2.3.1 学习理论的纠正反馈观

语言教学研究领域把反馈看作是教学过程的一个环节，对教学反馈的不同理解反映了研究者学习观的差异，因此我们有必要从学习理论的视角来审视反馈的本质。

2.3.1.1 Thorndike联结主义学习理论

美国心理学家E. L. Thorndike是教育心理学和联结主义心理学的创始人。19世纪末，他通过著名的“迷箱实验”观察到动物是通过尝试错误偶然获得成功的，动物的学习是在情境刺激与反应之间形成联结，即“学习是联结的形成和巩固”。20世纪初，Thorndike研究了人类的学习，并根据实验的结果，提出了联结主义学习理论：人类学习是一种渐进的尝试与犯错的过程，是个体在已有的反应中保持正确动作、淘汰错误动作的过程，随着错误反应的逐渐减少、正确反应的逐渐增加，形成稳固的某一刺激与其适当反应之间的联结，其中连接的强度受准备律、练习律和效果律的支配（Thorndike，1913）。准备律（law of preparation）指学习者在学习开始时的预备定势，主要指学习动机的准备。练习律（law of exercise）指对学会了的反应的重复将会增加刺激反应之间的联结，即刺激—反应间的联结得到的练习越多，联结就变得越强。效果律（law of effect）指个体在反应后，如果得到了满意的效果，刺激与反应之间的联系就会加强。这“三律”被统称为Thorndike的学习律，Thorndike本人认为三定律中效果律是首要的，并主张用效果律取代传统联想主义的频度律（frequency law）作为学习的主律。

Thorndike的学习理论及学习律指导了大量的教育实践，也引起了众多实证研究对其理论假设的验证。其中关于反馈的研究主要是针对效果律中“正负面反馈都对学习有积极作用”这一观点的验证。大量的实证研究（R. B. Ammons，1956；A. N. Kluger ＆ A. DeNisi，1996，1998；等）都证实了效果律中正面反馈可以强化正确的行为，负面反馈可以通过惩罚防止错误行为再发生的观点。但也有研究（R. W. Kulhavy，1977）对此提出了质疑，认为反馈不一定总能起到强化的作用，因为学习者可以选择接受、修正或拒绝接受反馈。Hattie ＆ Timperley（2007）也提出反馈本身不一定能引发进一步的学习行为，学习者对反馈的选择、理解是反馈能否发挥作用的决定性因素。

2.3.1.2 反馈干预理论

基于Thorndike的行为主义效果律，研究者们提出了众多反馈干预的假设，然而这些假设往往与实证研究得到的数据并不一致。为解释这些现象，Kluger ＆ DeNisi（1996）对131项的反馈研究进行元分析，回顾了607个效应量，总体上显示反馈对学习有积极的作用（d=0.41），但有38%的反馈却降低了学生的表现水平。为解释反馈为什么可能促进也可能阻碍学习这一复杂现象，Kluger ＆ DeNisi提出了反馈干预理论（Feedback Intervention Theory，简称FI理论）。

在FI理论中，反馈干预被界定为由外部主体（agent）有意识有目的地为个体任务操作或为过去行为提供信息，旨在诱发个体的内部动因，以期提高和改善个体绩效水平的外部干预手段（Kluger ＆ DeNisi，1996）。从这个定义看，笔者认为反馈干预应具有三个主要特征：

第一，反馈干预特指外部反馈，是由外部主体引发的，个体自身产生的内部反馈不属于反馈干预的范围。

第二，反馈干预是一种有意识有目的的行动过程。外部主体（如教师）会根据学生个体的学习表现，选择和控制反馈的内容和方式，而一些无目的外部反馈不属于反馈干预的范围。

第三，反馈干预是一种信息传递过程，所传递的信息是关于个体表现或行为的，并需要通过个体的内部动因产生作用，因而反馈干预需要针对个体差异有意识地选择反馈信息和传递方式。

FI理论的主要假设包括：①个体的行为受到反馈与标准间差异对比的调节（feedback-standard comparisons），只有被个体意识到的反馈和标准之间的差异才会调节个体的行为；②负反馈回路（negative-feedback-loops）包括相互关联的三个等级上的过程，由高到低依次为涉及自我的元任务过程（meta-task processes）、涉及焦点任务的任务动机过程（task-motivation processes）、涉及任务细节的任务学习过程（task-learning processes）；③反馈干预会影响个体的注意轨迹，从而影响其学习行为；④反馈干预的效果与注意在反馈回路等级上的移动成反向变化，即当注意由低层次的“任务”向高层次的“自我”迁移时，反馈干预的效果递减；⑤反馈干预的效果受反馈信息、任务本质特征和环境变量及个体性格的影响。

