第一节 残疾儿童的教育评估
对残疾儿童进行教育评估是十分必要的，它有助于帮助教师和家长了解残疾儿童的水平及其教育需求，并以此为依据对残疾儿童开展教育教学实践。因此，教育评估是保障残疾儿童接受高质量教育的重要一环。那么何为教育评估？残疾儿童的教育评估的内容和方法及其具体实践如何？接下来主要针对以上内容进行阐述。
一、教育评估的内涵
（一）教育评估的发展
20世纪30年代美国教育测量运动的兴起孕育并推动了教育评估的发展，目前国内外教育研究者对于教育评估的定义并没有达成统一。泰勒认为“评估就是确定教育目标实际实现程度的过程”[93]。美国教育评估标准联合委员会1981年对教育评估的定义为“评估是对教育目标及其价值判断的系统调查，是为教育决策提供依据的过程”[94]。教育评估国际百科全书指出“评估者的主要任务是调查了解评估所影响的人的需要，并将这些需要作为判断评估效应优劣的基础”[95]。教育评估专家Stufflebeam, D.L.和Shinkfield, A.J.认为“教育评估是按照特定社会的教育性质、教育方针和政策所确定的教育目标，对所实施的各种教育活动的效果、教育任务完成情况以及学生学业成就和发展水平进行科学判定的过程”[96]。
虽然以上对教育评估的定义有所不同，但综合比较分析以上观点，可以发现教育评估是根据一定的教育目标和标准，通过系统地收集信息和科学分析，对教育活动做出价值判断并改进教育工作的过程。即对于残疾儿童的教育评估是收集资料，了解学生现有的知识和能力水平、个性特征、行为习惯缺陷、学习需要、同伴关系、家长的教养态度和方式以及社区可利用的资源等，指明残疾儿童存在的问题，并针对特殊儿童的教育教学做出相关决策的过程。教师在对自己接触的不同类型的特殊儿童有了更全面认识的基础上，制订相应的教学计划，确定其是否适合接受教育，应该接受什么样的教育。
（二）融合教育背景下的教育评估
在融合教育的理念指导下，残疾儿童的教育评估相比于传统教育评估而言，展现出其特有的一些性质。
首先它强调尊重差异，价值多元。价值多元是融合教育评估的核心理念之一，认为每个学生都有其个性发展差异性的需要。融合教育背景下的教育评估并非传统教育评估的一刀切，按照统一的标准对所有学生进行划分等级，甚至对其“贴标签”，而是以开放的视角看待学生的需要，以学生为中心，以评估为出发点考虑学生怎么学，怎么发展的问题，使得学生的个性特征得到充分发展，促进教育甚至是社会的多元化。
其次，融合教育提倡增权，即着眼于学生的个性、优势和动态发展，主张挖掘残疾学生的潜能和优势，突出其主体性、能动性和价值性[97]，进而体现在教育评估上，要求教育评估的着眼点是评估学生的能力而不是障碍[98]。传统的教育评估希望通过评估预测学生能达到的教育水平，重点关注学生的发展限制而非其发展潜能。在融合教育的理念下，人人都有其优势，只要给予适当的资源与支持，所有的学生均可以达到高水平的发展。在融合教育中，尤其强调在残疾儿童教育评估中关注儿童的潜能，即在评估中发掘儿童的优势和长处。因为在教育中，残疾儿童极易被过低估计其能力，教师、家长等倾向于将残疾儿童的学业、社会能力等方面的落后归因于其残疾问题，给残疾儿童低期望，使得其潜能发展受到外界限制。因此在残疾儿童教育评估中非常有必要强调对其潜能的发现，并在教育活动设计中促进其潜能发展，这样才能为残疾学生的个性化发展提供平台，也有利于教师发掘学生的优势智能，促进学生的潜能开发。
