在广东省东莞市出席广东省综治委预防青少年违法犯罪专项组第二次全体会议上表示：“对于解决（工读学校）招生难这一核心问题，中央综治办也将协商有关单位在现有法律框架内提出具体的实施意见，明确对于严重不良行为未成年人，特别是涉案不捕不诉和判处非监禁行为未成年人强制送专门学校矫治”[6]。
2.工读预备生制度：1984年至今
为了维护普通学校的教学秩序，为品行偏差学生提供优质、适合的教育，工读学校确立了校外预备生制度，即通过校际工作会等途径多方面确定重点关注学生作为校外预备生，学校指导老师到普通学校与学生本人、家长和教师进行交流，提供教育指导，力争使得学生不良行为在原校得到改善，防止或减少他们进入工读学校的可能性，如果仍有个别学生不能转化的，再转入工读学校教育。
该制度于1984年在北京市朝阳区工读学校试行，后在全国范围内推广，一直以来效果显著，不仅转化了大量符合进入工读学校条件的问题学生，同时提升了家长的意识，使其对工读学校教育性质和方法全面理解，使得少数改善效果不明显的问题学生顺利转入工读学校就读，这种联合普通学校的方式也使得地区性预防中学生犯罪的网络形成。
3.托管与强制并行：1992年至今
“托管生”即普通中学内心理行为偏常的中学生以学籍保留在原校的“委托代管”名义，到工读学校接受寄宿教育。家长、原校、工读学校签订三方协议且学生本人自愿，该项制度使得学生到毕业时可以无任何“工读痕迹”走上社会。
1992年，上海市卢湾区工读学校开始了招收“托管生”“寄宿生”教育的实验，随后，北京市朝阳区工读学校借鉴上海市卢湾区工读学校家教中心的经验，于1993年正式采用“托管生”模式，仅两个月就招收“托管生”73人，并对这些“托管生”进行了为时1年的工读教育，其间无一人流失，且矫治、转化效果十分理想。此后，该制度在更广泛地区的工读学校相继推行。
该项改革促使工读学校生源数量提升，对于消除学生心理障碍、调动自我教育积极性有着积极的影响，同时消除家长精神压力和后顾之忧，调动其协作教育的积极性，取得了良好的教育成果和社会效益。
4.“三自愿”招生原则：1999年至今
1999年颁布的《预防未成年人犯罪法》规定：“对有本法规定严重不良行为的未成年人，其父母或者其他监护人和学校应当相互配合，采取措施严加管教，也可以送工读学校进行矫治和接受教育。对未成年人送工读学校进行矫治和接受教育，应当由其父母或者其他监护人，或者原所在学校提出申请，经教育行政部门批准。”该法律规定了工读学校的招生需要获得家长、学生所在的学校及学生本人的同意，也被称为“三自愿”招生原则。
该制度从1999年开始实行，至今仍然是工读教育体系的主要招生方式之一。
（三）工读教育的专业化发展历程
1.师资力量专业化问题
“回想四十年前，在北京市委彭真同志亲自主持下做出了决定：从北京各个学校抽调一批年轻的共产党员，并用一辆大卡车拉到海淀温泉，从此，这里成为中国工读教育的发源地，也使海淀工读学校成为我国的工读教育事业的滥觞。再教育的过程原来是这样痛苦地充满了血和泪的过程。”[7]这段文字来自著名作家柯岩，从中我们可以窥见早期工读教育工作者专业性的形成过程，这种专业性突出表现在教育能力、工作态度和对教育事业的热爱等方面。
师资力量的专业化主要通过管理和专业培养两种形式实现，这在工读学校也不例外。
1955年，工读学校创办之初明文规定工读学校是用“办学校”的方式解决有违法和轻微犯罪青少年的教育矫治问题，工读学校无论是从教育教学硬件环境建设、师资配置，还是教育行政人员的编制设置，都是采用普通学校的设置标准。这种管理模式使得教师同时承担管理和教育教学职能，权责划分不明确，工作评估不清晰。但在工读教师的待遇方面，提供在当时社会经济条件下相对较高的补贴。1978年工读学校复办以后，延续了“办学校”的设置模式，而教师的补贴相对降低。
