第六节 逻辑通识教育的发展与改革

一 普通逻辑：一种“吸收论”的改革模式

“普通逻辑”一词有两个含义，一是对逻辑通识课的一般称谓，另一个是指改革传统逻辑的一种有影响的教材模式。

在发展和改革普通逻辑教学的过程中，中国逻辑学会所属的形式逻辑研究会（后改为形式逻辑专业委员会）起了重要的作用。这一研究会自1981年成立以来，每两年举行一次全国形式逻辑讨论会，主题是普通逻辑教学，实际上也就是逻辑通识教育的发展与改革及其相关学术问题的探讨。1985年第三次全国形式逻辑讨论会就普通逻辑教学改革的大纲进行了交流。提出的大纲有马玉珂等的《现代逻辑基础》，吴家国的《普通逻辑》，马佩的《逻辑学原理》，何应灿、澎漪涟的《逻辑学引论》，徐元英、沙青的《普通逻辑》，戴希培的《形式逻辑课程》，陶景侃的《形式逻辑基础》等。基于这些大纲编写的逻辑教材先后大都出版。

从20世纪70年代末到90年代后期，对我国逻辑通识教育影响最大的教材是北京师范大学吴家国主持的《普通逻辑》，该书由教育部组织11所院校合作编写，由上海人民出版社在1979年初版，1982年再版，1986年第三版（修订本），1993年第四版（增订本）。

初版的《普通逻辑》采用20年代流行的体系：引论、概念、思维规律、判断、演绎推理、类比假说、论证。该教材内容讲述清晰、文字简练、适宜阅读，且类比假说一章实例较新。1982年第二版的《普通逻辑》开始体现改革的取向，引进数理逻辑的表达式刻画复合命题推理，对练习题作了较大的删改增补。1986年《普通逻辑》第三版（修订本）出版，修订本强调，高校的普通逻辑的教学体系和内容迫切需要改革。该版扩大了对数理逻辑内容的引进，在概念部分引进了集合运算，判断部分引进了真值表，三段论部分引进了文恩图，复合命题推理部分引进重言式概念及其形式判定。1993年《普通逻辑》出第四版（增订本），增订本强调此次再版的指导思想是：立足普通逻辑，调整原有框架，进一步引进现代逻辑知识。增订本有以下变动：（一）在体系安排上努力体现以现代思想为依据，把推理作为普通逻辑的主要对象，把推理分为必然推理和或然推理，讲必然推理时先讲复合命题及其推理，再讲简单命题及其推理；（二）删除辩证逻辑相关内容、三段论公理、三段论化归、科学归纳推理、充足理由律等；（三）增加对直言命题主词存在问题的讨论，增加了命题的判定与自然推理、谓词自然推理两章。

以《普通逻辑》为代表的改革和发展我国逻辑通识教育的模式受到了一些学者的批评，这是“取代论”和“吸收论”之争的继续。中国社会科学院王路在《论我国的逻辑教学》一文中说，“我国的逻辑学界从1978年提出‘逻辑要现代化’的口号。但20年过去了，高校的逻辑教学依然以传统逻辑为主。这种种做法实际上仍然是拒绝现代逻辑：它肢解了现代逻辑的知识体系，歪曲了现代逻辑的基本精神。逻辑理论和方法是一个整体。它在我国亟待普及和提高，所谓普及应该是一阶逻辑，而不是传统逻辑。”^[43]中国社会科学院诸葛殷同在《“吸收论”的两种归宿——中国高校文科逻辑教学走向何处》一文中指出：“吸收论不过是权宜之计，不可能无穷无尽地吸收下去。”“吸收论理应向取代论转化。”他还认为：“大学里还是需要讲传统逻辑的，它是西方逻辑史的内容，不是普通逻辑，即逻辑概论的内容。”^[44]王路在转入清华大学任教后，多次说过，他所说的普及一阶逻辑，是指在哲学系。这说明，王路所持的“取代论”在含义上有变化，变为主要针对逻辑专业教育。而诸葛殷同则明确认为，“取代论”就是针对通识教育的。北京大学宋文坚在总结《普通逻辑》的改革过程时认为，想把普通逻辑建成为一个异于传统逻辑和现代逻辑的逻辑学科，这种一箭双雕的做法和努力不会成功。^[45]

正如前面指出的，“取代论”和“吸收论”之争很大程度上源于逻辑专业教育和通识教育的概念混淆。随着逻辑教学的深入，中国的逻辑学者意识到明确区分这两个概念的必要。在2008年举行的北京市逻辑学会前沿论坛上，北京大学的周北海在专题报告中指出，要区分大学逻辑教学的两种不同功能，一种是培养逻辑专门人才，另一种是提高大学生的综合素养。普通逻辑或逻辑导论的教学不能培养逻辑学家。但以提高综合素养为目标的逻辑教学可以用和培养逻辑专门人才不同的教学方式，例如批判性思维或逻辑导论。

