第三节  研究的基本现状

一、国外教学策略研究

国外关于教学策略的研究主要包括影响课堂教学有效性的各种因素，并试图从各个方面探索改善课堂教学的有效途径。

（一）教师对教学的影响

国外教学有效性研究始于20世纪上半叶。早期的研究主要是回答：什么样的教学是有效的教学？什么样的教师是有效教师？研究主要在于鉴别可能影响教学有效性的教师特征和教师的教学行为，如教师的特点、性别、年龄、知识水平及接受专业训练的程度，课堂中教师提问的技巧及对学生的影响等。斯蒂文思（Stevens,1912）发现教师们课堂上所提的66％的问题属于直接从教科书上提取的记忆型的问题。弗洛伊德（Freud,1966）的重复研究发现他所抽样研究的教师们所提的问题中77％的答案要求的是具体的事实（Perrott, E.,1982）。卡特尔（Cattell,R.B.,1931）研究优秀青年教师身上几个最重要的显著特征，即个性与意志、才智、同情与机智、思想开放、幽默感。赖安（Ryan,D.,1960）辨别出影响有效教学的三个主要变量：热情、理解与冷漠、无情，有组织、有效率与散漫、草率，有刺激、富于想象力与单调乏味、墨守成规。

总的来说，西方20世纪60年代以前的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际”，但却为后来的深入研究奠定基础。目前的研究中，对教师特征的研究更加关注教师教学行为与学生学习成就、学生自我发展之间的复杂关系，并不只是从教师人格特征来分析问题。

（二）教学活动对教学的影响

20世纪60~70年代，教学策略研究的视角扩展到整个教学活动。

1.学生的学习

研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提。诸多心理学家就学生学习的心理状况问题开展研究，揭示出许多与学习本身和促进学习有关的心理概念、规律和过程。加涅（Gagné, R.M.）的著作《学习的条件》，应用信息加工心理学和建构主义心理学思想，形成了一个能解释大部分课堂学习的学习论体系，从四个方面对有效教学做了探讨，即教学目标、教学过程、教学方法以及教学结果的测量与评价。布鲁纳的学习理论认为，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。他认为这种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。学习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。奥苏贝尔（D. P. Ausubel）把学习分为有意义学习和机械学习，学习的实质在于学习者能在学习新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性的和非人为的联系。

2.交往与沟通

师生之间的交往被看作是影响教学有效性的一个关键因素，良好的教学效果取决于师生间良好的交往。教学不再被看成是由教师决定而是取决于双方。梅里尔·哈明（Merrill Harmin）在《教学的革命》一书中将研究视角对准了课堂内外的社会互动和文化环境，强调合作、交流、“共同体”对教与学的作用，强调文化与社交对学生学习的影响。此外，社会文化理论和活动理论也扩展了教与学的定义，以强调教与学的社会、语言、文化和政治环境。在这些理论中，学习是一种主动的、合作的建构过程，存在于教师与学生的互动之中，存在于教室的社会结构之中，存在于学校的更大的机构之中。

3.教师的教学策略和学生的学习策略

有效教学策略涵盖从备课到上课，再到评价，教学流程的各个环节都有相应的策略。相对于听、说、读、写、算的“基本技能”来说，高层次的学习策略，如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的有效性。艾伦·C.奥斯丁（Allan C. Ornstein,1990）所著的《有效教学策略》中，教学策略有11种，包含教师课堂提问策略、观察策略、决策策略，学生学习的预习策略、练习策略、解题策略等。坎贝尔（Campell,2003）总结出101条已被证明是成功的教与学的策略。唐纳德·R.克里克山克（Donald R. Cruickshank）等在《教师指南》（第4版）一书中阐释影响教学方法的因素、教师如何挖掘学生的潜力，更好地激励他们学习、教师对不同教学方法的需求、评估学生学习和使用评估信息的各种方法、好教师的各种定义、达到有效教学的个人特征和技能、组织和管理复杂的课堂环境的策略、在多样化的课堂上防止发生纪律问题的策略、教师面临的挑战以及如何应对这些挑战等。鲍勃·霍奇（Bob Hodge）在高效教师丛书之Teachering As Communication中提出，一个能把自己的教学策略与所教主题恰当融合的教师，其教学的有效性最大。

