![中国大学生成长报告2014](https://wfqqreader-1252317822.image.myqcloud.com/cover/930/26244930/b_26244930.jpg)
第2节 大学生成就动机的发展
一、大学生学业成就动机的发展变化
大量研究发现,学习动机对学习有重要影响,包括对学习目标的设定、学习任务的选择、学习过程的坚持以及学习效果的获得等等。同时,个体的学习动机与其成就动机密切相关,因此,大学生的学习动机一方面影响了大学生的学习行为,另一方面也是个体心理特征的重要表现。
德威克(Dweck)最早提出成就目标定向理论,认为学生学习过程中所追求的成就目标包括两类:掌握目标定向和成绩目标定向。前者是以学习、掌握为目标取向,关注对任务的掌握和理解,关注能力的发展;后者是以追求高成绩、证明自身能力为目标取向,关注与他人的比较,以获得对自己能力的有利评价。艾略特(Elliott)在成就目标定向理论的基础上提出趋避成就层次理论,认为除了目标追求以外,在成就动机上表现出对目标的“接近—避免倾向”。接近是指通过自己的努力以达到相应的目标,而避免是指通过自己的努力避免已经达到的目标受到影响。根据掌握—成绩区分和接近—避免倾向的结合,将学业成就目标分为掌握—接近目标、掌握—避免目标、成绩—接近目标和成绩—避免目标4类。掌握—接近目标关注任务掌握、学习和理解,根据自己的进步和提高,以及对任务的理解尝试来评价自身的表现(如:我想从课堂上学到尽可能多的知识);掌握—避免目标关心如何避免不理解,指尽力避免完不成任务或尽力避免失去已有的知识技能,关注和自己设置的标准相比较(如:我经常担心不能学会课堂上学到的所有内容);成绩—接近目标关注于表现得比他人更好或更聪明,指向于得到能力的积极判断(如:我在班级当中的目标是,得到比其他大多数同学更好的分数);成绩—避免关注于不比别人显得更差或更蠢笨,指向于回避对能力的消极判断(如:我只是希望避免在课程学习中表现太差)。
CEPS使用由艾略特与麦戈瑞格(Mcgregor)(2001)编制的学业成就目标量表,该表包括掌握—接近目标、掌握—避免目标、成绩—接近目标和成绩—避免目标四个维度,每个维度包括三个项目,维度最低为3分,最高为15分。在国内研究中,同质性信度为0.732。对其结构进行验证性因素分析,结果发现,各拟合指数基本达到可以接受的水平,所有题目标准化载荷都达到0.33以上,并且达到显著水平。
可从动机强度和动机成分两个角度解读该量表得分的意义。一是动机强度,某维度得分越高,说明此种动机越强,四维度总分可说明学生学习的整体动机强度。二是动机成分,相对于其他维度,得分相对高的维度说明该动机在推动学生学习过程中起主导作用。掌握—接近是对个体长远成长最有利的;成绩—接近对个体短期的表现有促进,但对长远发展无明显作用;掌握—避免有助于个体扎实掌握学习的基本要求,但对个体能力提高不利;成绩—避免只能保证个体做出基本及格表现。
(一)学习动机发展变化的总体倾向
大学四年间,大学生的学习动机基本呈下降趋势,从大一到大三持续下降,到大四稍有回升,但大四时学习动机中的三个维度(掌握—接近、掌握—避免和成绩—接近)仍低于大一(见图3—11)。从动机强度来看,不管是为了掌握能力还是获得成绩,大学生的学习动力越来越弱。从动机成分看,虽然到最后,学习本着提高能力(掌握—接近)的动机依然占据主导地位,但其相对力量在下降;与此同时,成绩—避免维度的得分持续得最好,也就是其相对力量在增强,说明大学生越来越信奉“60分万岁”,仅仅为了通过考试而学习的想法在大学生学习中所起作用逐渐增大。
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图3—11 学习动机变化发展的整体模式
(二)学习动机发展变化的性别差异
从动机强度上看,女生的学习动机高于男生,在各维度各年级都有此特点。动机强度的性别差异在成绩取向方向更为明显,女生追求获得好成绩的动机更强;在掌握取向方面的性别差异没有统计学意义,男生和女生在对知识的渴求与真实能力提升的需求基本相近。
从动机类型上看,不管是男生还是女生,大学四年中占主导地位的学习动机都是“掌握—接近”,这让人感到欣慰。虽然社会上认为不少大学生不务正业,或者是诟病大学教育“紧进松出”,但在整个大学教育过程中,大部分学生还是秉持学真本领的初衷。