工读学校的教师培养模式也是第一批工读教育工作者在实践工作中探索出来的，并以经验和工作方式的形式代代相传。然而工读教育迄今创办已有60余年，在高等院校依然没有开设工读教育的相关专业，今天工读学校的教师大多由普通的授课教师转化而来，在开展工作的同时接受工读学校成熟教师的指导。这种以经验传授为主的“师徒式”培养模式，降低了工读教师的培养效率，进而阻碍了工读教育专业化的进程。
2.科研设置问题
“我们的学生缺点较多，我们生活中的问题层出不穷……我们的教育实践证明，教育应以树立先进榜样，赞扬好人好事为中心，不能以揭发坏人坏事为中心。因为，正面教育是共产主义的教育原则，关怀和支持新生事物，是我们社会制度优越性所决定的”[8]。工读教育的研究，是由工读教育工作者在实际工作中进行的。自1988年成立中国工读教育研究会（中国教育学会工读教育分会前身）以来，工读教育科研工作有了全国性的研究平台，但仍局限于工读教育工作者自身的研究。
从第一所工读学校建立至今，关于工读教育理论、工作范式、相应课程资源及师资力量培养模式等基础性和实践性的研究稀少，其直接结果是工读教育的工作开展几乎完全依赖经验总结，这也间接导致了不同地区的工读教育发展水平区域差异较大，影响工读教育整体效率和水平。
二 工读教育相关法律政策与落实情况
工读教育60余年的发展与改革，离不开相关的法律法规及政策性文件的引导，这些文件在不同时期有着不同的规定，也对工读教育提出了不同的要求。
（一）创建期和复办期
创建期主要是指1955～1965年，复办期始于1978年。
1979年中共中央转发中共中央宣传部、教育部、公安部、共青团中央等8家单位《关于提请全党重视解决青少年违法犯罪问题的报告》，1981年4月国务院颁发国发〔1981〕60号文件《国务院批转教育部、公安部、共青团中央关于办好工读学校的试行方案的通知》等，这些文件对于工读学校建设、规范工读学校办学具有重要的指导意义，同时也对工读学校的职能、性质、任务和办学指导思想做出明确的规定，并对工读教育的思想政治工作、教学工作、招生、工读学生的出路、教师队伍建设、领导管理、机构设置、经费、教育科学研究等方面做了规定。
（二）转型期与新时期
工读学校转型期的政策法规等相关文件，如1987年国务院办公厅转发国家教育委员会（以下简称国家教委）、公安部、共青团中央《关于办好工读学校的几点意见》，1991年9月颁布《未成年人保护法》，1992年颁布《中华人民共和国义务教育法实施细则》（以下简称《义务教育法实施细则》），1999年颁布《预防未成年人犯罪法》等政策、法规文件，促进了工读教育依法招生、依法办学工作的开展。纵观60余年的工读教育发展史，我们可以总结出以下特点。
法律和政策性文件总体数量较少[9]，其中政策性文件占的比重大，而法律性文件较少；现有的法律以及各政策文件也相对笼统，缺乏具体的实施细则，难以操作落实。某种程度上说，相关法律和政策的匮乏也是长久以来工读教育定位不清的重要原因之一。
总体来说，工读教育的发展基本是在政策文件的指导下蹒跚前行的。
三 工读教育功能的历史演变
通过总结工读教育在不同时期的教育特点不难发现，无论时代如何变迁，工读教育作为一种教育的特殊形式，教育功能、矫治功能与社会功能贯穿其发展始终，这三种功能始终相互渗透，协同发挥着作用，教育是矫治的重要途径之一，矫治是教育重要目标，而这二者又是教育的社会性重要体现。
与此同时，这三种功能又各自具有独特意义与价值，为了更清楚地阐述这三种功能的历史价值，下面分别对其进行描述和解释。
（一）教育功能
工读教育的教育功能主要通过劳动与品德教育、文化课教育、职业教育、陪伴式教育等形式实现，通过丰富的教育形式促进个体回归社会，掌握文化知识和职业能力，促进个体的发展，实现社会化和个性化。
