第一节 研究性学习的发展历史

一 思想的萌芽

回顾古代中西教育家丰富的教育思想，有关学与教的理论隐含着研究性学习的思想智慧。孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”，是弘扬学思结合、学疑结合的学习理论；孔子倡导的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，将启发建立在学生学习主动性的基础上，并且启发的核心是使学生能够举一反三、触类旁通。孔子的学生子夏提出“博学而笃志，切问而近思”的学习方法，把“学—问—思”统一为一个有机的整体。此后，中国最早、最完整的教育学专著《学记》继承和发展了孔子的启发式教育思想。《学记》指出：“君子之教喻也：道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”意即教师要善于引导学生，而不是牵制学生；要鼓励学生，而不是强加逼迫；要启发学生独立思考，而不是告诉学生现成的结论。在西方，研究性学习的根源可以追溯到古希腊的苏格拉底和他的“助产术”，苏格拉底的教学不是教师的训导，他从不直截了当地把结论教给学生，而是通过讨论、问答甚至辩论的方式来揭露对方认识中的矛盾，使学生的学习变成一个不断探索知识的主动过程。[2]回顾中西古代这些宝贵的教学经验，其中渗透着研究性学习的思想，虽然学生的探究最终指向对固有知识和现成结论的把握，但其探究的形式对学生主动性的关注，仍能给予我们很重要的启迪。

18世纪以后，研究性学习开始逐渐得到倡导，其思想也随着历史的进程逐渐发生变化并成熟起来。18世纪末19世纪早期的欧洲自然主义教育，应该说是研究性学习的萌芽阶段，主要倡导者是卢梭（J.J.Rousseau）、裴斯泰洛齐（J.Pestalozzi）、福禄倍尔（F.Froebel）等人。19世纪末20世纪初美国的进步主义教育运动，是研究性学习作为一种教学模式逐渐走向成熟的阶段，主要倡导者为帕克（R.E.Park）、杜威（J.Dewey）、克伯屈（W.Kilpatrick）等人。对研究性学习的第三次倡导发生于20世纪50年代末至70年代的欧美诸国以及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳（J.Bruner）、施瓦布（J.Schwab）、费尼克斯（P.Phenix）等人，他们在理论上系统地论证了“发现学习” “探究学习”的合理性，推动了课程改革运动——学科结构运动。[3]这个时期对研究性学习的倡导，使研究性学习的理论进一步成熟，其模式也是异态纷呈。

二 模式的发端

研究性学习对学生发展的价值，基于这种教学活动所产生的历史渊源。18世纪，欧洲社会占据统治地位的封建权贵们利用天主教思想，从意识方面对人民实施严厉控制。教育领域要求突破传统的专制主义，尊重儿童的天性，回归自然的教育。法国启蒙主义教育家卢梭顺应启蒙运动的时代潮流，强力抨击封建神学思想，积极倡导人性自由，借助于其教育巨著《爱弥儿》，深刻揭露了新旧教会羽翼下的教育弊病，进而以其自然主义教育理论向封建神学教育进行了不屈的斗争。[4]

卢梭在其划时代的教育名著《爱弥儿》中，对自然主义教育思想做了系统阐述，确立了儿童在教育中的主体地位和中心地位。卢梭说：“我们生来是软弱的，所以我们需要力量；我们生来是一无所有的，所以需要帮助；我们生来是愚昧的，所以需要判断的能力。我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐予我们。”[5]然而，教育是什么？卢梭认为，教育就是“遵循自然，跟着他给你画出的道路前进”[6]，让儿童的天性率性发展。他在《爱弥儿》开卷即写道：“出自造物主的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[7]这种“变坏”就是“偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性，而不会给他添加什么东西”[8]。为此，卢梭提出让儿童天性率性发展的自然教育，就是要服从自然的永恒法则，听任人的身心自由发展。自然教育强调：良好的教育，有赖于自然教育、人的教育和事物的教育这三种教育的有机结合。卢梭认为，每一个人所受的教育，是由三种教育构成的，即自然的教育、人的教育和事物的教育。“这种教育，我们或受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”[9]在卢梭看来，我们每一个人都是由这三种教育培养起来的。一个学生，如果在他身上这三种不同的教育互相冲突的话，他所受的教育就不好，而且将永远不合他本人的心愿；如果在同一个学生身上，这三种不同的教育是一致的，都趋向于同样的目的——自然的教育，这样的学生才受到了良好的教育。

