2.3 外语教师身份认同的理论研究

根据外语教师身份认同的特点，近年来人们主要从社会学的角度对语言教师身份认同进行了探讨。Varghese et al.（2005）将目前外语教师身份认同研究的相关理论分为三类。第一，Tajfel（1978）用社会身份理论分析社会身份，认为身份认同与社会、文化和政治环境密切相关。第二，Lave & Wenger（1991）用情境学习理论将学习和身份认同连接在一起，认为学习是身份确认的过程。借助该理论，Varghese et al．发现身份认同通过语言和话语而得以建构和协商。Kanno&Stuart（2011）也从情境学习理论入手，探讨了新手外语教师学习教学的方式，发现新手教师的身份建构与他们的课堂教学实践有密切关系。第三，Morgan用意象文本理论（image-text theory）来分析语言教师身份问题，发现身份不是固定不变或单一的，而是多元、变换和矛盾的（引自Varghese et al,2005），这种观点逐渐成为指导语言学习和教学的理论核心。隐喻和意象密切相关，Alsup（2006）用教学隐喻分析了职前外语教师身份认同的建构过程。

随着社会文化理论的复兴，人们从社会文化理论视角对外语教师身份认同进行的研究逐渐增多。另外，由于大家普遍认为教师身份认同的形成和发展与教师话语有密切的关系，因此，话语分析理论也常常用于外语教师身份认同的研究中。为了拓展我国在外语教师身份认同理论研究方面的研究，本研究欲借助社会文化理论和话语分析理论来阐释中学外语教师的身份认同。下面，我们将较为详细地介绍和分析这两项理论及其对中学外语教师身份认同研究的贡献。

2.3.1 社会文化理论

（1）社会文化理论简介

社会文化理论由苏联心理学家和教育家Vygotsky（1978,1986）提出，后经Leont'ev（1981）和Luria（1982）以及最近的一些学者，包括Cole（1996）、Kozulin（1998）、Lantolf（2000,2006）、Wells（1999）和Wertsch（1995）等的研究，使该理论不断发展和壮大。他们在Vygotsky经典理论的基础上，形成了认知发展的“社会文化理论”，称为“新维果茨基学派”（引自高一虹， 2009）。它将人类学习界定为一种动态的社会活动，这种活动根植于自然和社会文化环境中，并分布于不同的人、工具和活动中（Rogoff,2003; Vygotsky, 1978）。社会文化理论反对将人类的认知过程视为脱离社会、文化和历史环境而独立存在的现象，而坚持认为社会文化活动是形成人类认知的必要过程。社会文化理论的最终目的是要“解释人类的思维功能与功能得以实施的文化、组织和历史环境之间的关系”（Wertsch,1995:3）。

社会文化理论中提及的主要概念有调节（mediation）、活动（activity）、最近发展区（zone of proximal development, ZPD）和内化（internalization）。Johnson（2009）提出，人类用来调节学习活动的三种工具是文化产物和活动、概念和社会关系。Vygotsky把调节概念化为最近发展区。人们常常认为最近发展区指支持学习的任何形式，但Vygotsky的社会文化理论认为最近发展区是一个潜力区（arena of potentiality），指独自获得的知识和与他人合作获得的知识之间存在的差距，是“用于观察和理解调节方式怎样适应和内化的隐喻”（Lantolf, 2000:17）。在这个隐喻空间中，个体的认知来源于社会集体的智慧，并通过参与社会活动而形成（Lantolf & Thorne,2006）。

活动是社会文化理论中的另一个核心概念，是Vygotsky的追随者Leont'ev和Rubinstein提出的（引自van Lier,2004）。活动理论关注人类活动的过程，认为该过程是人与自然和社会环境，以及社会群体与自然环境之间所发生的双向交互的过程。在活动过程中，各种知识、技能、理论等得以内化，从而改变学习者对外在世界的认知。Leont'ev（1981:57）指出“内化的过程不是外在活动到事先存在的内在意识层面的移交，它是该层面形成的过程”。因此，较高的认知发展是自我和活动的对话式转换过程，而不是简单的技能的替代（Valsineer &van der Veer,2000）。Engeström（1991）提出的活动模式为解释人类学习提供了依据，关于这一模式笔者将在第五章中详细介绍。

