第三节 学习科学与教育学

一、以教师和学科知识为中心的教育学

教育学以教师和学科知识为中心，研究教师“教”的方法，它从学生被动接受的角度研究教师传递知识的技巧。因此，教育学在课堂上以教师为基点，教师和学科知识的中心地位牢不可破。

1806年，德国人约翰·菲力德利赫·赫尔巴特（1776－1841）出版了《普通教育学》，从此，一个新的学科——教育学诞生了。在西方教育史上，赫尔巴特被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映他教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。赫尔巴特是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家。他出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。

赫尔巴特把自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念作为教育的目标。他认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。在赫尔巴特看来，教育过程可分为三大部分：管理、教学、训育。没有教学就没有教育，不进行文化知识的教学，实施道德品格的教育就无从谈起。在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，如果不首先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。赫尔巴特把教学过程分成四个连续的阶段，他认为教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。四个阶段分别是：一是“明了”，指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便于学生领悟和掌握。二是“联想”，指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。三是“系统”，指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。四是“方法”，通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。以后他的学生将四阶段教学法发展为五阶段教学法，即：预备——唤起学生原有的有关观念和吸引学生的注意；呈现——教师清晰地讲授新教材；联系——使新旧知识形成联系；统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；应用——以适当方法应用新知识。五段教学法在19世纪末、20世纪初流行于欧美，20世纪初传入中国，对全世界的中小学教学都产生了重要影响。赫尔巴特还提出了教学中的四方法，即：叙述、分析、综合、应用，构建了“由教育目的引出的普通教育学”的学科体系。“赫尔巴特强调，在教学中，教师必须尽力‘在学生身上培养一种有利于教学的心理状态’，并且‘学生对教师需保持一种被动状态’。因此，虽然赫尔巴特也重视教学中儿童的兴趣及心理特点，他的教育思想也以此为基础，但这种重视是服从于以教师为中心的系统知识的传授这一前提的。赫尔巴特教育学研究的重点是如何让教师更有成效地教，而不是让学生更主动地从经验中学。”

赫尔巴特认为，心理学就是研究观念的科学，主要研究观念的出现、结合和消失。他把教学中向学生提供的一切知识都称为观念。“人的意识中积聚着无数的观念，而观念又是能动的，其活动范围从完全受抑制的状态到完全自由的状态，这两种状态之间存在着一道界限，称作‘意识阈’”，“意识阈”和“统觉”是赫尔巴特在阐述有关“观念”的观点时发明的两个重要概念，“意识阈”以下的观念称为“下意识”或“无意识”，“意识阈”之上的观念称为“意识”。由于力量和强度的不同，“意识”和“下意识”之间是可以互相转化的，人的记忆和遗忘就是这样产生的。“统觉”虽然最早被莱布尼茨和康德使用，但赫尔巴特却赋予了“统觉”特定的含义，并成为他阐明教学过程所依据的一个最基本的心理学概念。“统觉”是“在新观念进入人的意识之前，必须首先在意识的观念的统一整体内占有位置，这一过程是通过旧观念同化、吸收新观念完成的。”而经过“统觉”所形成的观念体系被称作“统觉团”。赫尔巴特认为，教师应该善于利用可以激发学生观念融合的知识，使新知识与学生头脑中原有的知识结合起来，教师在教学中要为旧观念的再现创造更多的机会，促使新观念能够更好地被统觉团所同化。

理解赫尔巴特的教学阶段论，必须了解他的“专心”和“审思”这两个概念。所谓“专心”，是指在某一时间内只专心研究某一个问题而不考虑其他问题。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会“一切值得注意、值得思考、值得感受的事物”。所谓“审思”，是指把一个又一个“专心活动”统一起来。赫尔巴特说：“我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。”“专心”和“审思”是赫尔巴特开展教学活动的两个必要环节，无论他的“专心”还是“审思”，都是在教师的指导下开展的，教师是教学活动的中心。作为近代教育科学的创始人，赫尔巴特把心理学、伦理学融入教学过程，为教育学的科学化做出了重要贡献。

赫尔巴特是“教师中心说的代表人”，他的理论对后世影响极大，他十分强调教师及书本的作用，教学方法也必然产生了形式化倾向。事实上，“（英）培根在1623年最先提出‘教育学’这个概念，并把教育学作为一门独立学科，认为它是关于‘指导阅读’的学问；1632年，（捷克）教育家夸美纽斯出版了《大教学论》，被认为是近代最早的教育学著作，书中提出了普及初等教育、建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制，规定了广泛的教学内容，提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性原则，十分重视教师的作用；（英）洛克的《教育漫话》（1693）提出了绅士教育，（法）卢梭的《爱弥儿》（1762）阐明了自然主义教育思想，（德）康德1776年在德国哥尼斯堡大学开始讲授教育学，而（德）赫尔巴特《普通教育学》（1806）则标志着普通教育学的诞生”。纵观“教育学”从提出到建立的发展历程，先辈哲人一直在追寻教育的真谛，探讨科学教育理论体系。但是当教育学具备了其科学体系、形成独立学科之后，教育学的一个基本基点也就彻底地、不可动摇地确立下来，这就是教师的中心地位。教育学在确立了追寻教育目标的前提下，以教师为基点，二百多年来一直在重点研究“教”的方法。它更多地从被动接受的角度研究传递知识的技巧，这必然导致课堂教学中的教师主体地位，从而形成课堂教学以教师和知识为中心的教学理念。在教育学理论的指导下，课堂教学一直被教师所统治，持续发展了几百年。1861年英国的斯宾塞出版了《教育论》，他以实证主义思想为基础，系统论述了德育、智育、体育等问题，提出了“科学是最有价值的知识”，建构了为未来做准备的、比较完善的课程体系，教师的主体地位进一步加强。虽然1916年（美）杜威的《民主主义与教育》对赫尔巴特的“重教”传统提出了批评，主张让学生在实际生活中学习，提出“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”等主张，但是教师为中心的课堂教学在许多国家依然占据主导地位，直到今天中国的绝大部分课堂仍然被教师主宰着。我们不得不惊诧于理论的巨大作用，而要改变中国的课堂教学，我们也不得不首先从理论上正本清源，转变观念！