卢梭自然主义教育理论包含着如下特征。

第一，以培养“自然人”为教育目的。卢梭所讲的“自然人”主要有三个方面的特征：第一，“自然人”完全为自己而活，充分遵循自我天性的发展规律；第二，“自然人”不依从于任何固定的社会地位和社会职业，不被传统所束缚，是具备独立生活能力且勤于从事劳动实践的自由人；第三，“自然人”是身心协调发展的人，能掌握自己的命运，保持人的主体地位，适应客观环境的发展变化。卢梭认为：“在自然秩序中，所有的人都是平等的，他们共同的天职，是取得人品。”[10]因此，卢梭的“自然人”是生活在社会中的自然人，他不被欲念、偏见、权利所指引，而是用自己的眼睛去看，用心去想，用理智去判断，不为其他因素所控制，是能够尽到社会职责的成员。教育应该以自然的教育为中心，使事物的教育和人的教育服从于自然的教育，使这三方面教育相配合并趋于自然的目标，这样儿童才能享受到良好的教育。

第二，教育内容的选择要遵循实用和兴趣两个原则。在知识教育方面，让儿童学习多种多样的科学知识，尤其要让他们接受劳动教育，养成自食其力和独立生活的本领。卢梭反对教给学生百科全书式的知识，更反对用书本知识束缚儿童的头脑，他认为，这些都不是真正有用的知识。儿童应该学习的东西，就是儿童感兴趣同时又是他生活中非常实用的知识。[11]另外，卢梭根据对儿童身心发展规律的研究，按照儿童不同阶段的特征安排不同的教育内容，提出教育要适应受教育者的年龄特征和个体差异以及两性差异，以多种多样的新学科和丰富多彩的新智能，培植全面发展或多面发展的新生一代。[12]

第三，以顺应学生的天性为教育方法。卢梭要求教育要以儿童的经验为基础，要顺应儿童的天性，让儿童独立观察和研究大自然中的各种事物，主张依据不同的年龄阶段，循序渐进地开展教育。卢梭反对封建强制教育，反对盲从教师权威，强调教学互动和能力培养，积极倡导以身作则的示范教育。主张“真正的教育不在于口训，而在于实行”，即以行求知，加强体认感。教师的教育应该是行动多于口训，因为孩子是容易忘记他们自己说的和别人对他们说的话的，但是对他们做的和别人替他们做的事情，就不容易忘记。[13]

第四，卢梭以顺应儿童的天性为目的，确立了发现教学的基本宗旨。他认为，恰当的教学“不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理”。[14]卢梭所提倡的发现教学以儿童天然的好奇心和探求本能为基础，其最终目的是发现儿童的理智和判断力，以形成不依附于权威的独立人格。他认为，我们谬见中的大部分不是出自我们，而是从别人那里学来的。为了不听信别人的偏见，就要不屈服于权威，[15]因为“你一旦在他心中用权威代替了理智，他就不再运用他的理智了，他将为别人的见解所左右”[16]。在发现教学中，由于儿童不得不自己学习，因而他所使用的是他的理智而不是别人的理智。教师“不能告诉他应当学习什么东西，而要由他自己希望学什么东西和研究什么东西；而你呢，则设法使他理解那些东西，巧妙地使他产生学习的愿望，向他提供满足他的愿望的办法”[17]。

卢梭关于自然教育的思想直接受启蒙运动的影响，打破了当时占统治地位的教会经院主义教育强迫儿童死读硬背宗教教义的弊端和偏见，强调学生的自由发展、独立思考和实际观察，呼吁保护儿童的自然天性。从本质上看，卢梭适应自然的教育理论，是对于人性的教育和人性的完善。他阐明了一个深刻的道理：儿童的身心发展有其自然规律，教育应当顺应儿童的天性，遵循和尊重这些规律而不能与其对抗。他提出的发现教学论，是研究性学习思想的发端，渗透着研究性学习主张充分发展儿童个性的思想，其目的是“把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信和盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵”[18]。自然主义教育思想无论是在当时还是在当代都具有借鉴意义。

