第二节 教师教育学建设规范

上一节论述了教师教育学作为一门学科加以建设是社会发展的必然要求，是教育与教师培养理论与实践发展变革的结果。而要建设“教师教育学”，就要明确教师教育学的建设规范。它包含三部分内容：一是明确教师教育学的研究对象及其价值，这是学科建设的基础性工作；二是学科建设的规范体系，这是搭建学科建设逻辑架构的理论前提；三是学科建设的外部条件，包括教师教育学科需要的研究机构、研究队伍、出版期刊、学术交流平台等，这是学科建设的保障条件，也是学科建设成就的体现与反映。

一、切准教师的本质是前提

教师是教师教育学科的研究对象。即使在师范教育的语境中，教师也是师范教育的核心概念。《中国大百科全书·教育卷》将“师范教育”定义为：培养和提高基础教育师资的专门教育，包括职前教师培养、初任教师考核试用和在职培训。实际上，我国师范教育主要任务是培养职前师资，主要功能是学历教育。这样，师范学校成了一个纯粹的知识传授和技能训练的培训机构。这一点可以从我国现代高等师范院校的发展历程中得到充分的印证。从清末的《优级师范学堂章程》到民国初年的《师范教育令》，一直到1952年中华人民共和国教育部颁布试行的《关于高等师范学校的规定（草案）》和1996年原国家教委颁布的《关于师范教育改革和发展的若干意见》，确定高等师范院校的功能是培养中等学校和中等师范学校各科教师，这就使高等师范院校更接近于职业训练和培训机构。

随着社会经济的快速发展，要建设高质量的基础教育资源，打造让人民满意的教育，师范教育的概念正逐步被内涵更为准确与丰富的教师教育概念所替代。“师范教育”被“教师教育”替代，这种替代，反映着理解与把握“教师”本质及其价值、功能的不同旨趣。因此，要建设教师教育学，就需要准确把握“教师”的本质，如此才有助于揭示教师培养的特征与规律。

柏拉图在《普罗泰格拉篇》中描述了理想的教师形象，要求教师引导学生从纷乱杂多的现象世界，逐级而上以达理念世界，以达到陶冶身心及和谐发展的完美人格。

在《普罗泰格拉篇》中，柏拉图把普罗泰格拉看做是一位有名的诡辩者和修辞学、演讲术的教师。他坚持认为传授政治学和修辞学技艺能够让学生变成好学生。借此，柏拉图指出成为具有德性的人，需要完整的知识，需要知识和德性的联姻与整合。如果只重视其中一方面，就达不到完善人格培养的目的。对此，柏拉图说知识教育和道德培养，在真正开放而广泛的教育当中是联系在一起的。

据此，柏拉图提出了理想教师的特征，作为教师，关心学生的心灵世界，给予学生心灵成长的营养，而非知识的注入，教师与学生之间更非知识的贩售关系，要反对教师以知识拥有者自居而高高在上，试图通过灌输让学生接受教师提出的要求。进而，柏拉图指出要以苏格拉底“自知自己是无知”的立场去开展教育，教育是一场在教师与学生之间展开的寻求知识的对话。由此他设计了教育（学）方法：第一步是教师要自己承认无知，使对方提出自以为是的答案，然后以一连串的问题设计使对方陷入矛盾，然后，再以一连串的问题，引出对方正确的识见。

积极倡导近代科学的培根，提出了不同于柏拉图教师形象的观点。培根是16—17世纪英国的一位政治家兼哲学家。他重视科学及科学的方法，反对亚里士多德的演绎三段论研究方法，提倡“归纳的”研究方法。“三段论为命题所组成，命题为字所组成，而字则是概念的符号。所以，我们的唯一希望乃是一个真正的归纳法。”

培根认为科学的方法的意义在于，人通过观察自然秩序而了解并说明自然，真正的和合格的归纳法，才是解释自然的真正钥匙，此外便无所知，也无所能。由此，通过运用科学的方法、实验的方法，改变传统的教师教育方法，也就是克服以往教师用口传、学生用耳听的教育教学方式。

培根还指出崇尚科学的方法，有助于教师寻求有价值的知识，并能够用科学的方法传授有价值的知识。如此，教师就能消除在知识学习中存在的“认识障碍”、“认识偶像”，如对知识盲目的迷信、崇拜知识的权威、“道听途说”等。只有坚持科学的方法、坚持传授真理的教师，才能做到“好教师”的两条要求：一是热情，把教育当做一种科学的工作，严谨对待，并从中收获快乐；二是要以身作则，要求学生做到的，教师自己也要“会做”、能够“做到”。