从动机发展模式上看,掌握倾向两个维度发展模式基本不存在性别差异,男生和女生在这两个维度上同升同降,表现出几乎一样的发展模式(见图3—12)。成绩倾向两个维度发展模式的性别差异相对明显(见图3—13):在成绩—接近维度,大一到大三男生比女生下降更加明显,随着年级上升,男生追求获得好成绩的动力比女生下降更严重;在成绩—避免维度,大三到大四男生比女生上升更加明显,说明“及格万岁”的力量在男生群体中作用的增强比在女生群体中更显著。
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图3—12 分性别学习动机(掌握)发展模式
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图3—13 分性别学习动机(成绩)发展模式
(三)学习动机发展变化的学校类型差异
大学生学习动机水平和发展模式在不同类型的学校中存在一定的差异。为了更清晰地说明学习动机发展变化在学校类型间的差异,以下的分析选取对个体成长最有利的“掌握—接近”和最不利的“成绩—避免”两个维度进行分析。
从动机强度上看,各类学校学生总体水平差异不大,主要的差别体现在动机类型上。从主导动机上看,各类学校的主导动机都是“掌握—接近”,但北京市属高校的情况明显特殊。北京市属高校的“掌握—接近”得分是四类高校中最低的,与其他类型高校差异明显,且持续大学四年;而“成绩—避免”得分是四类高校中最高的,特别是大一和大二。相对而言,北京市属高校学生的学习动机不如其他三类高校强烈,特别是获取知识的动力明显不足,却有强烈的“及格万岁”思想。
从动机的发展模式上,各类高校在“掌握—接近”维度的得分变化趋势基本一致(见图3—14、图3—15); “成绩—避免”维度得分变化模式存在差异,北清人三校和部属211高校从大一到大三呈低水平稳定状态,到大四显著提高,部属非211高校和北京市属高校都有一个下降再上升的过程。也就是说,北清人三校和部属211高校的同学,直到毕业班阶段才会比较强调“通过考试”。从高校间的差异来看,北京市属高校的“成绩—避免”得分在大一大二时明显高于其他三类高校,到大三趋于接近,到大四水平几乎一致。
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图3—14 分学校类型掌握—接近发展模式
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图3—15 分学校类型成绩—避免发展模式
(四)是否当学生干部对学业动机发展模式的影响
数据分析发现,是否当学生干部与学业动机发展变化之间并没有直接关系,不管是否当学生干部,其学业动机各维度的变化趋势是类似的。从表3—9可以看到,学生干部“成绩—接近”的得分明显高于非学生干部,同时,“成绩—避免”得分低于非学生干部。与以往人们所认为学生干部热衷社会工作而忽视学习的观念相矛盾,当学生干部的同学对成绩的追求明显强于没有当学生干部的同学。同时,学生干部也不是一味地追求高分,而对知识不求甚解,他们在“掌握—接近”上的得分也明显高于非学生干部。
表3—9 是否当学生干部与学业动机发展模式的关系
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二、大学生心理特征与日后发展的关系
常言道:“性格决定命运。”大学生的心理特征与其最终的选择和发展有着千丝万缕的联系,比较毕业前不同去向的同学在大学一年级时的性格、心理健康和学习动机,可以让我们在一定程度上看到心理特征与日后发展之间的关系,具体结果见表3—10。
表3—10 出路类型与心理特征
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在性格上,最终选择出国的同学,在大一时就表现出性格明显比其他同学更为外向,而到毕业前仍从未找工作又未能上研究生或出国的同学在大一时性格相对较其他同学内向;在心理健康的抑郁水平上,最终上研究生和出国的同学,抑郁水平明显低于其他同学,而到大四临近毕业时,处于工作已定但未签协议的同学抑郁水平较其他同学更高;在学习动机方面,上研究生和出国的同学在入学之初就表现出对知识和能力更强的渴望,也更努力追求好成绩,同时相对来说不会把“及格万岁”作为学习的座右铭。
由于未做严格的回归分析,在此仅做了较为粗浅的探讨。但的确可以发现,学生在大一时的心理特征与四年后大学毕业时的发展的关系是有规律可循的,也值得用更高级的统计方法做更深入系统的探讨。