第三节 国内优质课堂教学研究

20世纪五六十年代，国内大多数的研究将注意力放在了如何综合提高教学质量上，还没有专门针对课堂教学质量提升的研究。到了70年代，才有了“提高教学效率、效果”的说法；到了80年代，“提高效率”和“教学效果”的提法逐渐多了起来；到了90年代，开始有了明确的“有效教学”“教学有效性”“优质教学”“优质课”等概念。

一、优质课堂教学的影响因素

（一）教师因素

自从教师专业发展这个议题在理论和实践探究中被越来越多地关注后，教师专业发展体现在哪些方面、教师专业发展的标准是什么等问题也越来越受到关注，即能胜任教育教学的教师到底要具备什么素质，这些素质体现在哪些方面。例如，有教育工作者指出，要关注教师的教学水平与能力，关注教师的教学设计能力，关注教师的主题沟通能力，关注教师的教学组织能力，关注教师的实践反思能力，等等；甚至对教师的语言、教师的行为等各个方面都提出了要求。

林中伟认为，优质课堂教学之优质，来自教师先进的教育理念、观念，来自教师精妙的教学设计，来自教师厚实的专业素养和良性的专业发展，来自教师高明的教学策略，来自教师对学生透彻的了解，来自教师独特的人格魅力。李大圣认为，教师的专业性向是优质课堂教学不可忽视的因素，与优质教学有关的许多特定行为是教师良好专业性向的表现；所谓“教师的专业性向”，是指教师成功从事教学工作所应具有的人格特征或适合教学工作的个性倾向，其中，教师的个人品质是优质课堂教学的重要决定因素。但他同时指出，肯定教师专业性向在教学活动中不可忽略并不意味着要否认教师后天的知识学习、技能培养的重要性。

（二）学生因素

学生的学习态度和情感投入是影响优质课堂教学的因素，也是教师教学应该关注的方面。刘良华教授从学生学习是否能真正建构、生成的角度，提出有效教学的三个关键词。①主动探究。强调由学生自己发现知识、得出结论，强调让学生在发现、探究的过程中领会学习方法，体验探索的快乐。②情感意志。强调“热切求知”，作为“学习兴趣”的情感意志；强调“先立其大者”，标识“人生幸福”的情感意志。③生活实践。强调关注学生的生活经验背景与积累，强调将所学的新知识引向生活实践。

（三）环境因素

良好的课堂教学环境有助于教学质量的提高，尤其是良好的心理环境。其中，师生互动情况不仅体现在教学过程中教师和学生的情感体验上，也体现在师生对认知过程的处理效果上。良好的师生互动不仅可以让师生体会到愉快的情感体验，还能确保学生高质量、高效率地认知和掌握技能。为此，教育工作者对师生互动的特征、本质、结构、形式，师生互动的冲突消解等方面进行了系统研究。

对师生互动的考察，从学生的角度来说，就是要看学生在课堂学习中自主的程度、合作的效度和探究的深度；从教师的角度来说，就是要看课堂中是否坚持了以学生发展为中心，是否依据课程标准施教，是否体现了人文性、综合性、开放性和实践性。

二、对优质课堂教学模式的理论和实践探索

（一）对优质课堂教学模式的理论探索

19世纪末20世纪初，在赫尔巴特（Herbart）的“四阶段教学法”基础上演变而来的“五阶段教学法”传入我国后，曾风靡一时。中华人民共和国成立后至改革开放前，凯洛夫（Kaiipob）的教学过程“五环节”传入我国并产生了巨大的影响，“五环节”即“组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固新课—布置作业”。

从20世纪80年代到 90年代初，我国主要是引进和介绍大量国外教学模式，并对这些教学模式进行比较。20世纪 90年代，我国主要是基于教学模式建构的基本理论问题，针对传统教学模式的弊端，结合现代教育技术的手段和方法，建构新型教学模式，研究的路向也由原来的重理论探讨转为重实践尝试。例如，在理论和实践探索的基础上总结出的教学模式有以教学单元为整体的目标教学模式、教学理论与实践相结合的教学模式、“情—知—行”教学模式等，这些教学模式突出地体现了研究的科学化、规范化和多样化等特征。

