第三章 教师教育学社会功能

第一节 全球化时代的教师教育

教师教育既无法孤立于整个教育体系，也难以脱离时代的羁绊。如今，人类已进入全球化时代，经济、生态与安全早已成为全球性话题。而生活在这个崭新时代的当代人需重建自己的知识结构，而以育人为己任的教师无疑首当其冲，由此也推动新一轮的教师专业发展。

一、全球化与教师教育

全球化并非新概念，何况跨越国界的经济活动自古就有。这一概念得以广泛应用是在“冷战”结束之后，其内涵从经济活动扩大到社会活动和文化生活。起决定性作用的不但是国家财政经济调控功能的下降、国家概念的淡化，而且是以因特网为代表的信息技术的迅猛发展。所以说，全球化是一个错综复杂的因果关系的产物。把全球化理解为贸易和投资的自由化和国家主权的弱化以及民族文化的解体是片面的，当然，由于新自由主义（Neoliberalism）意识形态从中兴风作浪而加深了贫富鸿沟这一事实，全球化常常被演绎为西方现代性的全球扩张。

鉴于知识的发现、传播、分配和使用作为大学的三大基本职能活动本身就具有相当程度的全球性，高等学校的国际活动和知识的跨边界交流已成为高等教育研究的一大课题，高等教育国际化也是对经济和信息全球化的必要回应，是历史的必然。

从国际化和全球化之间的概念替代中不难看出，21世纪的教师教育作为高等教育的重要组成部分是在竞争中求生存，在竞争中求发展。

高等教育的国际性与产业性是结伴而来的，尤其是WTO的《服务贸易总协定》（general agreement on trade in services）使教育产业化和市场化。美国全国教师联合会2009年9月发布的一份报告《进口教师：国际教师招聘的原因和后果》显示，商品和服务业全球化已波及教育，发展中国家的教师开始到师资短缺的发达国家寻求教育工作。据美国全国教师联合会估计，全美每年要聘用20万名新教师，每个州都存在教师短缺的问题。加利福尼亚州未来10年的教师缺口是10万人，而参加教师培训项目的学生人数还在持续下降。

当然，把教师教育放置于全球化背景下来审视，所关注的并不仅仅是教育产业化，更有在比较中发现自身体系中的不足或优势。

对50多个国家的学校教育系统进行研究分析的基础上，麦肯锡公司最近发表了一篇美国教育改革政策建议报告——《缩小人才差距：吸引并留住成绩名列前1/3的大学毕业生担任教师》，报告指出，教育系统的质量不可能超越教师的质量，通过提高教师工作效率来提高学生成绩已逐渐成为美国教育改革的重要主题。通过该报告发现，拥有优秀教育系统的国家在师资建设方面显示如下共同特征：①教师培训课程都极为严格，大学生就读教师培训课程的门槛很高；②政府为师范生提供学费及其他费用，并在培训与实习期间提供工资及生活补贴；③政府密切监控教师需求信息与供给，保证完成高选择性培训课程的教师能够获得工作；④提供有竞争力的工资，以便在高度流动的劳动力市场把这些名列前三分之一的大学毕业生吸引并留在教师行业；⑤为教师提供各种晋升及专业发展机会，并赋予教师崇高的社会地位；⑥政府将优秀的年轻教师视为国家最宝贵的财富。

这是在全球视野下关照教师教育的一项举动。不过，美国的教师教育经验未能显现在学生学业成就上。例如，2010年12月7日经济合作与发展组织（OECD）公布，在阅读、科学和数学全部三项测试中，首次参赛的上海15岁学生均雄踞榜首，而美国仅排名第17、第23和第31位。就此，美国总统奥巴马2011年年初例行在国会发表《国情咨文》，分析国内国际局势，阐述施政方针。这份《国情咨文》的关键词无疑是“赢得未来”，奥巴马竟然壮士扼腕般地抛下悲情之言：“这是我们这一代人的斯普特尼克时刻（sputnik moment）”。全球争霸也已聚焦于人才与教育。