融合教育评估是以服务、发展为导向的评估。不同的评估理念具有不同的评估功能。教育评估在功能转换上经历了管理性功能、服务性功能、发展性功能的相继变革。总体而言，在“测量”和“描述”时代，教育评估最初的功能取向主要为管理性功能，其要解决的核心问题是通过评估体系的科学化改造为评估者提供作出价值判断的客观证据，如最初评估的目的是对残疾儿童进行分类。到了“判断”和“响应式建构主义”时代，应答式评估模式的出现使评估的服务性功能日益受到关注。评估服务性功能主张为不同主题提供有用信息，以便满足各利益相关者的需要。融合教育中的教育评估是为了指导、反馈教育，提供有用信息。在此基础上，强调为评估客体提供参与评估的机会，使其作为评估主体进行自我判断，有助于被评估者获得持续发展，由此凸显出评估的发展性功能。
此外，融合教育对残疾儿童的教育评估主张评估过程是一个多方参与、团队合作的过程。在对残疾儿童进行教育评估时，应当吸纳各利益相关者共同参与，充分听取不同方面的意见，协调各类价值标准的差异，形成共同的心理建构，最终使评估活动及结果获得各方的普遍认同。如此之后，才能全方位地评估残疾儿童的各方面的特点和需要，并且在教育教学活动实施过程中获得多方面的支持和协助，促进教育教学活动的有效开展。同时在评估方法的使用上，强调质性、量化结合的评估方法。原先一直强调“科学实证主义”，单纯强调量化的方法，忽视了质性方法的使用，形成固定、严格的教育评估程序，使之缺乏贯通性和灵活性。在融合教育中，越来越强调评估过程的“响应”和“建构”，提出要在自然情境下运用质性方法收集数据，并促进相关人员通过协商形成共同的心理建构。建构主义评估方法是往复的、互动的、辩证的、开放的，它能更加深入事物的本质，能从内部分析残疾儿童的教育需要。
二、教育评估的内容与方法
残疾儿童的教育评估的内容是建立在多项评估上的综合性评估。它通过综合分析有关医学诊断、心理测量、行为评估、学业测试、家长和教师所提供的各种信息，对儿童的发展水平、教育需要、教育实效作出一定的解释、评价与判断。[99]
（一）残疾儿童教育评估的内容
对残疾儿童的教育评估主要包含两大内容：学业能力和社会适应能力。
1.学业能力。学业能力的评估一直是学校教育的重要方面之一，它包括对学生认知能力及学业成就的评估。
（1）认知过程涉及心理过程的全部范围，但观察能力、记忆能力、思维能力和想象能力是其中的四种基本能力[100]，这些能力在学生的发展及素质教育过程中有着非常重要的作用。
观察能力。观察能力是一种有目的、有计划、持久的知觉活动，是知觉的高级形态，是认知过程的基本环节。它是一种有意识且自觉的认知活动，持久的观察活动需要注意的主动参与。而一个人的观察力是否敏锐，在很大程度上取决于观察的精确性与概括性，这些是观察能力的高级表现，是儿童学业能力的重要方面之一。
对学生观察能力的发展进行评估，主要有如下几种方法：（1）活动评估法。通过设计活动或游戏，在活动过程中通过实际观察来评估学生的观察能力。（2）作业评估法。即通过学生的画画或作业等来分析、判断与评价学生的观察能力。（3）标准测验法。依据对残疾儿童作品的分析和对平时活动的了解，专业人员可以对学生的观察能力作出初步判断；一般采用质与量混合的评估方法。在此基础上，还要采用专门的测验来客观地评估学生的观察能力及其特点。常用的观察能力测验有两种，一是从图形符号的辨认来评价学生的观察能力。这种方法是通过学生对图形、符号、字母或数字等材料的精细辨别来评估学生的视觉感受力、知觉的综合能力与认知的速度及精确性。二是综合评估学生的排除错觉能力、差异辨析能力、空间翻转视觉能力、局部与整体的识别能力以及思维的判断等方面，来判断学生的观察能力发展水平。