进入21世纪，我国对教学模式的研究也进入了全新的发展阶段。在素质教育理念的指导下，我国产生了许多新的教学模式，这些教学模式从四方面进行了建构：①关注学生需求和兴趣的教学模式，如“成功教育”教学模式、主体教学模式、创新教学模式、合作学习模式、愉快教学模式、活动教学模式、自学辅导教学模式等；②关注教师成长的教学模式，如反思性教学模式、微格教学模式等；③关注知识结构的教学模式，如分层（分组）教学模式、探究研讨教学模式、问题解决教学模式等；④关注师生关系的教学模式，如导学型教学模式、双主教学模式等。

（二）对优质课堂教学模式的实践探索

基于对优质课堂教学的追求，许多学校和教育工作者在对教学模式的理论探讨的基础上，对优质课堂教学模式进行了实践探索。张荣伟在其编著的《新中国教育实验改革》一书中，将中华人民共和国成立后 60年来的教育实验改革大致划分为“学科实验改革”“教学实验改革”“单项实验改革”和“综合实验改革”四种基本类型。本研究借鉴该书对教育实验改革类型的划分，对当前影响较深的课堂教学模式进行梳理。

1．教学实验改革中涌现的影响比较大的教学模式

（1）洋思中学教学模式

江苏省泰兴市洋思中学以“没有教不好的学生”为办学理念，以“先学后教，当堂训练”为教学模式，以“全方位科学化、系统化的层层承包责任制”为管理手段，经过近 30年的努力，由一所三流学校成为“中国名校”。其中，洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式，可以具体化为提出目标、指导自学、互学互教、当堂反馈；整个教学过程都是让学生学，全过程让学生读，全过程让学生思，全过程让学生实践。在对洋思中学教学模式的研究中，有学者认为，洋思模式是美国教育家布卢姆“掌握学习理论”的实践例证，也是“目标教学”的成功范例，它不仅有“掌握学习”“结构主义教学”“差异教学”“人本主义教育理论”“教学与发展理论”“合作教育理论”“人际互动理论”的影子，也体现了“民主平等”的伦理思想。

（2）杜郎口中学教学模式

山东省杜郎口中学从 1998年开始课堂教学改革，经过几年的探索，由教育教学双差校一跃成为当地教育的“东方明珠”。杜郎口中学以“小组合作学习”和“10+35”分钟课堂模式为基础，开展“三三六”自主学习课堂教学模式。第一个“三”代表“三个特点”，即立体式、大容量、快节奏；第二个“三”代表“三大模块”，即预习、展示和反馈；“六”代表“六个环节”，即预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。而对课堂教学效果的评价，主要看学生的学习是否积极、参与度是否高、表达是否精彩、能否举一反三，等等。其中，小组建设和导学案的设计是“三三六”课堂教学模式的关键。小组建设一般采取异质分组方式，分成六个小组，每个小组都要兼顾高、中、低三个层次，即AA、BB、CC；一般 6个人为一组较佳，如果组内人数较多，可以组内再分组。导学案经五步生成：先由主备人个备；然后返回学科组群议；结合大家的意见，再由主备人修订并分给任课教师；各任课教师结合自己的实际情况再个备；最后结合授课经历，做课后修订。同时，导学案还要分为四级目标：第一级为识记级；第二级为理解级；第三级为应用级，要求学生学以致用；第四级为拓展级，要求学生能把知识、经验与社会现实及最新科技成果挂钩。