基于FI理论，Kluger ＆ DeNisi在随后的研究中进一步分析了反馈效果和反馈类型及任务类型的关系，指出反馈是把“双刃剑”，既可能对学生的学习产生积极的影响，也可能会对学生的学习产生消极的影响，设定了明确目标（goal-setting）的反馈干预才能增强反馈对行为表现的效果（Kluger ＆ DeNisi，1998）。

2.3.1.3 促进学习反馈模型

Hattie ＆ Timperley（2007）出于对反馈效果的综合研究，首先拓宽了反馈的含义，指出反馈不仅包括由教师、学生、同伴等提供的反馈，还包括由学生、同伴等自行探寻的反馈资源，同时借鉴了Kulhavy（1977）的观点“反馈不是只能被动接受的强化，而是可以被接受、修正或拒绝的信息”。在Hattie（1999）对500项反馈效果元分析综合分析的基础上，Hattie ＆ Timperley（2007）提出了从三个问题四个层次上采取不同反馈策略以达到最佳反馈效果的综合反馈模型，如图2-1所示。

从图2-1促进学习的反馈模型中可见，反馈的主要目的是缩小当前学习水平与预期目标之间的差距。为此，教师和学生会采取不同的反馈策略，从而也使得反馈效果千差万别。因此有效反馈首先要回答的三个主要问题是：①我要去哪里（Where am I going?）；②我要怎么去（How am I going?）；③下一步去哪里（Where to next?）（Hattie ＆ Timperley，2007）。这三个问题分别对应于“feed up” “feed back”和“feed forward”三个阶段。换句话说，有效反馈必须在反馈之前设定清晰的学习目标，在反馈之中监控学习过程，在反馈之后评价学习结果，才能更好地指导学习，使学生越来越接近目标。

这三个问题分别在四个层次上指导如何选择反馈策略：任务层面（task level）、过程层面（process level）、自我调节层面（self-regulation level）和自我层面（self level）（Hattie ＆ Timperley，2007）。任务层面的反馈是指就任务执行或完成情况给出的信息，就是通常所指的纠正反馈。据P. W. Airasian（1997）的研究显示，课堂上教师90%的反馈是指向任务的反馈，而T. Thompson（1998）认为这类反馈往往只是起到就事论事的效果，很难被用来解决其他问题。过程层面的反馈是指针对当前任务背后的执行过程提供的信息，旨在帮助学习者建构知识，以便应用于相关或拓展任务中。自我调节层面的反馈旨在培养学习者内在反馈（internal feedback）和自我评估（self-assess）的自主学习能力，愿意为寻求和处理反馈信息付出努力的自律能力及对学习结果表现出自信的自我效能感。自我层面的反馈是指把学习者作为独立的个体加以评价，表达的是对学习者个人的情感，往往与具体的任务无关。

上述Hattie ＆ Timperley的反馈模型一定程度上解释了即时—延时反馈之争和正面—负面反馈之争的问题，并就如何在课堂上有效反馈提出了具体的建议，对后续研究很有指导和借鉴作用。但值得注意的是，不管反馈是指向任务、过程，还是个人，都必须有学习者的积极参与，对“在哪”“去哪”“怎么去”三大问题的回答也必须由学习者主动思考，否则反馈就只能是出于教师的一厢情愿，也就只能停留在静态层面。

综上可见，20世纪初，以Thorndike效果律为代表的学习理论受行为主义理论的影响，强调反馈对学习的外在强化作用，主张教师通过奖励等方式强化学生正确反应的学习结果，以此来促进学习。20世纪中后期，受信息加工学习理论的影响，反馈干预等理论把课堂反馈看作是一种外部信息，认为反馈是教师提供给学生的其学习结果和期望目标间差异的相关信息，以此促进学生对认知的调整。20世纪末，受建构主义学习理论的影响，Hattie ＆ Timperley等研究者进一步把课堂反馈作为认知调节，主张通过课堂反馈来提高学生的认知参与和自主学习。基于以上对相关学习理论的梳理，下面将不同学习理论视角下的反馈观总结于表2-2：