Johnson（2009:17）指出，社会文化理论给我们提供了一种思维的理论（theory of mind)，这使我们认识到认知和社会的内在关联性，改变了人们对教师学习方法、学习内容和学习过程的认识。社会文化理论认为教师是教学的学习者，教师的认知产生并形成于教师参与的具体社会活动中。例如，传统上认为，外语教师专业知识只以语言为主的学科知识（语言学、语音学、二语习得）（Freeman,2002）。但社会文化理论提出，教师知识不仅仅是技术性的，同时还是实践性的。另外，对教师认知方面的研究也证明，教师常根据自己学习时的经验来理解语言教学和学习（Lortie,1975）。可以说，外语教师常带着根深蒂固的个人观念进入到教师职业中，这些观念涉及语言的本质、教学方法的选择和教学信念（Freeman,2002）。最后，社会文化理论提出了基于探究的专业发展之路（Johnson,2009）。也就是说，在外语教师专业发展过程中，除了传统的课程作业、工作坊和研讨会以外，教师非正式的社会和个人交往以及他们的课堂都可能是专业学习的场所。

根据社会文化理论，无论是教师身份、职业身份还是个人身份等，都无法脱离社会文化的影响，即都会打上文化身份的烙印。英国文化研究学者Stuart Hall （1997a）将文化身份定义为：“一种共有的文化”，集体的“一个真正的自我”，它反映了共同的历史经验和共有的文化符码，为我们提供了变幻的历史经验之下稳定不变和具有连续性的意义框架。

（2）社会文化视角下的外语教师身份认同

由于社会文化理论改变了人们对教师学习方式和内容的认识，同时它还提供了操作性较强的学习活动模式，因此，近来国内外有些学者采用社会文化理论来分析外语教师身份认同的形成和发展。

在国外，Johnson & Golombek（2011）认为外语教师的身份认同来源并存在于他的社会关系和社会文化环境中，但在内化过程中又将其融入自己的特质。他们聚焦语言和行为的表现，把它们作为构成身份协商的主要因素，强调身份建构的话语本质。Ilieva（2010）认为身份认同不是个人行为，而是一定的社会文化和政治环境共同参与建构的结果。Reeves（2009）在社会文化理论的分析视角下，通过对一位中学外语教师的个案研究，发现外语教师的身份是在与学生沟通过程中不断协商并建构的，教师获得的工作投入（job engagement）回报有助于建构积极的教师身份认同。Namaghi（2009）调查了伊朗的中学英语教师，发现教师的职业和个人身份认同感是影响教学改革的关键因素。Ajayi（2011）通过调查57位洛杉矶的高中英语作为外语的教师，发现外语教师的社会文化身份与教学实践有关。Velez-Rendon（2010）用社会文化理论来分析环境对形成西班牙语言教师职业身份认同的影响。Kanno & Stuart (2011)和Smit & Fritz（2010）也从社会文化视角探讨了外语教师身份认同的发展和变化。Mantero（2004）用活动理论分析了语言教师的身份建构。

在我国，虽然为数不多的研究涉及了社会文化观（许悦婷，2011），但采用社会文化理论系统探讨外语教师身份认同的研究较少。熊金菊、陶志琼（2008）从普通教育学角度采用社会文化理论分析了初任期教师的身份认同，熊淑慧（2009）采用Vygotsky（1986）的社会文化理论和Engeström（1991）活动系统模型分析了中英双语者自我身份认同的形成。

社会文化理论将个人与社会紧密联系在了一起，认为学习和发展具有社会情境化的特质。本研究认为中国传统文化、中学外语教师的规定身份、外语教学改革、高风险考试、学校组织环境和学校教学准则都会影响中学外语教师的身份认同。

2.3.2 批评话语分析

人们对话语（discourse）有多种理解，Gee (1999)认为话语是我们连接语言与非语言的方式，它将不同的思维、行为、价值观、感知、信念、身份等连接在一起，赋予物质世界一定的意义，用不同的方式分配着社会物质并使符号系统具有价值（Gee,1999:13）。Gee（1999）还指出，话语反映处境身份，是表现身份的方式。换句话说，人们在说话或写作的同时也完成了对自己的定义，作为中介的语言扮演并参与建构身份。该定义一方面说明“话语是我们的存在方式”，另一方面反映了话语的工具性特点（Gee,1996: viii）。而Fairclough又赋予话语另一重要意义，认为话语是口头和书面形式的语言运用，是社会实践的一种形式，话语即社会实践(Fairclough,1989:15)。