杜郎口中学将课堂还给学生的课堂教学思路，成为我国教育的一大风景。在杜郎口中学教学模式的基础上，“高效课堂”运动兴起，由此涌现了一批“杜郎口类”教学模式。例如山东省兖州市第一中学的“循环大课堂”教学模式，该模式是在杜郎口中学教学模式的基础上加以改进的。与杜郎口中学通过改变“课堂组织”入手不同，山东省兖州市第一中学通过改变传统“课堂教学结构”进行变革，将杜郎口中学的“10+35”分钟课堂模式变为“35+10”分钟模式，并将杜郎口中学课堂连贯的三个环节“预习、展示、反馈”变为“展示+预习”；展示和预习是截然不同的两段，展示是对上节课的内容的展示，预习是对下节课的内容的预习。兖州市第一中学原校长杜金山认为，高效课堂是一个系统变革，由八大系统支撑，即小组系统、流程系统、互动（沟通）系统、反思系统、导学案系统、评价系统、呈现系统、文化系统；每个大系统再按课内、课外和学校划分，可分为 24个子系统。

另外，在杜郎口中学教学模式的基础上，有些学校还探索出其他的课堂教学模式，如“学做导合一”教学策略、“转方式、调结构”下“精彩主持课堂”教学模式等。“转方式”重在让学生制定教学过程，这里的课堂教学过程基本由担当主持人（每个学生都要担当主持人）的两名学生控制，各学习小组竞相参与；教师则充当裁判角色，并且强调将学生的学习结果外显出来。“调结构”体现在“精彩主持”的课堂上，学生沿着“主持—补充—联想—预测—受检”的思维顺序，将他们关注和思考的问题以及各自的智慧展示在课堂上，通过多样的学习活动，如观察分析、讨论交流、质疑问难等，掌握知识，学会方法，培养能力，陶冶情操。

2．学科实验改革中涌现的教学模式

自中华人民共和国成立以来，教育工作者对语文、数学、外语、物理、化学、生物、地理、历史、政治与品德、体育与健康等不同学科尝试课堂教学改革，总结出适应各个学科特点的教学模式；尤其是自 20世纪 70年代以来，学科教学方面的课堂教学改革尝试比较兴盛。例如，在语文学科方面，课堂教学改革包括上海育才中学的“八字”教学法（读读、议议、练练、讲讲），钱梦龙的“三主”“四式”导读法（“三主”即“学生为主体，教师为主导，训练为主线”；“四式”是四种课型，即“自读、教读、作业、复读”），魏书生的“课堂教学六步法”（定向、自学、讨论、答疑、自测、自结），张孝纯主持的“大语文教育”实验中的“研习法”课堂教学模式（预习见疑、质询研讨、巩固深化），等等。

自20世纪90年代以来，随着西方教育思想的涌入，以及我国素质教育的热潮，我国的学科课堂教学也涌现出诸多模式，如合作教学模式、互动式教学模式、活动式探究性教学模式、批判性阅读教学模式等。基于对理论的梳理和经验的借鉴以及实施课堂教学改革的实践，有研究者提出了初中语文“三六五”教学模式，即三阶段、六环节、五课型。“三阶段”是指“课前延伸—课内探究—课后延伸”三个步骤；“六环节”是指课堂上“确定目标—自主学习—合作探究—精讲点拨—有效训练—归纳综合”六个环节；“五课型”是指阅读教学课、写作评改课、测试讲评课、专题复习课、专题探究课。

也有学校对各个学科的教学模式进行探索，例如广东省河源市源城区城南小学进行的“优质课堂教学模式的构建与实验研究”项目。基于当前教学中存在的问题，如忽视学生的发展需求和学习能力的培养，压抑了学生潜能的开发，使部分学生失去了主动学习的热情，甚至产生厌学情绪，从而影响了教学质量提高的现实情况，2003年 12月始，广东省河源市源城区城南小学进行了“优质课堂教学模式的构建与实验研究”，注重科研和教研相结合，通过优化教学目标、教学内容、教学手段、教学方式、练习设计、学生评价、师生关系、学生学习方法，根据课型特点和学生参与的侧重点不同，着力探索四种教学模式，即合作互动教学模式、主体参与教学模式、活动教学模式、探究式教学模式，并据此探索出不同学科的优质课堂教学模式，具体如下。语文：①设境激疑，形成目标—尝试阅读，研究解疑—交流讨论，完成目标—总结评价，运用提高；②激趣导入—自主学习—合作探究—归纳学法—拓展练习。数学：①激趣入手，情景诱疑—合作讨论，交流释疑—共同探讨，总结规律—拓展应用，形成能力；②创境激趣—引探导学—点拨促思—应用拓展；③激趣导入—自主探究—应用创新；④操作—猜想—验证—巩固；⑤观察—猜想—推理—验证—交流—运用。英语：①活动热身—游戏引入—学习新知—边说边练—角色扮演—竞赛巩固；②唱歌热身—游戏引入—玩中学习。美术：①激趣导入—引导感悟—尝试发现—展示评价；②欣赏导入—了解方法—探究表现—评析交流—知识迁移。音乐：①讲授—演示—练习—谈话—欣赏—情景—感悟；②讲授—演示—练习—欣赏—评价—创作。通过实施这些教学模式，提高了课堂教学质量和师生发展。