由上述内容可知，柏拉图构想教师职责是完善德性，目标是使教育服务统治集团、服从贵族阶层的需要；培根则是从科学与认知维度谋划教师使命，为教师职责划界。两位思想家对教师、教育的认识观点不同；但是，两位思想家都确立了能够把握教师本质、教师价值、教师职能的目标。不仅这两位思想家对这些问题的理解与认识不一样，而且有比较多的思想家对教师、教育的本质与价值阐明观点，建构富有特色的教师教育理论框架。这里借此表明：一是教师问题的研究并没有最终定论，它将随着社会变革而注入新的内涵；二是教师问题又是教育学问题的基石。教育学建构的教育理念、卓越的教育方式、丰富的教育内容等，都需要通过“教师”加以落实与实现。因此，教师问题是教育学一个非常重要的课题，要求认真思考教师专业发展的内涵及目标、要求，避免对教师专业发展的狭隘理解，从而使教师专业发展方向明确、举措得当、效果显著。

二、专业化是学科规范内核

研究学科规范，是学科发展的基本内容，是促进学科建设的基本要求。这里说“学科规范”，不是指学科建设的具体方法或建设技术，而是指隐含在学科建设的思想或知识传统，以及学科建设的价值取向。对教师教育学来说，寻求学科规范是着力揭示指导教师教育学学科发展的理念。就此，我们把“教师专业化”作为教师教育学科建设的核心要旨，以此引领学科发展，学科规范也由此而建立。

建设专业化的教师队伍，促进教师专业化发展，已经得到教师教育界与社会的共识，甚至世界上有不少国家的法律都规定教师是专业人员，要求对教师进行专业化教育。作为专业化的教师，教师专业成长是逐步发展的，“教师”已经不是一个静态的名词。教师是处于不断地变化、发展的过程之中。如此，研究教师成长本质特征，揭示教师成长规律，教师是需要加以研究的科学。

在现有的教育学科体系中，并没有对教师做专门的研究，教育学原理中，虽然研究教师与学生；但是，主要是从教育主体的角度进行分析，重点研究教师在教育活动中的作用、职能及价值。事实上，教师专业发展的内涵要丰富得多，促进教师专业发展的要求也要复杂得多。

如果从教师职业发展历史看，也印证了这一点。在原始社会，教育活动是与人的日常生产、生活活动结合在一起，是由年长者完成的，年长者负有将生产劳动和社会生活经验传递给子女及其他幼小社会成员的责任。这一时期的教育是“长者为师”，没有独立设置的学校，也没有专门从事教育活动的专职“教师”。这种现象在社会生产力不断发展的前提下得到了改变。到了奴隶社会，教育开始从体力劳动中分离出来，产生了专门的教育机构——学校，同时也产生了以教育教学为职业的教师。不过，教师职业并没有完全独立，被社会政治或宗教所管辖，变成了社会政治或宗教的一部分。例如，在中国古代社会长期存在着“官学一体”、“官师合一”的现象。秦朝接受法家的思想，实施“以吏为师”、“以法为教”的文教政策，把“政教合一、官师一体”的体制推向了极端。这种不需要独立、专门机构培养教师的现象，在中国社会存在了数千年，直至1897年盛宣怀创办师范教育馆。可以说，我国师范教育学制在清朝略具规模，并渐臻完善。

而在西方社会，加快了教师培养工作的改革步伐。随着工业革命的完成，社会扩增了普及知识与教育的需求，以及工业革命带动社会财富的积聚，既要求社会提供高素质的教师，又为培养高素质教师创造物质条件。1681年法国天主教神甫拉萨尔（La.Salle）创立了世界第一所师资培训学校，之后，欧洲各国加大教师培养力度；同时，在人文主义思想、启蒙运动思潮的影响下，一批具有新人文精神的教育思想家，如夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、斯宾塞、第斯多惠、乌申斯基等，提出了具有时代特征的教育思想，这为培养新教师创造了理论基础。

从农业时代到工业革命，最终进入到当代知识经济、信息时代，社会各个职业、各个工作领域普遍要求提高从业人员的专业水平，以专业（专家）形式管理社会成了社会现代化的特征之一。因此，对社会及社会成员提出专业要求也是十分自然的事情，而推动社会及其成员专业发展目标的实现便是日常所说的专业化。因此，在现代社会中占有重要地位的教师职业，对其的专业化要求也被提到议事日程。

