2.1 理论参照——教育交往问题比较

丹尼尔·贝尔(Daniel Bell)认为，在前工业社会，人主要是对付自然；在工业社会，人的主要任务是对付制作的世界；后工业社会的中心是服务，因而它的首要目标是处理人际关系。在我国“压缩式现代化”进程中，西方资本主义晚期社会发生的交往问题已在我们的生活世界中出现了类似征兆。然而，由于本土文化或历史发展的特殊性，我们并没有遵照西方现代社会发展的固有逻辑，因而与西方交往问题相比又蕴含着自身的独特性。假如仅仅使用西方学者的概念进行抽象理性的思考，我们存在的真实问题将可能被遮蔽。因此，本小节主要以个体发展为聚焦点，尝试探讨当前我国与西方社会共同面临的人与人交往的一般问题，以及我国教育交往的特殊问题，尝试理清个体与他人关系、个体与群体关系、个体与社会关系的具体问题，进而寻找解决问题的理论资源。

2.1.1 制度化个人的非人性交往

在技术理性导向下，人为设计的制度体系反而对人的存在和交往造成异化。韦伯曾用“理性牢笼”形容现代科层体制的弊端。在高度理性化和自动化的制度体系结构当中，人变成抽象与原子式的个体，所具有的独特性、多样性、情感性都被忽视和消解，作为机械系统这一庞然大物当中的一颗“螺丝钉”而存在。无论是从客观角度来看，还是从个体与他所从事工作的关系来看，人都不是劳动的主人。相反，他是被结合到机械体系中的一个机械部分；他发现这个机械系统已经存在并且是自给自足的，它的作用不以他的意志为转移，无论他是否乐意，他都必须服从于它的规律。在现代化的生产流水线上，人被肢解为独立和微小的环节，按照机器的生产流程机械地重复着相似的动作。在政治官僚体制当中，权威、职责、层级结构造就了固定化、服从化、标准化的工作人员，职业沦为谋生的手段和工具，个体在“职业人”的硬壳之外，还必须面对组织内部秩序的要求与宰制，成为顺应服从的“秩序人”。人们由此丧失了意义感，成为漂浮且毫无根基的个体存在。

在我国，教育作为社会系统的一部分，自然也无法逃脱这一“牢笼”。在教育行政体制下，即使学校校长与教师想要有所创新，现行体制也势必引发教育管理人员对职责“不出错”法则与创新风险两者之间的理性计算、风险估计所带来的冲突。研究者发现，教育局长参与教育改革的活动，遵循非理性、空间、时间和利益逻辑。这固然使改革效率可能较高，有助于反思和矫正政策方案，发挥改革积极性等，但也存在消极应对改革，改革形式化、表面化，不能及时有效反思和清理不合理因素等方面的缺陷。就学校层面而言，教育行政科层体制与教育专业化活动之间存在缝隙。例如，校长作为学校的管理领导者，必须对学校管理组织负最大责任，对学校一切事务负有重大责任和决定权，而教师对自身的课程教学拥有一定的专业自主权，因而当双方以科层制度为准则，对学校教育发展规划缺乏共识或缺少沟通，校长与教师的交往将不可避免地产生冲突。就学生层面而言，由于教育制度化过滤了情感性交往，学校成为学生学习的空间，重在知识传授和学习，缺乏情感依托，师生之间的交往为“公务型”交往，而非日常“人际”交往。制度化教育下的日常情感交往缺失，非人性化的交往方式是重要原因。

2.1.2 手段化个人的工具式交往

“权力”和“金钱”逐渐成为衡量个体价值的尺度，权力和财富遮蔽了人的存在本真，促使人与人的交往走向以他者为工具的疏离状态。所谓交往主体的手段化是指这样一种现象：交往的一方在理论与实践上不是将与自己交往的另一方视作与自己相同的平等、自由、自主的主体，而是视作客体、物、抽象的实体，视作实现自己的某种目的、满足自己的某种需要和欲求，或完成某种超人的或神圣的事业的手段。现代人受到了“为赚钱而赚钱”的经济秩序的奴役，人与人的交往越来越受到利益交换的逻辑支配，情感联系越发脆弱。人要么积极地“使用他人”，要么积极地“被他人使用”，人们不得不忍受利己打算而造成的人际关系疏离状况。

在我国，经济与权力对教育交往的侵蚀不容忽视。诸如“择校热”“贵族学校”“重点学校”等现象实际上折射了大众对资源的占有欲，以及对教育与金钱、权力、地位交换价值的狂热追求。在这一导向下，教育也就被萎缩为获得金钱和权力的手段，以“名校”的光环保护脆弱的自我认同，缓解严重的身份焦虑，忽视了人发展的价值追求。“学校教育的功利化既损害了直接与学校教育交往而获得人之为人品质的个体内在利益，使他们的发展仅仅限于社会所要求的工具职能的增加和训练，又损害了受过教育的人通过社会实践而实现的教育的工具价值。因为个体作为教育的内在价值实现的对象，在教育功利化的短时利益的追求中，内在品质的提高与个人精神的充分发展被忽视了，从而导致个人在社会实践中的价值实现也不充分。”因而，在教育场域，学校的声誉和教师的升迁均受制于“分数”，而非学生发展。即使学校与教师着力于考虑学生发展，也不得不顾及“分数”所带来的实际效益，从而促使师生交往走上工具化的道路。