三、课堂教学标准的研究

20世纪80年代，随着素质教育的推广，国内开始进行与之相适应的课堂教学标准研究，并尝试在实践中应用课堂教学标准。从价值取向上看，课堂教学标准的设计有行为主义取向、认知主义取向以及建构主义取向；由于受行为主义影响较多，我国实践中应用的课堂教学标准多是一些量化的可操作性标准，对师生内部理解活动缺少关注。从类型上看，我国课堂教学标准的理论研究和实践应用主要有三种倾向：课堂教学要素倾向、师生具体行为倾向和课堂情景整体评价倾向。比较常见的是前两种类型。从一般和特殊的角度看，有对课堂教学标准的一般建构，有凸显“有效”“高效”“优质”等程度要求或性质的特殊建构。

（一）课堂教学标准的一般建构

1．要素倾向的课堂教学标准

此类课堂教学标准主要是依据课堂教学的主要要素，包括教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果等几个部分，将每个部分作为课堂教学标准的主要维度或项目。例如，教育工作者杨美玲认为，优质教学评价标准主要有以下五个方面。①课堂教学目标：以学生的发展为根本宗旨，促进学生全体、全面、自主及可持续发展，具体体现为基础目标、提高目标、体验目标。②教学内容：科学合理，具体体现为教学内容要具有时代性、挑战性、实践性和文化内涵。③教学策略与方法：促进学生主动学习，具体体现为学生主动参与、合作学习、学生自主学习及差异发展、鼓励创新。④教学能力：教师具有良好的教学基本功，具体体现为课堂驾驭能力、实践操作能力、语言表达能力。⑤理想的课堂教学效果：情绪状态、交往状态、目标达成状态的和谐统一，具体体现为师生良好的情绪和交往状态、课堂教学目标的达成状况。

另外，在日常教学实践中，我们还常见要素倾向的课堂教学标准（见表1-1）。

2．师生具体行为倾向的课堂教学标准

此类课堂教学标准主要凸显教师、学生或者师生互动的行为，例如天津市第九中学于2013年制定的有效课堂教学评价标准（试行），详见表1-2。

3．课堂情境整体评价倾向的课堂教学标准

该课堂教学标准反对以单一元素或行为来衡量课堂教学的质量，倾向于将各个教学元素和师生行为放置在某种情境或背景中去考察，并倾向于采取多种评价策略来评价课堂教学。特别是自新课程改革以来，随着人们对课堂教学价值的多元关注，许多研究者提出了具有课堂情境整体评价倾向的课堂教学标准。

叶澜和吴亚萍教授在“新基础教育课堂改革实验”研究中，提出了以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成的课堂教学标准。全程整体性评价标准包括课堂教学设计标准、课堂教学实施标准和课堂教学反思标准，强调基于学生的实际状况及发展的可能性，注重与生活世界的联系，凸显师生之间的生命互动，鼓励教师在反思中走向教学自觉；阶段系统性评价标准强调自评和他评、过程与效果相结合。