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中就强调教师的专业性质，认为“教学应被视为专业（Teaching should be regarded as a profession）”。1966年联合国教科文组织第45届国际教育大会，通过九项建议，其中第七项建议就是“作为改善教师地位和工作条件之策略的专业化”。

至今，提升教师专业水准，实现教师专业发展，已经获得了共识。然而，在20世纪90年代中期之前，在我国教师培养工作中，存在着职业性与专业性、学术性与师范性之争。其实，这是一个问题的两个方面，是能够统一的。如果结合教师教育发展历史看，在教师教育的发展起始至工业社会时期，由于工业革命时期需要大量的教师，此时的教师教育目标就是培养能够从事教育教学活动的“职业工人”。而至现在，教师仅仅会教书就不够了，教师要自觉提升专业能力，被称做是造就教育家。需要教育不断培养高水平的智力劳动者，要求教师在教育教学过程中更具有知识创新特点和现代人格与品质塑造特征。因此，教师教育的目标将直接指向高度专业化的教育专业工作者。

但是，在推进教育专业发展的实践中，要全面、完整地把握教师专业发展内涵，并不容易，且存在着不同观点。

有研究者从教师专业结构构成要素的角度阐释教师专业发展的内涵，构建了教师专业发展的理想模型。有观点认为教师作为一名专业人员，其专业结构除专业理念、专业知能和专业服务精神外，还应包括教师自我专业发展意识的维度。结合这一点，有研究者把它分成专业知识和服务理想两大部分。也有研究者做出更具体的区分，认为教师专业发展包括：专业知识、专业技能、专业信念、专业动机、专业态度、专业情感、专业期望、专业发展意识等方面。

对上述观点，有研究者认为这是着眼于教师个体角度的讨论，是一个静态的视角，它没有揭示教师专业发展是教师在社会交往中不断生成、变化的过程。美国教育协会是从社会与教师专业相互关系的角度分析教师专业发展的，指出教师专业发展主要方向包括：高度的心智活动、拥有特殊的知识技能体系、经过较长时间的专门职业训练、不断的在职进修、提供一种可终身从事的职业活动和永久的成员关系、制定专业自身标准、倡导服务社会高于个人私利的精神、拥有强有力紧密联系的专业组织等。这一观点中，除了对教师专业结构的规定外，还增加了专业组织建设、在职进修等要求。

与此类似，有研究者认为教师专业成长是逐步发展的过程，指出教师专业发展过程是讨论教师专业发展目标及要求的基础，通过考察处于相同发展阶段的不同教师、不同发展阶段的不同教师、同一个教师处于不同发展阶段等情形，阐述专业发展的目标、要求及其培养措施，详细内容如表1-5所示。

从表1-5可以看出，教师专业发展是一个漫长的过程，从最初的“门外汉”发展到最高的“专家”，也是教师专业知识、教学能力、职业伦理素养不断提升的过程。因此，极其重要的课题是研究怎样使教师从“门外汉”发展成为“专家”型的教师。

从教师关注学生学习的角度分析教师专业发展水平，也是教师专业研究的重要思路。研究者综述了考察教师专业发展的四种维度，指出处于不同专业发展水平的教师对这四个问题的关注是不一样的，如表1-6所示。

表1-6从社会敏感度发展、学科知识发展、教学知识发展、认知发展等四个维度比较“门外汉”与“专家”型教师对自身职业活动关注的不同重点。指出两者根本差异在于教师注意力的变化，即实现从关注自身向关注学生的转变，教师以促进学生的思考为使命，进而发现自身教学的问题并寻求应变策略。

上述材料表明，促使教师实现从“门外汉”到“专家”的角色转变，是必需的，也是可能的。重点要解决两大问题：一是教师学习内容，即学什么的问题；既有学科专业知识、教育职业需要的教育学科知识的学习，又要向实践学习，及时总结经验，梳理教育教学特点与规律；二是研究教师实现从“门外汉”到“专家”型教师角色转变的条件，有研究者指出这是教师教育的价值立场及制度建设问题；认为在教师专业发展过程中，政府和大学习惯于通过技术主义的培训方式，将一些所谓的新知识和新技能传授给教师，造成“教师被技术化”。而且，时间的限制也是阻碍教师投入改革和自身专业发展的一大障碍。