记忆能力。记忆作为人的思维乃至整个心理活动过程的基础，是人类日常生活中最普遍的心理现象之一，它对于人类生活极其重要。虽然记忆能力是每个人都具有的一种基本的认知和心理能力，也可以通过后天的训练得到一定程度的提高，然而，在人的记忆能力发展上存在着明显的年龄特征与个体差异。而且儿童的记忆功能缺陷往往是许多器质性和功能性精神障碍的一种常见的伴随症状。因此对残疾儿童进行教育评估时要考虑记忆能力的发展水平与特点。
对记忆能力的评估主要通过记忆能力测验来判断。记忆能力测验主要可以分为三大类：文字记忆测验、非文字记忆测验以及综合性成套记忆测验。其中文字记忆测验主要包括数字广度记忆、词的广度记忆和故事记忆测验。非文字记忆测验主要有图形再认测验、视觉保持测验及图形记忆测验等。专门检测记忆功能的成套记忆测验为数较少，我国目前主要是韦氏记忆量表以及中国临床记忆量表两种。
思维能力。思维是一个心理过程，通常包括分析、综合、比较、抽象和概括。无论哪一种思维过程都具有明确的认知过程。了解残疾儿童的思维发展规律和特点，抓好关键期，对促进残疾儿童的思维能力充分发展有重要意义。大多数思维能力测验把语言文字推理、图形推理以及数学符号推理综合在一起形成推理测验或思维能力测验。
想象能力。想象是在原有的感性材料的基础上，经过重组联合等加工改造而创造出新形象的活动，不一定有明确的逻辑规律。在学校学习生活中，想象是必不可少的。学校教育主要传递的是间接知识，间接知识的理解需要依靠想象能力。残疾儿童的想象能力是其学习、游戏活动中极为重要的品质。评估学生的想象能力大致有两类常见的方法：一是作品分析法，二是心理测验法。
（2）学业成就。学业成就一直是衡量教育有效性的重要方面之一，它是对学生的课程学业所取得的发展水平及其进步程度的反映。由于学生课程发展的内容是丰富多彩的，因此评估时所需的参照点类型也是多种多样的。概括地说，学业成就的参考点类型主要有个人发展参考、教育目标参考和教育常模参考三大类。对残疾儿童的学业评估往往以个人发展和教育常模参照，以便认识到其在个人发展及群体中的位置。个人发展纵向比较可以发现学生在学习过程中的进步幅度，横向比较可以对学生在不同类型的学习活动或科目中进行比较，对学生各个方面的发展情况作出评级，并提出书面评语和建议。而教育常模比较是将学生与其所在的团体进行比较，该参照方法并不是为了让学生达到一定的标准，而是在融合教育环境下，残疾儿童往往在普通班级中接受集体教育，通过常模比较有利于普通教育教师了解其水平，在教学设计的时候把握难度和重点。
2.社会适应能力。社会适应能力是指人为了在社会上更好地生存而进行心理、生理以及行为上的各种适应性的改变，从而与社会达到和谐状态的一种执行适应能力。依据生活条件、文化背景的不同，社会对个人提出的要求也是不同的，在评估儿童的适应行为时必须考虑其本身的年龄、所处的环境和文化背景。对适应行为的评估一般都采用结构性访谈法。例如，在实施适应行为量表（AAMR）、文兰适应行为量表和儿童适应行为量表时，评估人员需要将题目逐条念给熟悉受测者的人如家长、教师听，询问儿童在该项目的表现情况，对其进行打分，最后根据最终得分了解儿童的适应能力水平与特点。
（二）残疾儿童教育评估的方法
评估是一种以信息为最终产品的调查形式。[101]教育评估要求信息的全面性、可靠性和有效性。信息的质量决定了评估的质量，评估人员往往需要采用各种方式去收集信息，以便对儿童作出较为全面、综合、客观的评价。以下介绍几种常见的方法。