三 理论的成熟

从18世纪中期开始，工业革命的兴起极大地推动了社会经济的发展和技术的进步。工业化大生产模式要求教育规模化来培养人才，强调学生的理论知识，强调教学的认识过程，强调教师的主导作用，从而以班级授课制的形式成批量地为社会培养“模具化”“标准件”式的人才，保证了工业化背景下传授知识的有效性。然而，这种围绕着教师中心、教材中心以及课堂中心展开的“三中心”教学模式，在教学活动的本质上重教轻学，在师生关系上重师轻生，因此不能满足学生个性化发展的需要。随着教育领域对儿童认知的新发现，人们开始对知识的系统掌握与学生的个性发展、教师主导与学生主体性、知识传授与学生成长、重视教师之教与强化学生之学之间的关系进行反思。

（一）进步主义教育

1.杜威的“做中学”和问题教学法

19世纪，以帕克、杜威等为代表人物的进步主义教育运动，基于民主社会对儿童认知规律的发掘，对传统课堂的教学范式进行了批判，产生了现代教学论，以期通过变革教学方式来重新确定教与学之间的逻辑关系。[19]在教育改革中，杜威等教育家提出体验式学习、做中学（hands-on）的理论，倡导以学生为主体开展教学活动，这是研究性学习作为学习方式或教学模式的发端。杜威自1896年起在芝加哥实验学校进行了八年的实验，力求革除当时学校教育脱离实际生活、违背儿童天性、落后于科学发展等教育弊端。杜威的实验有以下几方面的特点：[20]第一，基于儿童的本能说（社会的本能、制造的本能、探究的本能和表现的本能），实施包括交流与交往、动手工作、科学研究、艺术表演等方面的全面教育；第二，强调教育与家庭、社区和职业等生活实际的联系，教给实用知识和相应的训练；第三，强调学生的兴趣、经验的意义，要求把教学与之联系起来，促进学生身心的发展；第四，训练科学研究的方法、技术与精神；第五，以活动为中心组织课程与教学活动，提倡学生在“做中学”。尽管课程分为4—8岁的生活活动课程、9—12岁的基础课程以及13—15岁的专门课程，但强调学生动手操作、学校与生活的联系以及提倡学生进行科学和社会探究，则是一贯的突出特点。杜威提出的问题解决“五步教学法”包括：其一，教师给学生创设一个课题，情境必须与实际经验相联系，使学生产生了解它的兴趣；其二，给学生足够的资料，使学生进一步观察、分析，研究该课题的性质和问题所在；其三，学生提出解决问题的设想，或暂时提出一些尝试性的不同解答方案；其四，学生根据设想，进行推理，以求得解决问题的方案；其五，进行实验验证，学生要根据明确的假设方案亲自动手去做，以检查全过程所取得的结果是否符合预期的目的。杜威的“五步教学法”和做中学等策略，其核心都是强调在做的过程中，儿童自己发现这些设想、假设的真实性和有效性。这种教学方法至今还被广泛运用，而从强调学校教育与社会的联系中，也可以找到情境主义教学或真实性教学的渊源。[21]

2.克伯屈的设计教学法

美国另一位教育家克伯屈（W.H.Kilpatrick）作为杜威思想的积极倡导者，于1918年从杜威“做中学”的教育思想出发，并在其“问题教学法”的基础上，提出了另一种教学组织形式和方法，即“设计教学法”（project method of teaching），其目的在于克服传统教学中呆板的课堂教学，只重视书本知识，学生学习被动，以及分科教学孤立、分散等缺点。“设计”就是在社会环境中专心致志，努力进行一种有目的的活动或一种有目的的活动单元，[22]“把设计法理解为以有目的的方式对待儿童，以便激发儿童身上最好的东西，然后尽可能放手让他们自己管理自己”[23]。“设计教学法”肯定学习者在学习中的地位，认为这种学习是在特定的社会环境中发生的，需要学习者全身心投入的、有计划的行动。设计教学法的开展包含四个步骤：一是确定目的，根据学生的兴趣和实际需要而提出；二是拟订计划，由学生自己承担，教师作为学习的支持者；三是实施计划，教师通过暗示、建议、鼓励等方法来支持学生；四是评定结果，对学习结果做出评定，教师对学生的错误及时纠正。[24]在设计教学法中，学生在教师的指导下，根据自己的学习兴趣确定学习目的，设计学习内容，通过自行设计及操作，获得有关知识与技能。鉴于知识的快速变化，克伯屈建议由学生主导项目活动，而不是以教师为中心的学科学习，强调课程中不应该区分任何具体的学科，反对重复学习、测验及分数卡。设计教学法因其丰富和独特的内涵，强调激发学生的学习动机，发挥学生的学习主动性，而对美国乃至整个世界的教育都产生了深刻影响。[25]