据此，有研究者从教师怎样完成专业发展目标角度提出建构教师反思能力是解决教师专业发展核心问题，是实现专业发展的先决条件。美国学者布鲁克菲尔德在《批判反思型教师ABC》中指出，由于我们从来不可能真正了解自己的动机和意图，会出现“天真的教学”。它意味着我们总能正确地理解自己在做什么，或者以为自己的教学行为对学生产生重要的意义，或者认为我们的教学要求符合学生的需要。事实上，我们的教育改革正需要打破这种“天真”的“教育想象”带来的“恶性循环”的怪圈。这正是批判反思的习惯在教师生涯中极其关键的原因。并且有研究者指出教师反思经历三个发展阶段（教师对自身教育教学活动关注领域、重点的变化）：首先是个人在教室中的生存技艺，偏重于教室管理技巧；其次是教学内容和教学方法的反思；再次是针对学生的学习能力、兴趣等。

可见，专业化是专业发展的必然，也就是说，专业化是专业思想、专业感情的体现，是专业目标、专业要求的深入发展及具体化。但是，在推进教师专业发展的教育实践上，出现了一种误读现象，即把它理解成是教师的知识化。这样，教师的工作被当成是“事务性职业”，正如古德莱德在“学校教育研究”报告中提到的，教师的职业活动“更像工匠性质的”。他甚至断言：“毫无疑问，现在想要倒拨时钟，重新给教师职业戴上专业的桂冠，为时已晚。”这一现象形成的原因，是把专业知识与技术理解成是“专业”的基本内涵，并着眼于教师专业知识讨论教师专业化的内涵、目标及实现途径。而实际上，产生这一现象的主要根源是把皮亚杰与维戈斯基的知识建构理论作为指导教师专业化的理论基础，如皮亚杰就是从认知建构的观点阐述专业发展。并且认为一个人的新知识是建立在原有知识与经验基础上的，是原有的知识与经验决定着新知识的建构。维戈斯基则从社会文化的角度出发，提出新知识的获取与社会交往有关，通过与别人的交流与接触，使个人认识到更多新事物，使事情变得更有意义。

当然，不能否定教师专业发展与教师的专业知识更新、教育经验的积累有着密切的联系。但是，对中小学教师来说，以“学科知识”的思路规范教师专业发展，结果把中小学教师承担的分学科知识教学角色，等同于大学教师的学科与专业分工，造成教师了解与掌握学科专业知识过细、过于狭窄，甚至出现了有的教师除了了解自身任教学科外，对其他学科知识、新知识、新信息了解甚少，甚至是一无所知。不仅从事高中阶段教学任务的教师队伍中存在着这种现象，连小学教师队伍中也出现了类似情况。陈桂生教授描述了这一现象：“语文教师不会教数学课，数学教师不会教历史课，历史教师不会教语文课；高年级语文教师教不好低年级语文课，低年级语文教师也不会教高年级语文课。以致在同一所学校中，不同课程的教师之间，互为外行，在课程问题上，共同语言越来越少。如此情况出现在中学，或许还难以避免，但若出现在小学，不能不说是个问题。”

可见，要促进教师专业发展，实现教师专业化，仅仅改善教师的知识结构、更新充实教师的新知识或新技能，已不能成为教师专业发展的全部内容与专业发展目标的达成。研究教师专业发展，要解决教师专业发展包含哪些方面内容与要求的基本认识问题。

对此，有研究者指出“充分成熟专业”的六条标准，也就是考虑专业发展的六部分内容：一是一个正式的全日制职业；二是拥有专业组织和伦理法规；三是拥有一个包含着深奥知识和技能的科学知识体系，以及传授/获得这些知识和技能的完善的教育和训练机制；四是具有极大的社会效益和经济效益；五是获得国家特许的市场保护（鉴于高度的社会认可）；六是具有高度自治的特点。

结合关于“充分成熟专业”应具备的六条标准，研究者给专业化做了如下界定：它是一个社会过程或工程，在这一过程或工程中，在“国家”，“社会”（客户和公众），“大学”和“该活动本身”四个实体要素间错综复杂的互动作用驱使下，一个具有潜在价值、确定的人类活动发展成长，经由“次级专长”、“准职业”、“形成的职业”、“出现的专业”阶段，最终达成“成熟专业”的身份。依此表明专业化是一项系统化的社会工程，是依赖国家、高校、职业、社会（专业人员）四大要素相互联系、相互作用才能得到实现。这四大要素构成的系统工程，是促进专业化水准的必备条件，是有效开展专业化水准评价、测定的基本内容。