1.劳动与品德教育
劳动教育，指1955～1957年以生产劳动为主的教育，至1958年开始北京市工读学校有专门管理者组织管理技能学习，发展出工读学校职业技能教育的雏形，而劳动教育更多的是以建校劳动、一日卫生环境的保持、参加社会上的公益劳动等形式体现。
品德教育的内容与形式也逐渐丰富，由最初的单项主题教育发展为今天的系统性课程化教育，其教育内容不断增加，由最初单一的品德教育发展为包含养成教育、感恩教育、法治教育、心理健康教育、社会实践教育等在内的系统性课程。
2.文化课教学
工读学校从诞生之初就开展文化课教学活动，1955～1958年对工读学生进行“扫盲”式的文化课教育，1959年针对部分学生对学习的愿望和学生潜能，开办高中班，1962年第一批在工读学校学习的学生考入大学。
1978年，工读学校复办之初，学生的文化基础差，延用1955～1958年的“扫盲”文化课教学模式。
1992年颁布实施的《义务教育法实施细则》规定工读学校属于义务教育的范畴，规定学生要完成九年义务教育，自此工读学校开设普通学校的所有课程，但仍有个别地区工读学校因为学生的文化水平低而延用“扫盲”的文化课教学模式。
同时，工读学校开设兴趣类课程，主要目的是引导学生发现自身的能力和潜力所在，重塑自我认知，提升自我价值感。以北京市海淀工读学校为例，2017年可开设的校本课程达50余门，所有课程均由该校教师自主研发设计。
2004年，随着全国课程改革形势的发展，工读学校也全面启动了课程改革，着手再一轮修改适合工读学生的教材、创设教学方法、发展促进学生兴趣及个性化的校本课程。
3.职业教育
1958年，北京市工读学校开办了可容纳百余人同时劳动的木工厂和铁工厂，安排专门管理者调集高级技工，组建教师队伍，组织学生进行技能学习，提供技能培训。
工读学校复办后的1980年，部分工读学校恢复1958～1965年的技能教育模式，学生进行相应的技能学习。
1982年胡乔木指出“救人要救彻”“工读挂两块牌子，一是工读，一是职业学校。让学生由职业学校名义毕业，使学生有谋生的手段”[10]。部分学校开始进行职业技术教育，1985年《中共中央关于进一步加强青少年教育，预防青少年违法犯罪的通知》明确提出，工读教育要发展职业教育，自此有条件的学校纷纷开展职业技术教育。
4.陪伴式教育[11]
陪伴式教育模式贯穿工读学校发展的全过程。
工读学校每个班级大约有25名学生，一个班级至少有两名固定的班主任教师全天候陪伴，与学生同吃、同住、同生活，在陪伴式教育工作模式下，工读教师随时随地让学生得到积极的情感支持，帮助学生建立和修复安全的、可依赖的情感关系，及时发现学生的情绪变化和遇到的问题，给予必要的支持[12]。
（二）矫治功能
在工读学校发展的各个时期，教育矫治都是工读学校工作的主要目标。作为一种个性化教育，工读教育能够修复未成年人成长中心理受损的部分，调整其外在行为，协助其建立或完善社会道德规范体系和积极的自我评价体系，提高他们学习和生存能力，为他们的终身发展奠定基础[13]。这也是工读教育矫治功能存在的依据。
1.管理模式
工读学校对学生的教育管理颇有成效，这源自工读学校独具特色的教育与管理体系，也是工读学校与普通学校的重要区别之一。
1955年工读学校开办之初，管理人员大多来自公安系统，公安人员调入教育系统后虽然身份上已经是教师，但在管理风格上带有明显的劳教系统的痕迹。这种模式明显不适合工读学校的学生，于是开始进行管理方式改革，并逐渐形成了“管教并重，以教为主”的思想理念，即将管理和教育置于平等地位，工作中以党的教育方针及工读学校办学指导思想为基础，在学校总体发展目标指导下，坚持七个原则（保护性、教育性、参与性、一致性、层次性、严格性和竞争性原则）[14]，依据学生的身心发展规律、问题行为特点，结合多种具体措施（一日生活常规管理、节假日管理、奖惩制度、校园环境管理、校外管理网络等）开展教育和管理工作。发展自制教育管理等形式，由20世纪50年代的队长会议发展到学生会、共青团、少先队、学生社团等组织进行具体实施。