2.1.3 非传统个人的不确定性交往

在日常生活世界中，人们试图保护私领域的人际关系不受科层制、经济、权力侵蚀，然而这种温情脉脉的人际关系正在经历另一种风险——脱离传统与风险社会的不确定性压力。在现代观念支持下，社会关系以平等、自主和相互尊重为原则，脱离了传统社会中人与人之间的关系框架和导向。例如，以血缘关系和经济功能构成的家庭关系，由政治经济结构决定的社会地位，由宗教组织赋予的既定身份，等等，都遭受了个体化不同程度的冲击，要求把个体从诸多限制中“解放”出来成为自由个人。安东尼·吉登斯(Anthony Giddens)以“纯粹关系”阐明了自由个人之间结成的关系性质。他认为，这种关系具有随时中断的不确定性，失去了传统社会那种外在的道德标准和参照框架，成为一种脆弱不堪和变幻莫测的关系。此外，自我与他人的关系重心向内在转移，个体与外部社会关系网络的联结削弱，无法满足个体寻求确定性的需要。加之自我与他者之间的不稳定关系，个体在享受自由的同时也开始承担本体安全的风险。

在我国，随着城市化进程的加速，大量的农民逐渐由农村向城市转移，由此脱离了农村的传统价值和规范，不得不在城市与农村之间流动。在此情形下，农民工子女必须与城市个人奋斗的文化相适应，他们迫切希望通过个人努力跳出农村人的身份，与城市设定的成功典范保持一致。一方面，他们比农村留守儿童享受了更丰富的资源，拥有更多的自由；另一方面，他们也将面对由地域差异带来的观念冲击和更多的不确定性。因而，在个人交往过程中特别是在学校中与他人的交往，更进一步促使农民工子女寄希望于发展个人能力，改变身份地位的强烈欲望成为他们主要的学习动机。然而，这种动机并未给予他们足够的本体安全感，不确定事件随时都可能让他们为之努力的微薄所得改变或消失，进而引起人际关系冲突。

2.1.4 非现实空间的网络虚拟交往

信息技术的发展带来了以计算机、服务器、光纤组成的虚拟空间。这一信息网络空间体现了“流空间”(space of flows)的特征，与工业经济时代受自然资源地理限制所产生的“位空间”(space of place)相区别。网络空间日益成为一个全球化的虚拟社会空间。网络交往困境不再是一个只有地域性意义的社会问题，而是一个全球共同面临的公共问题。最突出的问题表现在，当人们无法在现实生活当中建立良好的交往关系时，便会转向网络寻求发展空间。美国心理学家帕特里夏·华莱士(Patricia Wallance)在《互联网心理学》中谈到了一个典型案例：

一个相貌平平的学生在网上找回了自信。他说过去因为自己相貌平平，在面对面的课堂讨论时总不爱回答问题。由于人们总是忽略他作的评论，他就干脆不再发表意见。但他发现互联网却是一个不以貌取人的地方。第一次参加网上讨论，他就表现出深刻的思想且不乏幽默。一两天的时间内就有好几个人回信表示同意他的观点，在辩论中站在他一边。这是在教室里从来没有发生过的。互联网为他提供了一个使他充分发挥自己潜力的公平竞技场，使他拥有足够的自信心证明自己的资质，甚至改变了他对待实际生活的态度。

我们可以认为，网络空间中的交往关系正逐渐向现实生活渗透。泰普斯科特(Don Tapscott)提出了“网络一代”(Net generation)的概念。他认为， 1977年以后出生的孩子是人类社会有史以来第一次在数字化媒体环境下成长的一代人，通过对互联网数字化技术的熟练掌握与操作，经由互联网不断地汲取知识、提升个人素养及进行人际交往，从容地应付不断创新、改变的社会环境。他们逐渐发展出一种全新的具有网络时代特色的生活模式与意识形态，而这将对社会文化造成巨大的冲击，旧有的社会规范、社会秩序、社会价值与思维模式，将随着网络一代的逐渐成长而被新的社会规范、社会秩序、社会价值与思维模式所取代。这一现象在我国同样可见。如何扭转青少年在网络空间中的迷失倾向，发挥信息技术和网络的积极效用，是学校课堂教学应当考虑的重要内容。

2.1.5 转型背景下的非全面个体教育交往

与西方社会经历的个体化过程有所不同，当前我国青少年的个体性或自我出现了“双重问题”。其一，上述制度化个人的非人性交往、手段化个人的工具式交往、非传统个人的不确定性交往、非现实空间的网络虚拟交往等方面的问题在我国同样存在；其二，由于我国“压缩式现代化”发展的特殊性，个人发展并没有取得西方社会个人主义所带来的独立、自由、平等的思想意识和行动习惯，而是被“塑造”成“伪个人主义”。由此，人际交往的内在维度和外在维度都需要有所转变。