随着我国逻辑专业教育从成型到逐步成熟，随着逻辑专业教育和通识教育区分的明确，“取代论”和“吸收论”这一在我国有大影响的争论的实际内容变得清晰。如果“取代论”针对的是专业教育，那么，实际上并没有出现争论。随着“文化大革命”后培养的新一代逻辑学教师登上大学讲台，我国的逻辑专业教育（主要是研究生培养）顺利地完成了一阶逻辑和模态逻辑的普及，可能还有少数大学未能完成这一点，那也不是因为出于对“取代论”的抵制。如果“取代论”针对的是逻辑通识教育，那么其不当是显然的，因为几乎没有一所大学在逻辑通识课上只教数理逻辑。可能有过这样的尝试，但肯定是失败的，因为它不符合逻辑通识教育的目标和对象。“吸收论”如果针对专业教育，那么它仅在这种教育的起步阶段有某种合理性；事实上，它是针对通识教育的。“吸收论”既符合我国也符合国际上逻辑通识教育发展的事实。

二 逻辑导论：逻辑通识课的主流模式

国外的逻辑通识教育的发展，走的也是“吸收论”路子。美国学者欧文·M.柯匹和卡尔·科恩合著的《逻辑学导论》（Introduction to Logic）是美国大学中有影响的逻辑学通识课教材，自1953年初版以来，不断修订，迄今已有14版，而且新版更替的时间间隔越来越短，从8年、6年，到4年、3年。该书第11版由南京大学张建军、潘天群翻译，中国人民大学出版社2008年出版。该书的内容有几个明显特点：第一，保留了传统逻辑的主要内容，如直言命题的对当关系和直言三段论，密尔的求因果方法等；第二，保留了传统逻辑在用于教学的过程中在教学体系上所增加的非形式逻辑的内容，如概念和谬误、科学和假说等；第三，增加了现代逻辑的内容，如在符号逻辑一章中用现代命题逻辑的方法改写了传统的命题逻辑（复合判断及其推理）。这是一种典型的“吸收论”模式，这种模式可称为“导论”模式。柯匹是美国夏威夷大学教授，有丰富的逻辑教学经验，同时著有教材《符号逻辑》（Symbolic Logic）。作者显然清楚，《逻辑学导论》和《符号逻辑》是两种对象和目标不尽相同的逻辑学教材或教学模式。

《普通逻辑》的模式，特别是它的修订本和增订本，就是“导论”模式。20世纪80年代到90年代末，我国有数十本逻辑教材出版，它们各有特点或侧重，但总体上都是“导论”模式。这一阶段我国大学逻辑通识教育的形式总体上就是“导论”模式。

1982年人民出版社出版由中国科学院诸葛殷同等著的《形式逻辑原理》，为高等院校文科逻辑学课程教学参考书。本书总体上是旧框架，但在内容上有较多更新：明确形式逻辑的研究对象是推理形式和证明形式；增加了集合和集合运算的内容；定义部分增加若干新的定义方式；对带量词的关系命题的形式及其关系作了细致分析；区分了命题和判断，明确逻辑中讲的是命题；对传统演绎推理部分作了较大改进，介绍了命题演算和谓词演算系统；在归纳部分增加了概率和统计的内容。

1988年华东师范大学出版社出版由何应灿、澎漪涟主编的《逻辑学引论》。作者提出使本书成为“包括传统逻辑基本内容在内的，并符合现代逻辑发展趋势的新的逻辑教学体系”^[46]。该书在教学体系上有新的安排：先讲命题逻辑；其后是直言命题和直言三段论，其间贯穿用类概念所作的解释；然后是谓词逻辑的初步讨论，包括基本概念、命题形式和关系命题、关系推理；其后是模态逻辑初步讨论，简要介绍了模态逻辑、规范逻辑、多值逻辑和时态逻辑的概念和公式；最后是归纳方法和论证。

1992年北京大学出版社出版由宋文坚主编的《新逻辑教程》。该书虽然也保留了传统逻辑的直言命题、直言三段论和求因果联系方法等内容，但体现了在大学逻辑教学（包括通识课）中用现代逻辑取代传统逻辑的意向。该教程的主体结构是一阶逻辑、模态逻辑和素朴集合论。在一阶逻辑的命题逻辑部分，构造了完全形式化的命题演算，包括形式语义和元理论，这和数理逻辑的讲法已无区别。谓词逻辑部分是用非形式化方式处理的，即未构造形式系统和涉及形式语义，这可能是考虑到该教材用于非专业教育的结果。模态逻辑部分也讲了诸模态系统和可能世界形式语义，这基本上也就是数理逻辑的讲法。

1995年中国人民大学出版社出版由中国人民大学哲学系逻辑教研室编写的《逻辑学》，该书在2008年出第二版。和《新逻辑教程》不同的是，该书注意到现代逻辑的形式方法和形式化方法的区别及此种区别对逻辑通识教材的意义。在命题逻辑、谓词逻辑、模态逻辑等包含现代逻辑内容的章节中，该书注意运用现代逻辑形式的而非形式化的方法处理日常语言推理，例如，运用谓词逻辑的符号语言分析自然语言的结构，运用形式规则构造量化自然推理，但不构造形式系统，不涉及谓词逻辑的形式语义。