假日调控管理，1955年在工读学校开办半年后，实行两周放一次假的规定，针对部分不稳定的学生实行奖励假制度，即根据其表现奖励假期，1978年工读教育复办后依旧延续使用这一形式。1998年开始，部分学校开始和普通学校采用同步放假的模式，包括寒暑假和法定假日。对于极不稳定的学生，依旧实行节假日调控管理。
2.评价模式
工读学校对学生采用综合评价的模式，评价的内容包括积极品质发展、兴趣特长、潜能、情绪管理、参与性、学业进步程度（不是成绩优秀）等。这种综合的评价模式采用积极的视角观察学生，发现其积极的品质和独特的能力，促使学生重构自我认知，重拾自信。
现在，这种综合评价已经形成了工作范式，且部分学校根据实际情况进行了针对性的调整，教师通过多方面综合了解学生情况、收集学生信息，全面绘制学生“画像”，并给予其反思、改进的时间和成长的空间，在学生进步与发展的基础上进行再评价并制订进一步的成长计划。
3.跟踪模式
跟踪模式自工读学校创建之初就存在。跟踪模式包括对问题学生的前期干预以及校内教育结束后的跟踪帮教；前者包括对普通学校个别学生的辅导、在普通学校特教班级的授课等。
跟踪模式的内涵还包括对学生动态发展变化、未来发展趋势做出预测，深入分析其背后的原因，提出预防的方案和对策，通过实践经验摸索科学有效的辅导和矫正方法等。
（三）社会功能
工读学校的社会功能主要是指，通过教育及行政手段帮助学生回归社会，使其成为有社会竞争力的人。
1992年颁布的《义务教育法实施细则》明确了工读教育属于义务教育的范畴，但长期以来，社会上都存在着对工读教育的“污名化”和对工读教育学生的“标签化”。为了打消学生及学生家长的后顾之忧，工读学校采用了融入教育的形式，即工读学校教师进入普通学校帮助有问题学生就地转化，已经进入工读学校学习的学生学籍可保留在原校，如果学生的行为和学业达到相应的层次和要求，学生可以回归普通学校接受正常的教育。
1997年，工读教育的社会功能得到进一步拓展，迄今为止，工读学校基本在各地形成集心理、法治、德育于一体的青少年教育、保护的基地或中心。2010年以后，工读学校义务教育职能向后延伸，表现为与未成年犯管教所建立合作关系，对被监禁的未成年犯开展义务教育，直接服务于未成年人的重新犯罪预防，采取该模式的省份主要有广东省、浙江省和吉林省[15]。
四 工读教育的时代价值
纵观工读教育的发展史，可以总结出这样的规律：社会环境动荡时期，需要更多数量的工读学校来消化未成年人的问题；在社会趋于稳定的时期，也需要保持一定数量的工读学校，以预防和解决恒常存在的青少年心理和犯罪问题。
（一）建设和谐社会的必然要求
青少年心理问题和犯罪问题往往是生物、心理和社会因素导致的或者综合作用的结果，无论是过去还是现在，不管是发达国家还是发展中国家，青少年心理问题和犯罪问题都是恒常存在的[16]。这决定了在青少年犯罪率较低的时期一样需要工读教育，也证明了工读教育的开展符合心理健康的规律和青少年群体的需求，是社会和谐发展的基本要求。
人类心理健康状况的整体呈正态分布，犯罪情况的分布也是如此。在正态分布曲线（见图3）中，A区的个体属于自然状态下生来即具有心理问题或者具有犯罪倾向，即生物因素的作用为主，该区域范围占特定人群的比例相对稳定；B区多是生物、心理和社会因素综合作用的结果，该区域的范围大小受教育及家庭环境、社会文化、区域特点等因素的影响，其临界线N是变动的，如在“文化大革命”时期社会环境造成该区域范围扩大。