进步主义教育强调“以儿童为中心的学生观、以生活为内容的课程观、以解决问题为方法的教学观以及淡化权威意识的教师观”[26]。研究性学习的发展就是植根于现代教学论这种“做中学”和“设计教学”的传统，强调儿童主动学习、经验获得和做中学习，通过确立学生的主体地位，体现了现代教学论对教学重心从教师的教到学生的学的根本性转移。

（二）结构主义思想

1.布鲁纳的发现学习

进步主义教育主张废除班级授课制度，打破学科界限，摒弃传统的教科书，在克服传统教学中的缺点方面起了一定的积极作用，但由于“设计教学法”的教学形式在教学的指导、设备和教材的编写上存在着种种困难和问题，特别是学生不能获得系统的科学知识，影响了教学质量，故因其忽视学术知识的倾向而在20世纪30年代初的经济大萧条时期和第二次世界大战期间开始受到怀疑，冷战时期则进一步被明确地否定。为了适应现代科学发展的需要，美国从20世纪50年代直到70年代，结构主义的教育改革占据了统治地位。1960年，美国心理学家、教育学家布鲁纳出版了《教育过程》一书，主张大力开展中小学教学改革，以适应科技发展的迫切需要，提出了“知识结构”观点和“发现法”学习模式。布鲁纳认为，任何概念或问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种认识的形式来理解它。“知识结构”观点用“学科基本结构”的思想来表述，就是每门学科都存在一系列的基本结构，这就是每门学科的基本概念和基本原则。例如，化学中的“键”，数学中的交换律、分配律和结合律等。在布鲁纳看来，学生如果掌握了“学科基本结构”，就能更好地掌握整个学科。如何组织学科内容是教学论中迫切需要解决的一个问题。为了组织最佳的知识结构，布鲁纳提出了三条组织原则：一是表现方式的适应性原则，指学科知识结构的呈现方式必须与不同年龄学生的认知学习模式相适应；二是表现方式的经济性原则，指任何学科内容都应该按最经济的原则进行排列，在有利于学生认知学习的前提下合理地简约；三是表现方式有效性原则，指经过简约的学科知识结构应该有利于学生的学习迁移。布鲁纳认为，按照反映知识领域基础结构的方式来设计课程，需要对那个领域有极其根本的理解。按照布鲁纳的设想，一门学科不仅教专门的课题或技能，而且应该使学生弄清楚学科知识组成的基本结构。他指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。”在布鲁纳看来，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。基于“学科基本结构”的思想，布鲁纳提出了发现学习（discovery learning），他认为，儿童应该在教师的启发引导下按自己观察事物的特殊方式去表现学科知识的结构，借助于教师或教师提供的其他材料去发现事物。布鲁纳强调说，发现是教育儿童的主要手段，“人类学习中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情境的机会”。他还强调说：“如果我们要展望对学校来说什么是特别重要的问题，我们就得问怎样训练几代儿童去发现问题，去寻找问题。”发现学习是指学生在学习情境中，经由自己的探索寻找而获得问题答案的一种学习方式，其主要特点是学习的主要结论必须由学生自我发现，学生的发现并不局限于寻求人类尚未知晓的事物，还包括用自己的头脑获得知识的一切形式。[27]

布鲁纳所倡导的发现学习是为了适应20世纪50年代美国教育改革的需要而提出来的。在发现学习中，学生要亲自发现各学科的知识结构，要成为一个发现者，像数学家那样思考数学，像历史学家那样思考历史。[28]这种发现学习看到了接受学习对于学生个体的忽略，但需要注意的是，学生的学习发现和科学家的研究发现不能完全等同，发现学习需要向学生提示他们必须学习的有关内容。这种学习方式通常适用于那些可引出一定假设，并遵循一定原理进行学习的数理学科，而对于社会和人文学科的学习，发现学习并不一定有效；发现学习需要学生具有相当的知识经验和一定的思维发展水平。

