第一章 绪论

第一节 研究性学习与创新型人才培养

一 知识经济发展需要培养创新型人才

20世纪，人类社会进入了科学技术迅猛发展的时代。综观人类发展的各个领域，科技进步和社会变革成为时代发展的主旋律，科学发现和技术创新层出不穷，现代生物技术、新材料技术、新能源技术、航天技术等的迅速发展推动着社会进步，并极大地改变了世界的面貌和人们的生活与思维方式。20世纪90年代，以计算机科学为代表的信息产业迅速崛起，引发了整个社会的深刻变化，社会出现转型并进入了知识经济时代。知识经济时代的重要特征是，经济发展不再主要依赖资源、资本、设备、劳动以及一些固定的技术和知识，而主要依靠知识更新以及知识更新所带来的观念创新、制度创新和技术创新。尤其是在现代信息大数据时代，信息来源非常广泛，社会发展对学生能力的需求比知识更加迫切。在知识经济以及大数据时代，衡量人才的主要标准不再是掌握知识的多少，而是发现问题、解决问题的能力以及获得知识、创造知识的能力。我们把发现问题、解决问题的能力和获得知识、创造知识的能力统称为创新能力。当前，世界各国都已经认识到教育是国际竞争的战略要地，创新是教育的时代最强音，知识经济时代需要大量的创新型人才。

2006年2月，美国政府发布的《美国竞争力计划》提出：“加大对科研和教育的投入，制定具体的科研与教育发展蓝图，其目的是提高美国的创新能力，培养适应未来社会发展的劳动者，保持美国的国际竞争力。”[1]可见，全面提升未来公民所必备的创新意识和实践能力，是时代赋予教育改革的历史使命，正如联合国教科文组织在其发表的一份重要报告——《学习——内在的财富》中明确提出的：“教育的使命是使每个个人发展自己的才能和创造性潜能。”[2]另一份报告《教育——财富蕴藏其中》对新世纪的教育使命做了全新的注解，这就是著名的21世纪教育的四个支柱，即“教育应为人的一生幸福做好准备，未来教育的四大支柱是通过教育使学生学会认知（learning to know）、学会做事（learning to do）、学会共同生活（learning to live together）、学会生存（learning to be）”。[3]

由此可见，未来的教育绝不能只满足于给学生一点知识和技艺，它必须将学生置于一个有尊严、有个性、有巨大发展潜能的生命体的位置上，全面关注他们的精神生活，开发他们的创造潜能，不断提高他们的生命质量和生存价值。

二 创新型人才的培养需要“研究性学习”

20世纪后半叶，随着知识更新速度的加快以及教育价值取向的转变，传统的以文化知识教育为目的的教育体系已不适应社会发展的要求，教育面临着重大改革。1957年，苏联先于美国发射了世界上第一颗人造地球卫星，极大地震动和冲击了美国，美国政府对自己在技术、军事和人才方面的落后进行了全面而深刻的反思，最后归结为教育的落后，认为以“纯知识教育”为目的的传统教育必须改革。1959年9月，美国科学院在伍兹霍尔召开了有关教改的讨论会，美国著名教育心理学家布鲁纳（Gerome S.Bruner）做了题为“教育过程”的著名报告，提出了“发现法”，这是当代世界研究性学习[4]的最早模式。1961年，美国芝加哥大学教授施瓦布提出了更具操作性的“探究式学习”。随着世界全面进入了知识经济社会和信息化时代，它对劳动者的素质、对人的创造能力提出了前所未有的要求。在这种情况下，20世纪80年代，世界各国进行了又一轮大规模的教育改革。改革的核心都集中在如何使本国的青少年具备21世纪所需要的基本素质上，这种基本素质包括获得新技术和处理信息的能力、主动探索的能力、分析问题和解决问题的能力、与人合作的能力以及终身学习的能力等。90年代，针对传统学校课程所存在的三个“断层”，即与社会、经济、文化的断层；与现代学科发展的断层；与学生身心发展的断层，世界各国都把教育改革的焦点放在了“改造学生的学习方式”上面。[5]知识经济的发展，促使支持教育和教学活动的“学习观”发生了根本的变革。传统的学习观是“输入—产出”，即单纯追求“知识传递”，追求教师如何把现成的知识输入学生的头脑之中，以求得高效的产出。而现代的学习观，即建构主义的学习观是“知识建构”，亦即主动的问题解决。所谓“学习”是学习者与自身对话、与他人对话、与客观世界对话的过程，[6]在这个过程里，每个学习者都有一套对信息和世界的解读方法。学习作为建构知识的活动，一方面成为学生不断探索、不断质疑、不断表达个人见解的历程；另一方面还超越原有的个人化行为，成为团队精神的体现和群体意识发展的契机。[7]学习观的根本变革，使变革学生的学习方式，成为世界课程改革的焦点，研究性学习应运而生。在不同的国家，研究性学习有不同的名称，诸如“项目学习”“主题学习”“体验学习”“投入学习”“示范学习”“服务学习”“综合学习”“真实学习”，等等，虽然名称各异，但它们之间有着大致相似的课程目标、理论基础和改革策略。我国新课程改革（指“第八次基础教育课程改革”，本书使用学术界通用的简称“新课程改革”）所倡导的研究性学习，作为一个崭新的课程领域，旨在通过变革学生的学习方式，培养学生的创新精神和实践能力，反映和满足时代对基础教育改革的要求。