从我国传统伦理来看，在群体至上和整体主义的价值导向下，传统伦理内植于血缘、外推于政治，形成了伦理—宗法—政治三位一体的生存格局，成为传统个体与群体关系形态的具体存在方式。就个体与群体关系而言，个体绝对隶属于整体，然而在一对一的实践方式中，“我”又是道德修养与道德实践的中心，整体价值的至上性，要通过自我的道德修养和外推实现。自我当中就包含着“他者”维度，并不存在一个抽象、先验、孤立的自我，而是强调依据具体情境和对象的外部条件下的个人所在。在西方文化中，自我被置于社会的中心，关系则是个体间交互作用的产物；而在东方文化中，相对于家庭和集体而言，自我微不足道。就自我意识而言，西方强于东方，这种局面导致了西方的人文研究细致化，人们总是在不断追求个性，试图把握个体心灵深处的东西；与此相反，东方文化倾向于关注自然，并在此过程中抹去自我，那里常常不存在自我的意识。因而，个人交往的公私界限并不具有绝对主义的意义，个性也没有经历真正“确立”的过程。

从我国当前发展状况来看，青少年的个性发展既不全面也不平衡。不全面是指个人的主动性和能动性由于缺乏公共维度而使得交往大多局限于私人生活领域，学校并没有真正成为社会各界关心和参与的“公共空间”；不平衡是指对个人权利的强调并没有真正实现，仍旧具有情境性的“例外主义”，缺乏对他人的同等承认与尊重以及在公共空间中活动的负责精神。这种“非全面个人”形成的原因来自“虚假的主体性”。与西方相比，我国的个人权利并没有经历过真正确认的过程。秦晖提出了“伪个人主义”的概念，分析了清末以来中国追求个性自由的国家主义背景，即把个人从家庭、家族的束缚中解放出来，交给无所不能的国家；实际上个体化取向是“以国家主义反对宗族主义”，本质上是“以大共同体本位来反对小共同体本位”，结果把个人从宗族传统束缚中解放出来，又塞进国家一元权力的控制当中，由此衍生了“伪个人主义”。简言之，表面上以追求个性的自由和解放为口号与目的，实质上造就了对“原子化个人”的演绎和控制。个性发展在政治与经济两大领域、公共与私人两大领域均为分裂状态。

从我国政治公共空间与私人生活空间来看，青少年在后一空间享有了充分的自由，而在前一空间则受到制约。人类学者阎云翔通过对我国农村人际交往关系进行实地考察，得出了与秦晖相似的结论。他认为“国家是一系列的家庭变化和个性发展的最终推动者”。他还指出，非集体化后国家对地方社会干预的减少，在私人生活发展的同时使公共生活迅速衰落；村民的个性和主体性的发展基本被限制在私人领域之内，从而导致自我中心主义的泛滥；最终个人只强调自己的权利，无视对公众或他人的义务与责任，从而变成无公德的个人。由此，个人主体性发展走向了某种断裂。占主流的似乎不是我们所期望的那种具有道德自主性的、权利与责任平衡的个人主义(individualism)，而是一种中国传统意义上的杨朱式的唯我主义(egoism)。这种唯我式的个人主义，以自我为中心，以物欲为目标，放弃公共责任，是一种自利性的人生观念和人生态度。

由上述分析可发现，我国个人自由发展造成传统社会关系解体，道德观念遭受到了不同程度的破坏。虽然中国正处在个体化的进程中，一方面是和其他处于市场经济中的国家一样，我国政府“一直在积极地促进将更多责任转移到个体身上的体制改革，倡导有利于个体选择和创造性但不会挑战国家垄断权力的社会变化”；另一方面是个体既拒绝国家对自身的过多控制又要求国家建立基本的福利制度，但从总体上看，个体化在中国的命运与在欧洲、美国的境遇不一样，只是一种“被删减的制度化的个体化”。在原来的“宗法”大共同体下，公共生活领域与个人私人领域产生了断裂，个人交往也越发倾向于“自我中心主义”，并没有积极承担起本应承担的社会义务和责任。

因而，我国教育交往所面临的真正问题具有两个层次：其一，从个人发展的内在维度入手，需要继续鼓励学生的个性和差异发展，使之真正成为具有自由独立思想和行动能力的个人，既避免西方社会由金钱和权力导致的个人主义弊端，也避免国家主义对个性发展的遮蔽，从根本上改变交往主体的存在状态；其二，从个人发展的外在维度入手，着眼于个人的公共精神培养，鼓励学校作为开放的公共空间，鼓励不同主体的沟通与交流，以民主平等的交往关系重建教育共同体，“必须抛弃单一的主体论模式，而走向多极主体(共主体)的交往实践模式”。