1.观察法
观察法是指评估人员有目的、有计划地对评估对象进行实地考察，收集与评估对象相关的信息的一种方法。观察法分为自然条件下的观察和实验条件下的观察等形式，在教育评估中运用较多的是自然条件下的观察。评估人员进入评估现场，尽可能不影响其原有的活动，有针对性地对评估对象的语言、行为进行观察以获得真实信息。如对残疾儿童进行评估时，评估人员可以进入课堂听课，观察学生在课堂上的情绪、注意力、是否积极提问或回答等参与课堂的情况，还可以观察学生的课外活动，其在活动中的合作、沟通、执行力等。尽可能多情境下观察儿童可以获得更为全面的信息。观察法的步骤是：①选择观察对象和观察目标；②确定所要观察的内容，最后列表以便观察时记录；③确定观察者，如果没有观察的经验需要提前培训，说明观察内容和注意事项；④分析整理观察内容；⑤得出观察结果。
通过观察法可以收集到具体、直观、形象的一手资料，但存在一定的局限性。一方面是因为观察者的主观性、兴趣点会导致观察资料具有一定的主观性，因此在观察前应要求观察者尽可能客观地描述被观察者的行为、情绪等。另一方面，评估人员观察的时间、情境都具有一定的局限性，观察时所得的信息可能会出现一些偏差，观察情境的选取是否合适会对结果产生影响。因此，对通过观察收集到的资料要进一步验证、分析。
2.访谈法
访谈法是指评估者依据一定的访谈主题，与被访者进行谈话来获取评估对象资料的一种方法。访谈法根据不同的方式可以分为不同的类型，根据访谈提纲的设计可以分为结构访谈和非结构化访谈。结构化访谈是根据已经设计好的问题对被访者进行访谈。非结构化访谈是指根据一定的访谈提纲或某一主题，由访谈者和被访谈者进行自由交谈以获取资料的方法。另外，根据被访者人数的多少，访谈还可分为个人访谈和集体访谈。
访谈法是一种常用的收集资料的方法，但对访谈者要求较高，需要访谈者具有较强的沟通能力。在进行访谈前，一般先让被访者了解访谈的主题，确立信任关系。访谈往往根据预定的访谈提纲进行，但由于访谈者与访谈对象之间不断互动，因此访谈过程是一个动态的过程，可能会随着被访者的回答产生新问题。对于有价值的新问题，访谈者要抓住契机，引导被访者深入解释该问题，挖掘更多有价值的信息。对于无关主题的新问题，访谈者要引导其回到正题，但注意不能直接打断或命令被访者。
3.问卷法
问卷法是一种比较经济有效的收集信息的方法，是评估者根据评估的需要，围绕一些评估重点设计问卷或选用已有的成熟问卷，向评估对象的有关人员，如教师、家长、同伴等收集信息。问卷根据题目类型可分为三类，第一类是封闭式问卷，被调查者只能在提供的答案中进行选择。第二类是开放式问卷，被调查者可以根据问题自由回答，答案不唯一。第三类是融合前两类问卷的题型，既有封闭式问题也有开放式问题。在设计问卷时，原则是：一般问题在前，特殊问题在后；容易问题在前，复杂问题在后；被调查者熟悉问题在前，生疏问题在后。
问卷法的两个主要优点是：标准化程度高、收效快。问卷法能在短时间内调查很多研究对象，取得大量的资料，能对资料进行数量化处理，经济省时。问卷法主要缺点是，被调查者由于各种原因（如自我防卫、理解和记忆错误等）可能对问题做出虚假或错误的回答，而且对问卷法中疑似有问题的回答加以确证比较困难。
教育评估的方法并不限于以上几种，还有作品分析等方法。在教育评估的实际操作中，往往同时选用多种方法，方法之间并没有优劣之分，各有所长。