2.施瓦布的探究学习

教育家施瓦布（J.Schwab）提出了探究学习（inquiry learning）这一方法。探究学习是指学生在主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论的指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力，获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。施瓦布指出：“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入探究的过程中去更好呢？”这句话对科学教育中的探究学习产生了深远的影响。施瓦布认为，教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。为实现这些改变，施瓦布建议科学教师要到实验室去，引导学生体验科学实验的过程，而不是在教室里照本宣科地教授科学。这就是说，在向学生介绍正规的科学概念和原理之前，应该先让他们到实验室里做实验。用实验的证据来解释和深化教材中的内容。施瓦布的探究学习是在总结发现式学习和有意义学习的经验基础上提出的。其理论依据是建构主义理论的学习观，即知识是学生自主建构的，而不是老师教授的，通过自己的探究与实践活动构建自身的知识体系符合学生的认知发展规律。

从20世纪50年代直到70年代，学术中心的教育改革占据着统治地位。美国1950年建立的全国科学基金会、1956年建立的基础教育委员会都反映了加强学术基础和科学教育的倾向。[29]在美国的影响下，世界各国为了加强基础教育和专门人才的培养，也走上了学术中心的道路。学术中心的教育改革运动有以下倾向：[30]第一，更新教育内容，加强学科结构性知识（概念与原理），而不是事实与信息性的知识；第二，加强知识内容以外的科学素质的培养，如科学态度、科学方法、批判精神、创造力、交流与合作能力等；第三，强调学生积极主动地参与学习，通过活动、体验和挑战来提高实际能力；第四，要求课程有弹性，根据学生的兴趣与经验，组成专题来讲学，以便符合学生的具体需要。也就是说，有一种压缩知识、强化学生实际能力和其他个人素质的倾向；在强调学术知识的同时，强调科学探究的方法与精神。

（三）人本主义教育

“学术中心主义”强调专业科学的掌握虽然对于人的培养确实起着重要作用，但一味强调“学科结构”在人的智力发展上的作用，而不去引导学生面对现实社会的种种问题，难以培养学生解决实际问题的能力。另外，“学术中心主义”强调通过科学探究、发现的逻辑展开学习，认为唯有发现学习才能使学习者成为活动的主体，从而反对一切的机械记忆、演绎性教学和接受性学习，是对教育实际和学习内容之间复杂关系的忽视。[31]事实上，由于学生的才能、素质、潜能具有多样性和差异性，有效的学习必须通过广泛多样的活动才能产生，而不是仅仅通过“探究—发现”的方式。20世纪70年代，世界各国兴起了一场重新检讨处于迷惘状态的现代学校教育运动，这便是人本主义教育运动。人本主义教育家罗杰斯对奥苏贝尔的有意义学习理论进行了反思，发展和深化了意义学习理论，提出了新的内涵，他认为，意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；第二，学习是自我发起的（self-initiated），即便在推动力或刺激来自外界时，也要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的（pervasive），也就是说，它会使学生的行为、态度乃至个性都发生变化；第四，学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner），因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于探知他想要知道的东西，是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。罗杰斯对意义学习原则论述的一个核心是要让学生进行自由学习（freedom to learn）。自由学习的方法包括构建真实的问题情境；提供学习的资源；使用合约；同伴教学；分组学习；探究训练；程序教学以及自我评价等。人本主义教育一方面强调课程必须反映科学的实际，沿着综合性的方向开发，另一方面，试图把认知和情感合二为一，以便培养出完整的人，使人们重新认识到情感在教育中的重要性。[32]可见，人本主义教育追求的价值就是学生整体的人格成长和全面发展，学校的培养目标不能仅仅限于追求智力优异性、学问卓越性，情意教育既要充分注意发展学生的学术才能，同时又要注意发展学生的非学术才能。[33]

进步主义教育对研究性学习的倡导主要是顺应了工业化时代和社会民主化的需求，并且受实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会所需要的改造自然和社会的人。结构中心主义主要适应了冷战时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养智力的卓越性，造就智力超群的社会精英。[34]人本主义教育对处于迷惘状态的现代学校教育进行了重新检讨，把认知和情感合二为一，以便培养出完整的人，使人们重新认识到情感在教育中的重要性。在这个过程中，教育是依循儿童的本性来发展儿童，还是追求智力的优异和卓越，这些思想在教育发展的历程中不断碰撞和交织，深刻地影响着研究性学习的发展脉络。