裴娣娜教授在其所主持的“主体教育实验”研究中，构建了一个完整的主体性发展质量标准的基本框架，即自主性、自律性、适应性、创造性和效率感。自主性包括自主选择意识和主动参与意识；自律性包括学习的自我规划与监督、道德言行的自我控制、校规校纪的自觉遵守、日常生活的自我管理；适应性包括自尊自信、交往、竞争与协作、承受挫折和克服困难的意志；创造性包括求新求异、思路开阔、想象力丰富、敢作敢为、聪明、知识面广；效率感包括成就动机、计划性、紧迫感。

王本陆教授提出了优化教学的三个基本标准：个人全面发展的质量标准；多快好省的效率标准；真善美的过程标准。

刘志军教授运用整体分析与内涵分析相结合的方法，构建了包含“基础层次、提高层次、体验层次”的层层递进的“套塔式”课堂质量标准的分析框架。基础层次重在激发学生的学习兴趣，促进学生知识结构的形成和能力的发展。提高层次重在促使学生主动参与教学，教师与学生、学生与学生充分和有效地交往。体验层次强调教师和学生都能感受到课堂生活的乐趣，让教师和各个层次的学生都能获得创造或成功的心理体验。

（二）课堂教学标准的特殊建构——“有效”“高效”“优质”的程度限制

随着教学质量受到越来越多的关注，教育工作者于20世纪80年代开始对“有效教学”“高效教学”“优质教学”进行研究；与此相应，教育工作者也在不断尝试建构体现“有效”“高效”“优质”的课堂教学标准。

1．有效性的课堂教学标准

孙亚玲教授结合当前课堂教学标准研究的现状指出：在大部分的课堂教学指标中，指向教学效果的有25项，但这里所指的教学效果大多是对学生的学习成绩的评定，近几年才出现将学生的学习行为和学习能力的评价放进指标中；指向教学内容的有23项；指向教学方法的有19项；指向教学态度的有18项；指向教学目标的有12项。这些指标大多关注教师教学行为，而忽视学生学习行为以及教师调动学生学习的能力。基于此，孙亚玲教授从教学目标、教学活动、教学能力、教学反馈、教学组织与管理五个方面，对有效课堂教学标准进行了具体建构，具体分解为27项一级指标，并对每一指标从四个层次水平进行了说明。其中，对每一项指标的最高层面水平的说明，可以看作是优质课堂教学标准，详见表1-3。

2．优质课的课堂教学标准

何志魁从新课程的角度，提出了优质课的课堂教学标准，即课堂教学目标的设计应着眼于“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”；把教学方式的引导性、研究性、合作性作为优质课展开的过程标准。他还认为，教学标准应该落实在教师与学生之间知识的生成与相互生命意义的建构上。

何航认为，优质课堂有四条“铁定”的标准：以实用为标准，打造优质学案资源；以实效为标准，打造优质教学模式；以名师为标准，打造优质教师团队；以成功为标准，打造优秀学生群体。

3．课堂教学优质化标准

纪德奎根据国内外有关课堂教学标准的研究，从生成的维度，构建出课堂教学优质化标准框架：①文化维度（开放），其标准内容为价值增值度、制度开放度、环境陶冶度、行为和谐度；②过程维度（和谐），其标准内容为知识与技能、过程与方法、情感与态度、价值与成就；③质量维度（责任），其标准内容为学生发展度、学生满意度、综合认同度。课堂教学优质化标准详见表1-4。

4．轻负高质而又快乐的幸福课堂教学标准

孟万金和官群教授针对传统课堂“观念落后，内容方法陈旧，学习负担过重”等问题，在其幸福教育理念下，构建了致力于轻负高质而又快乐的幸福课堂教学标准：爱教爱学——以生为本、动机维持；会教会学——“631”组织教学、“5+2”学习模式；教会学会——高能、高分。此标准关注学生的学习情态和过程，凸显了学生学习的效果，详见表1-5。

另外，有些理论和实践研究从课堂教学的某一因素入手，进行了深刻研究，例如教学目标的确定和表述、教学内容的选择和组织、教学方法的选择和运用、教学实施、教学评价、教学资源的开发与利用等。