二、国内教学策略研究

我国教学策略研究起步较晚且理论性成果不多，多数是研究范围更广泛的有效教学或经验式的学科教学方法探讨。

有效教学的研究始于20世纪90年代下半叶。崔允漷撰写的《有效教学理念与策略》对有效教学的内涵、核心思想作了清晰界定，提出有效教学的理念：一是“有效教学关注学生的进步或发展”，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想；二是“有效教学要关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念”；三是“有效教学更多地关注可测性或量化”，如教学目标尽可能明确与具体；四是“有效教学需要教师具备一种反思的意识”；五是“有效教学也是一套策略”。

孙亚玲的博士论文《课堂教学有效性标准研究》对有效性教学的内涵予以界定：“效”有大有小，获得“效”所付出的代价也有大小。当付出的代价大而获得的“效”小，或者获得的不是我们所期望的“效”时，我们就说其“低效”、“无效”甚至“负效”。

楼帅的硕士论文《专家与新手型科学教师课堂教学策略的比较研究》中得出研究结论，一是新手型教师对方法型教学策略中的组织合作策略的实施较为熟练，其他策略实施方面仍弱于专家型教师，需要多加实践；二是专家型教师倾向于施行某种策略作为主策略，新手型教师无此种倾向，施行策略偏散；三是专家型教师在实验策略的使用上比新手教师频繁，且新手型教师偏向于展示实验与视频实验。专家型教师在教学内容组织的逻辑性、教学内容与学生认知结构匹配性及教学内容探究性层面，表现出明显的优势。新手型教师应当注重教学的知识线索铺设与问题化探究线索的建构，从而提高教学的有效性。

新课程实施以来，广大研究者和一线教师为适应课改理念，提升教学效率进行了大量研究与探讨。

关广鹏、侯跃平在《反思课堂教学行为、提高课堂教学效益》一文中对当前新课程背景下课堂教学行为进行了反思与研究，认为一是教学设计质量还须提高，主要表现在设计的问题质量不高、多媒体预设与课堂生成关系处理的不好等方面；二是学生的思维参与不够，主要表现在合作交流代替了独立思考、生生互动评价不够、问题意识不够等方面；三是教师教学方法的运用值得进一步思考，主要表现在对学生的发言缺乏客观有效的评价、自问自答无意中限制了学生思维、教师不断重复学生的话语、不顾学生的感受等方面；四是虚假教学比较普遍，主要表现在学生思考的虚假、学生交流的虚假、学生主体的虚假等方面。

和学新在《提高效率：新课程教学的价值选择》一文中提出在新课程推进的背景下，教师的教学理念 教学方式乃至其自身专业素养的提高都直接影响着教学效率的提高。因此，提高课堂教学效率的出发点和思路在于教师自身主体能动性的充分提高和发挥。教师自身主体能动性的提高和发挥主要表现在：不断学习和把握新课程的有关教育理念、教育方法和策略、提高自身教育教学素养等几个方面。

王斌在硕士论文《新课程背景下基于学生有效学习的高中生物课堂教学策略研究》中提出将整个学生学习的过程进行了阶段划分，并根据各阶段学习的特点提出促使此阶段学习有效的教学措施。

彭阳在《新课程实施中的困惑与对策》一文中认为当前教学中存在着教师指导与自主学习的矛盾、接受学习与探究学习的矛盾、课本与教学的矛盾、教材内容与时间的矛盾等几个方面，教师必须转变教学方式，转变学生学习方式，积极探索和实现个性化、多元化的教学模式。

此外，各学科根据其特点也形成了大量学科教学策略的研究成果，丰富了普通高中新课程学科教学实施策略的内容。