四 实践的勃兴

20世纪80年代以后，世界全球化、国际化的进程迅速加快，人类进入知识经济时代，社会对人才培养的要求趋向更加多元和全人方面发展。在新的时代，如何面对知识数量的迅速膨胀，如何面对多元文化与多元价值观，如何提供给每个学生充分发展的机会以适应多变的世界等课题，迫使各国不断调整教育发展战略，开始新一轮的教育改革。新时期的教育改革把变革学生的学习方式视为重要内容，以适应变革时代对具有创新精神和实践能力的创新型人才的要求。学习方式的变革，要求教学必须回到以学生的学为中心的逻辑起点上，以培养学生的创新意识和实践能力。研究性学习从历史发展中汲取教育理论发展的成果，以学习方式的变革重新确立教学中教和学的关系，以追求人文精神的全新内涵，在世界各国得到进一步的发展和勃兴。

1983年，“美国教育优异委员会”发表了题为“国家在危机中：教育改革势在必行”的调查报告，要求重新审视和改革教育体系。这份报告重新确立了美国中小学新的基础科目，规定四年制高中毕业生必须修习四年英语、三年数学、三年自然科学、三年社会研究和半年计算机课程。其中，社会研究采取的基本活动方式是主题探究式的，要求在自然现象、社会经济、政治、文化、环境、职业等领域选择不同的主题，通过调查研究和问题探究的方式进行学习，一方面使学生获得探究能力，另一方面旨在增强学生的社会责任感和综合的社会实践能力。社会研究作为研究性学习的一种主要类型，被列为必修课意味着美国对培养学生探究能力的高度重视。[35]

1996年美国公布《国家科学教育标准》，力求提高学生的科学素养，改革教学方式。受美国的影响，各个国家也纷纷以建构主义学习观改造课程与教学模式，加强知识运用和问题解决能力的培养。从此以后，问题本位的（problem-based）学习、项目本位的（project-based）学习以及探究本位的（inquiry-based）学习，在世界各国得到了普遍的开展。[36]

日本在1998年确立了课程标准，在原有的中小学课程中增加“综合学习时间”（Period for Integrated Study）板块，“追求跨学科的、综合性的学习；并确认这种学习对培养儿童的 ‘生存能力’，让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的社会变化十分必需”[37]。我国台湾推行的新课程非常强调学习方式的转变，强调培养学生的主动探索和研究精神以及解决问题的能力。如作为台湾整个新课程体系之灵魂的“十大能力”的第九条规定：“激发主动探索和研究的精神”；第十条规定：“培养独立思考与解决问题的能力”。香港特别行政区2000年的改革方案所确立的基本理念是“终身学习、全人发展”，贯穿这一理念的课程体系则以“学会学习”（learning to learn）为总目标，要求每个人“能够一生不断自学、思考、探索、创新和应变，有充分的自信和合群的精神，愿意为社会的繁荣、进步、自由和民主不断努力，为国家和世界的前途作出贡献”[38]，要求通过科目、教程、单元、渗透式学习、综合式学习、专题研习等多元化的课程组织，实现教育目标，并明确地将“专题研习”（project learning）列为课程改革的四个关键项目之一。世界各国的课程改革还有项目课程、主题研究、多样化途径学习、任务式学习、有指导的个人实践活动等不同的名称，不仅在美、英、法、日等发达国家，而且在许多发展中国家都已普遍开设。有的国家已经在初中、高中到大学预备班统一开设了改革课程，形成了相互衔接的课程系列。[39]这些课程在实质上都属于我国新课程所倡导的研究性学习的范畴，中国当前的课程改革受国际课程改革的影响，强调学习方式的转变，设置“研究性学习”课程顺应了世界课程改革的发展趋势。

通过对研究性学习发展历史的考察，可以看出，现代学习方式不是指某一具体的方式或几种方式的总和，从本质上讲，现代学习方式是以确立学生主体性为宗旨，以促进人的可持续发展为目的，由若干具体方式所构成的多维度、多层次的开放系统。自主性、合作性、探究性是现代学习方式的三个基本维度，[40]我们今天所倡导的研究性学习，作为我国新课程提出的综合实践活动的一种课程类型，在开展过程中，根据活动主题和目标，会不同程度地体现自主、合作或探究的特征，因此研究性学习中的研究，事实上是多样的学习方式的综合运用。