国家为了获得持续的发展和强大的国际竞争力就必须有连续不断的创新，创新能力的培养来自学校的教育。在我国原有的教学体制下，学生的学习方式偏重于机械记忆、浅层理解和简单应用，仅仅立足于被动地接受知识传输。这种学习方式不利于学生实践能力和创新精神的培养。为此，在改革开放以来的第二次全国教育工作会议上，党中央、国务院明确地、郑重地把“重点培养学生的创新精神和实践能力”写入党的教育方针。同年国家召开了第三次全国教育工作会议，从提高国民素质，增强综合国力的高度，提出大力推进素质教育，并明确所谓“素质教育”就是以德育为核心，以培养创新精神与动手实践能力为重点，构建终身学习的教育体系和培养终身学习的能力。

1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”，新中国成立以来第八次基础教育课程改革在世纪之交启动。2000年1月，国家教育部颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，指出：“综合实践活动是国家规定的必修课，包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践四部分内容。”[8]这是我国首次将综合实践活动课列为必修课，“研究性学习”被列为综合实践活动板块的一项重要内容。

2001年4月教育部第6号文件印发了《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》（以下简称“《指南》”）,《指南》明确指出：“实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育，关键是改变教师的教学方式和学生的学习方式，设置研究性学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。”研究性学习的地位得以进一步确立。

2001年6月，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），对新课程的结构做出了如下规定：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其主要内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。”《纲要》是我国新课程改革的总纲领，上述规定意味着研究性学习正式成为我国整个基础教育领域的必修课程。

随着新一轮基础教育课程改革向高中推进，2003年4月，教育部颁布《普通高中课程方案（实验）》，规定：“研究性学习是每个学生的必修课程，三年共计15个学分，设置研究性学习活动旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主探究、亲身实践的过程综合地运用已有知识和经验解决问题，学会学习，培养学生的人文精神和科学素养。”至此，研究性学习作为我国基础教育课程体系中必修课程的地位得到牢固确立，其重要意义体现在作为“课程文化的一场革命”[9]上，通过改造学生的学习方式，超越传统的“输入—产出”学习观，使“学习”成为主动的问题解决过程，以充分促进学生的个性发展，培养学生的主体精神。

2010年7月，国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》，这部标志着我国教育事业科学发展的里程碑的重要文献明确提出，要“积极开展研究性学习、社区服务和社会实践。建立科学的教育质量评价体系，全面实施高中学业水平考试和综合素质评价”。这是从国家教育战略的高度强调了研究性学习的实施对于学生发展的意义。

由此可见，我国当前课程改革强调学习方式的转变，在基础教育阶段设置“研究性学习”课程，顺应了世界课程改革的趋势，是时代的需求和落实素质教育的需要，是现代教育追求“以人为本”理念的必然结果。

三 研究性学习课程实施面临着诸多困境

实践表明，研究性学习的有效实施具有巨大的优越性，它不仅充分地挖掘了学生的巨大潜能，而且培养了学生的自主能力和创造能力。在开展研究性学习较早的上海、浙江等地，在短短的几年时间里，教师的教学方式和学生的学习方式得到了极大的改进，学生的课题研究取得了丰硕的成果，一些成果显示了一定的实用价值。其中比较有代表性的有华东师大二附中的“小课题研究课程”、华东师大一附中的“跨学科研究活动辅导”、大同中学的“知识论（Theory of Knowledge，简称TOK）课程”、上海市西中学的“高中自研式活动课程”、向明中学的“自创性研究型课程”、七宝中学的“人与自然”系列研究、进才中学的“学生科学院”、市二中学的“研究型课程”、江苏省太仓高级中学的“研究性学习课程”等。这种以小课题研究为主要形式的研究性学习，模拟了科学研究的情境和过程，强调学习过程的参与体验，对传统的重知识传授的教学模式来说是一个突破。[10]但研究性学习的实施也是此次课程改革的“难点”。[11]研究性学习的有效实施要求学校有正确的办学理念和教育观念，需要学校内部建立健全的课程与教学管理制度，如研究性学习师资配备制度、教师指导制度、课程评价制度等。由于研究性学习的实施打破了原有学科教学的固定模式，相当一部分校长、教师在认识和理解上出现了偏差，使研究性学习在实施中暴露出了诸多问题，这在一定程度上阻碍了研究性学习的深入、健康发展。所有这些都构成了研究性学习特有的“难点”。虽然我国的教育学界对研究性学习的理论研究已比较深入，但对于我国主流的中小学教学而言，教学理论与教学实践分离的现象依然十分严重。正如霍益萍教授在其主编的研究性学习丛书里所说，对于今天的我国中小学来说，研究性学习不是一个理论问题，而是一个实践问题，即如何让研究性学习真正成为中小学课程结构之中的一个重要的板块，有序有效地发挥作用，将是必须解决的问题。[12]研究性学习的开设虽然顺应了时代和教育发展的趋势，但在实践中出现的重重困难，提醒我们要关注课程实施问题。