通过上述对教师专业及专业化问题的简要讨论可知，教师专业化是教师教育的核心要旨之一。只有在遵循教师专业化的基本规律、条件与特点的前提下，才能明晰教师教育理念，确立教师教育价值取向，以及推进教师专业发展组织建设、规范国家的教师教育政策、促进大学学科改造以及完善教师个体素养，这些都是教师教育学科建设的题中之议。

三、反思实践中求建设资源

把教师教育学作为教育学科体系中一个分支加以建设，并明确“教师”是研究对象，教师专业化是学科建设规范发展的主旨。此外，加强教师教育学科建设，还要注重教师教育的实践创新，要及时跟踪与反思教师教育的实践成果，这是教师教育学科建设的重要资源。就当前阶段的教师教育改革状况来说，重点关注以下教师教育实践课题。

（一）教师职前培养模式的改革

进入21世纪以来，国内一些重点师范大学都进行了探索职前教师培养模式的改革。北京师范大学从2001年开始采用“4+2”培养模式实施新型的教师教育体系，随后提出“大学+师范”的教师教育体制改革和“4+X”人才培养模式。2006年华东师范大学提出“4+1+2”的师范硕士生培养体系，用人学校全程参与招生与培养过程，在全国高校开创高学历教师教育新模式。东北师范大学实施“本硕一体”的师范专业人才培养模式，即实施“3+0.5+0.5+2”的“优秀教师和教育家培养工程”（“3”是指前三年的基础理论学习阶段，包括通识教育、专业教育，同时也要完成部分教师职业教育课程，前一个“0.5”是指半年的教育实习阶段，后一个“0.5”是反思性、发展性学习阶段。“2”是指两年的教育硕士的学习阶段）。上海师范大学也从2007年开始实施“3+3”创新师资培养班。前三年的本科阶段按“学校—院系—专业”三个平台，设计“平台—模块”式课程结构体系和相应的课内外学习活动，使学生具有宽厚的学科专业基础和基本素养、较强的创新意识和研究能力。进入“3+3”模式后三年研究生阶段的课程设置，以教师教育课程和教学实践内容为主，并开设深化学科专业基础的必修课程及教职课程，促进课程结构与优秀师资人才培养的相辅相成，凸显新模式课程的合理性、实践性、灵活性、前沿性。

伴随职前教师培养模式改革的讨论，带动了教师培养机构的改革。教师教育机构从三级设置向一级设置、三层次教育过渡。中国传统的师范院校设置主要有三级，即中等师范、师范专科学校和本科师范院校。师范教育由过去的三级师范向二级师范转型，或称“老三级”师范教育体系转变为“新三级”教师培养体系，中等师范学校被撤销、改制或合并，有相当数量的师范专科学校升级为本科院校，师范院校的数量和质量都发生了变化。“新三级”教师培养体系，即幼儿教师、小学教师、中学教师的培养体系。幼儿教师以实行五年制专科层次培养为主，小学和初中教师以本科层次培养为主，高中教师则加大研究生层次培养的比例。

（二）综合性大学参与教师教育

据张斌贤在2007年研究指出，承担教师教育任务的学校趋向多元化，高等师范学校只是承担师资培养任务的高校之一。到2003年，全国共有158.6万名师范类全日制普通本专科在校生，其中高等师范院校占63.7%，教育学院占2.7%，其他高等学校占33.6%。而从承担教师培养职能的高等学校的数量上看，高等师范院校只占33.7%。

这一点在2010年试点的教育博士专业学位研究生培养高校中，也得到了体现。首批教育博士招生单位共计15所高校，其中就有北京大学、清华大学、南京大学、浙江大学、华中科技大学、厦门大学，如果再加上西南大学（因西南大学前身是西南师范大学），可以说占了一半。

综合性大学参与教师教育，它不仅增加了教师培养单位，而且使中国教师培养工作从单一的师范院校培养体系发生了变革，尤为重要的是对传统高师院校以及传统教师培养理念、思路与策略构成了挑战。受此挑战，高师院校开始了调整专业设置、完善学科布局、合并院校、更换校名等改革，试图通过推进学科与专业建设，增强高师院校的学术能力。