1997年中国人民大学出版社出版由陈波编写的《逻辑学》。该书包括命题逻辑、词项逻辑、谓词逻辑、归纳逻辑和非形式逻辑五个部分，结构简明，内容充实，和《逻辑学》一样，注意运用现代逻辑形式的而非形式化的方法。

1996年中山大学出版社出版由中山大学逻辑教研室编写的《逻辑导论》。该书前言中说，“大学的逻辑课应当主要讲授现代逻辑，这是逻辑发展也是培养现代人才所要求的。不讲现代逻辑，学生对逻辑的认识将十分狭窄，逻辑也将走向枯萎。”^[47]在《逻辑导论》的基础上，1998年中山大学出版社出版由梁庆寅主编的《传统和现代逻辑概论》。前言中强调：“逻辑是一门统一的科学，不存在哲学专业的逻辑和非哲学专业的逻辑之分。所谓非哲学专业逻辑教材的特点，只是从编写要求和体例上而言的。”^[48]

1999年高等教育出版社出版由何向东主编的《逻辑学教程》。此书由11所高等院校参与编写。编写的指导思想是以现代逻辑为主体，并立足于现代逻辑的高度处理传统逻辑的内容，保留其精华，力求密切联系思维和日常语言的实际，实现现代逻辑和传统逻辑的有机结合；本书的特点是增加了逻辑语用学一章。2000年由浙江大学出版社出版，黄华新、胡龙彪编著的《逻辑学教程》也包含语用逻辑一章。

以现代逻辑为主吸收传统逻辑的内容，这是“吸收论”的另一种解读。宋文坚主编的《新逻辑教程》是这种“吸收论”的代表性版本。这种版本，不同于国外例如柯匹的也不同于国内例如陈波的“导论”版本。以现代逻辑为主，不光关乎内容，而且关乎方法。现代逻辑的方法是形式化。以现代逻辑为主，在方法上不可能不运用形式化，不可能不构造逻辑形式系统和形式语义。《新逻辑教程》在讲一阶逻辑和模态逻辑时就是这么做的。这种模式是否适用逻辑通识教育，是需要经受教学实践检验的。

三 关于若干传统逻辑问题的讨论

传统逻辑的教学引发过对一些理论问题的探讨，出现过不同意见的争论。

第一，关于直言命题的词项周延性。一种意见认为全称肯定命题的谓项无例外都不周延。另一种意见认为存在谓项周延的全称肯定命题，例如“所有商品都是为交换而生产的劳动产品”。这一讨论的意义在于区分一个命题的形式含义和语境含义。全称肯定命题的形式“所有S都是P”自身只断定谓项P的部分外延；有的全称肯定命题谓项的全部外延都被断定，是基于特殊语境，不是基于本身的形式。词项周延性是传统逻辑判定直言推理包括直言三段论形式有效性的一个重要概念，它只涉及直言命题的形式含义，不涉及语境含义。1997年中国人民大学陈慕泽在论文中给出直言命题词项周延性的一阶语言定义，并以此分析为什么有些依据传统规则可判定为有效的直言命题连续变形推理，会出现一个词项在前提中不周延，到结论中周延的现象。^[49]

第二，关于虚概念（空概念）的内涵和外延。有三种意见：第一种意见，有内涵没有外延；第二种意见，既有内涵，也有外延；第三种意见，既没有内涵，也没有外延。这一讨论的意义在于关注用素朴集合论来表达概念的内涵和外延。传统逻辑把概念的内涵定义为所反映的对象的本质（特有）属性，把外延定义为具有该属性的所有对象组成的类。这相当于素朴集合论的概括规则。这一规则虽然会导致罗素悖论，但用来表述概念的内涵和外延是准确和简明的。按照这一表达，虚概念的外延是空类，空类也是类，因而不能说虚概念没有外延。

第三，关于集合“概念”是单独概念还是普遍概念。这一问题本身不成立。这一问题的争论反映出参与者的概念含混。传统逻辑是基于概念外延中对象数量的一或多来区分单独概念和普遍概念的，外延就是类。由于外延中的对象都具有概念的内涵，因此，诉诸外延的概念是类概念（非集合概念）。单独概念和普遍概念是对非集合概念的划分，用于集合“概念”没有意义。在日常思维中，有时在集合体而非类的意义上使用一个概念。因此，集合“概念”的讨论是有意义的。但是传统逻辑所定义的概念是类概念，因此，集合“概念”中的“概念”应打上引号。

第四，关于条件关系的准确表述。一些形式逻辑教材在把“p是q的必要条件”定义为“无p必无q”的同时，把“p是q的充分条件”定义为“有p必有q，无p未必无q”。北京大学郭世铭认为，这是把“充分”定义为“充分不必要”，属“定义过窄”。反对意见认为，“有p必有q，无p未必无q”断定的是充分不一定必要，而不是充分不必要。这一反对意见不能成立。如果把“必要”定义为“无p必无q”，则“不必要”自然为“无p未必无q”，“不一定必要”则为“未必无p必无q”。“未必无p必无q”不等同于“无p未必无q”。从模态的角度看，前者有两个模态词，后者有一个模态词。