话语分析(Discourse Analysis)作为理解话语的重要理论，为理解和描述教师身份认同问题提供了有价值的方法。Cohen（2008）指出话语分析为理解和阐明教师身份认同的复杂性提供了一个强有力的工具。由于话语分析总是带有一定的批判性，Fairclough（2003）提出的批判话语分析在语言和意识形态之间建立了桥梁，更加突出了语言在一个人的社会化过程中所起的潜移默化的作用（引自辛斌，2005:7）。

批评话语分析（critical discourse analysis简称为CDA）着重分析人们生成的语言符号（如词、短语、句子等）和他们交流的意义之间的关系，其目的是揭示语言中隐含的意识形态，尤其是人们习以为常的偏见或歧视，并解释其存在的社会条件和在权力斗争中的作用（辛斌，2005；林亚军，2008）。Fairclough作为当代批评话语分析领域中杰出的代表人物之一，他提出话语的社会理论和话语分析的社会取向（1989）为批评话语分析的发展作出了重大贡献。

借鉴Halliday的系统功能语言学理论，Fairclough主要从词汇、语法、衔接和篇章结构四个范畴论述话语在语篇层次上的意义。系统功能语言学认为语言具有概念功能、人际功能和篇章功能。其中，概念功能指的是语言对人们在现实世界（包括内心世界）中的各种经验或经历的表达。人际功能是指能表达作者/讲话者的身份、地位、态度、动机以及他/ 她对事物的推断的功能。在此基础上， Fairclough进一步把人际功能分为“身份功能”（与社会身份及主体性相关）和“关系功能”（与人们之间关系建构的方式有关）。就话语分析方法来说， Fairclough（2003）提出了批评性语篇分析的三个方面：1）描写语篇的形式结构特征；2）阐释语篇与生成、传播和接受它的交际过程的关系；3）解释交际过程和它的社会语境之间的关系。

Fairclough（2003）认为话语有定义个人身份的作用，人们在话语中做出的承诺能够反映他们他们的身份认同状况。由于每位教师都是多重话语者和多身份者，而每一种话语都有表示具体身份的功能，所以，我们的身份是在多种话语中形成的。一般而言，每位教师话语中都会存在矛盾现象，而且每个人对矛盾的感受不尽相同（Gee,1996）。正如Peirce（1995:9）所说，身份是“斗争之地”。造成身份矛盾的原因之一是内外身份间的冲突，如：规定的身份与声称的身份（Johnston, Pawan &Taylor,2005）之间的矛盾。

在反映中学外语教师的身份矛盾方面，Bakhtin的对话理论（Bakhtin, 1981; Johnston,1997）能揭示教师的不同声音，反映他们规定身份和声称的身份之间的协商和矛盾。Bakhtin（1981）认为身份的形成具有对话性（dialogical） （Bakhtin,1981），即身份建构不是个人行为而是在一定的社会文化和政治环境中共同建构的。Bakhtin （1988）将“权威话语”和“内在劝说话语”进行了对比，指出通过分析两者之间的对话能够解释话语背后可能出现的多重声音。Holland & Skinner(1998)也认为想象的世界中充满了“权威”和“劝说”话语，给人们提供了发展不同身份的空间。权威话语（authoritative discourse）指“父亲、成人和教师话语等等”，“需要我们无条件地服从”（Bakhtin,1981:343），而内在劝说话语（internally persuasive discourse）“与个人话语紧密交织在一起”，具有创造性和生产性。

国外学者Alsup （2006）、Clark（e 2008）、Illev（a 2010）、Menard-Warwick（2011）、Trent（2010）等采用话语分析理论探讨了教师身份认同。其中，Illeva（2010）和Menard-Warwick（2011）采用Bakhtin的话语分析理论来阐释外语教师的身份认同，Trent（2010）运用Fairclough的批评话语分析理论揭示外语教师身份认同建构中的冲突。但据我所知，我国采用话语分析理论来探讨外语教师身份认同的研究几乎为零。

可以看出，对教师身份认同的理论研究还不是十分丰富，正如Varghese et al.（2005）所指出的，每一种理论都有其局限性，大家应该采用多种理论来全面地理解教师身份认同的过程和环境。