图3 正态分布图
（二）促进教育公平的重要举措
今天的工读学校教育主要面向处于上述两部分范围内的青少年，针对这些青少年，工读教育提供给他们受教育的机会，保护其受教育的权益，这正是“有教无类”的体现；此外，工读学校还有针对性地提供个性化的学习和成长方案，矫治其不良行为，修复其心理创伤，完善其人格，促进其能力发展和潜能探索，这是“因材施教”的体现。
尽管在工读教育发展的60余年中，其功能几经变化，但其教育、矫治和社会功能一直延续着，并且依据时代特点而不断进步发展。
（三）促进教育理论研究与实践工作开展的重要途径
心理健康教育、法治教育、科技教育、积极心理学、综合评价、现代教育理念……工读教育不断拓展着自身的教育与实践功能，从不同的领域汲取营养，不断将新的教育、心理、犯罪预防理论应用于实践。
今天，工读学校形成了科学的管理体系、适合学生的教育内容、丰富的教育形式、开放的教育途径，也形成了现代工读学校的教育体系，为进入工读学校的学生提供了健康成长的空间，也彰显出工读学校教育独有的教育特色。
工读教育的特殊性决定其虽然只是教育世界中一个小的组成部分，但它丰富了教育的层次，也正是其特殊性决定了工读教育在义务教育乃至世界教育中不可替代的研究与实践价值。
附表 工读教育相关法律及政策文件名录
附表 工读教育相关法律及政策文件名录-续表1
附表 工读教育相关法律及政策文件名录-续表2
附表 工读教育相关法律及政策文件名录-续表3
附表 工读教育相关法律及政策文件名录-续表4
[1] 刘燕，中国教育学会工读教育分会副秘书长，北京市海淀工读学校心理中心原主任，北京市海淀区青少年心理健康教育中心主任。
[2] 姚建龙、孙鉴：《从“工读”到“专门”——我国工读教育的困境与出路》，《预防青少年犯罪研究》2017年第2期，第46～56页。
[3] 王耀海、高大立：《工读教育改革之路》，北京：北京教育出版社，1996，第7页。
[4] 周颖：《我国青少年工读教育制度的滥觞与嬗变》，《青年探索》2015年第2期，第86～91页。
[5] 王耀海、高大立：《工读教育改革之路》，北京：北京教育出版社，1996，第7页。
[6] 《中国法治发展报告No.14（2016）》，http：//www.cssn.cn/zk/zk_zkbg/201603/t20160325_2938196_3.shtml，2016-03-25。
[7] 柯岩：《在全国第三次工读教育工作会议暨庆祝工读教育诞生四十周年现场会开幕式上的讲话》，1995。
[8] 北京市工读学校：《我们是怎样进行经验总结的》，《工读教育手册》（第10集），1960，第8页。
[9] 北京市工读学校：《我们是怎样进行经验总结的》，《工读教育手册》（第10集），1960，第8页。
[10] 周颖：《我国青少年工读教育制度的困境与重构》，《青少年犯罪问题》2017年第5期，第33～39页。
[11] 刘瑞峰、高大立：《胡乔木同志1982年4月9日视察朝阳区工读学校谈话记录》，《工读教育研究》1991年第1期。
[12] 刘燕、朱秋泉、谭朴：《工读学生的管理问题》，《工读教育论文选集》（一），第123～136页。
[13] 石军：《中国工读教育六十年国际研讨会综述》，《青少年犯罪问题》2015年第6期，第114～119页。
[14] 胡俊崎：《论当前工读教育面临的困境与发展机遇》，《预防青少年犯罪研究》2014年第6期，第35～39页。
[15] 路琦、郭开元、刘燕等：《新时期专门学校教育发展研究》，《中国青年研究》2018年第5期，第103～109页。
[16] 路琦：《创新和完善我国工读教育的现实思考》，《青少年犯罪问题》2012年第5期，第53～56页。