（三）教师教育课程改革

教师教育课程改革，是教师教育改革与发展的重要内容。《教育部2006年的工作要点》中提出教师教育工作目标：“推进教师教育课程改革，提高教师教育质量。适应实施素质教育和新课程改革的要求，深化教学内容和课程体系改革，加强教师教育学科专业和教材建设，研究制定《中小学教师专业标准》，颁布《教师教育课程标准》。实施教师教育精品课程资源建设计划。进一步加强师范院校建设，支持综合大学培养教师，提升教师教育层次和水平。开展教师教育综合改革试点。”在《教育部2007年工作要点》中，教育部提出要大力推进教师教育课程与教学改革，发布和试行《教师教育课程标准》，加强教师培养专业指导和质量评估。加快教师教育精品课程资源建设，大力推进师范生实习支教工作，强化对教育教学实践能力的要求。完善教师资格制度，研究教师资格考试和定期认证办法，提高中小学教师的专业素质。在《教育部2010年工作要点》中更明确地提出研究制定深化高师院校课程教学改革意见。

传统教师培养课程设置主要分为三部分，即公共课程、教育专业课程和学科专业课程。已有研究者概述了当前教师教育课程改革的主要举措，指出教师教育课程改革主要体现在课程学分制改革、必修课与选修课改革、课程内容体系改革和教育实习实践环节改革四个方面。从学分数量看，多数师范院校增加了课程门类，教师教育课程的学分数和学分比例显著提高。从必修课与选修课改革看，提高了教师教育选修课比例，充实了必修课程门类。从课程内容体系改革看，主要以“模块”形式构建，如将教师教育课程整体划分为教育理论类、教育技能类和教育实践类三个模块，或将单门课程划分为理论学习学分和教育见习学分。从实践环节改革看，主要是增加教育见习、教育实习的学分和时间；见习环节更加分散化，形式更加灵活；丰富了教育实习的内容。

（四）教师教育制度的创新

在加强教师教育课程改革的同时，我国教育部还提出要制定《中小学教师专业标准》和《教师教育课程标准》，着力创建教师教育制度。在2010年的师范教育司工作总体要求中提出了具体目标，深入贯彻科学发展观和教育改革发展《规划纲要》要求，围绕教育改革发展的主题，以农村教师队伍建设为重点，以强化教师准入机制和推进重大创新举措为抓手，大力加强教师培养培训，改革教师教育体制，创新教师补充机制，促进师资均衡配置，为推动教育事业内涵发展提供有力支持。推进“教师教育创新平台计划”和教师教育创新实验区建设。支持地方师范院校有计划地试行师范生免费教育。加强教师培养宏观指导。研究教师教育院校布局结构总体规划。抓紧研究以教师专业标准为核心的教师教育标准体系。制定教育硕士培养和中小学幼儿园教师培养分类指导意见。制订教师教育课程教学改革指导意见。颁布《高等学校师范生教育实习规定》，交流推广师范生实习支教经验。

在《教育部2011年工作要点》中也明确提出要深化教师教育改革，制定教师教育课程和教学改革意见，构建教师教育标准体系。师范教育司的工作目标中有更明确的规定：研究制定教师教育布局结构调整总体规划指导意见；调整优化教师教育院校布局结构；着手进行教师教育资质认证；努力构建以师范院校为主体、综合大学积极参与、开放灵活的教师教育体系；抓紧构建教师教育标准体系；制定和发布《幼儿教师专业标准》、《小学教师专业标准》、《中学教师专业标准》、《教师教育机构资质认证标准》、《教师教育课程标准》和《教师教育质量评估标准》，建立教师教育质量保障制度。

从政策引导到各所学校的改革实践，极大地创新着我国的教师教育。但是，作为一种教师教育的创新与探索活动，还需要加以规范，以确保教师教育的质量。例如，有研究者呼吁要建立教师教育制度，为“我国后师范教育时代‘无序状态’提供发展道路”。

对此，有研究者提出，现代教师教育制度理解为教师教育中从事教师教育的人遵守的一套行为规则，这一套行为规则也可以理解为现代教师教育制度。正式的现代教师教育制度指国家现代教师专业标准、现代教师资格条例、国家现代教师教育标准等相关法律、条例、规定，而现代教师教育的价值、意识形态和习惯等就是非正式的现代教师教育制度。正式的和非正式的现代教师教育制度可以被视为现代教师教育制度结构。

也有研究者提出，在开放的教师教育体制下，为保证教师教育的基本水平，必须建立教师教育机构认证、教师教育课程认证制度；改革教师资格证书制度；教师教育机构资格认证和课程认证制度；完善教师教育的质量保障机制，积极建设远程教师教育体系。对师范院校的改革与发展进行合理分类指导和支持。