然而，选择教师职业，在中国，并非优秀学子。第三方教育咨询研究机构麦可思公司的《2009届教育类专业大学毕业生就业分析报告》显示,2009届教育类本科毕业生大多来自农民与农民工家庭（45%）以及无业、退休人员家庭（13%），与非教育类专业毕业生相比分别高出5个和3个百分点；来自管理阶层家庭的（9%）比非教育类专业毕业生低6个百分点。在高职高专领域也呈现类似趋势：教育类专业毕业生更多来自无业与退休人员家庭（14%），比非教育类专业高职高专毕业生高出4个百分点。同时，教育类专业毕业生对母校的满意度也较低。显然，不同的教师教育体系难以拿同一尺度来衡量。作为大规模国际教育评估，经济合作与发展组织评估的效应仅限于学生在阅读、科学和数学三个领域的测试成绩。教师教育的评估工具还有待开发。但是，教师教育的改革与发展必须基于该体系所在国度的教育传统与社会变迁，也基于当下国际的动态。通过对德国教师教育最新改革的剖析（案例一），可以洞察教师教育的存在与发展空间，即处于本土与国际、传统与当代之间。

案例一 德国：走提高师范教育效能之路

把原本分散在各个院系的学科教学论专家以及教育学系承担师范教育任务的相关师资整合在一起，以便在校内全局性地统整师范教育，还聘请所在地区相关教育团体（教师协会、校长协会）负责人为咨询委员会，是德国承担师范教育的高校所设置的教师教育中心的特点。

打造师范生自己的家园

2009年秋季学期，慕尼黑理工大学成立教育学院，力图在学科知识、教学技能与教育研究之间架设桥梁，并成为联邦政府“卓越计划”中的一个组成部分。师范生终于拥有自己的家园，也就是说，该校所有师范生（总共约1300名，包括文科中学和职校的自然科学师范生）一律在教育学院注册，并接受该院管理。这在德国为首创。该学院拥有16名教授和75名工作人员。该院拥有独立的人事权以及对一切必要资源的配置权，甚至相关事务的决定权。学校注入资金几百万欧元，学院也引来校外的资助，而该院创院院长是普伦策尔（Manfred Prenzel），德国首席专家PISA。不难断定，该院的创设是PISA震惊的后续效应。

慕尼黑理工大学希望就此对德国师范教育改革起到引领效应，果然，北威州政府责成该联邦州所有涉及师范教育的高校均设置教师教育中心，且该中心拥有等同于学院的权限与地位。不过，北威州的教师教育中心至今仍然为一个统筹性平台，学科教学事务还是归属于各专业学院。例如，北威州的鲁尔大学于2010年秋季学期成立教育专业学院，使这所综合性大学20所学院中12所与师范教育相关的学院拥有一个共同平台，州教育部为该学院今后五年的发展投入325欧元。从2011年夏季学期开始，该院把以前分散在各专业学院的学科教学课程统整在一张学期课程安排表上，独立向全校师范生发布。此外，该院正在研发师范教育的质量保证工具。为了弥补德国中小学自然科学教师的不足，该院今后几年将招聘8名青年教授。

特地出席该院成立仪式的德国联邦教科部部长沙宛（Annette Schavan）说道：“教师职业的声望在我们社会正遭遇滑坡。如今，我们很难问一个年级最优秀学生是否愿意从事教师职业。”她希望通过鲁尔大学的模式提升教师职业的社会地位。

提升教师职业声望的同时，鲁尔大学教育专业学院还力争提升未来教师的学历，如吸引更多见习期间的师范生报考博士。目前，与其他职业相比，德国中小学教师的博士比率偏低。据德国高校信息系统中心（HIS）对2001年师范毕业生获取教师资格五年后的一次调查，在文科中学、实科中学和职校，获取博士学位仅7%，在读博士也只有7%，在其他类型学校，这个比率可以忽略不计。鲁尔大学教育专业学院打算与州教育部协商，为那些报考博士的师范生减少在见习期间的工作量。

德国中小学教师在绝大多数联邦州是由综合性大学培养，只有巴符州设高等师范院校培养小学和主体中学教师。传统的德国师范教育制度是两段式模式，第一阶段是大学学习阶段，学生经过4年左右的学习，通过第一次国家考试，获得在中小学见习的资格；第二阶段是中小学见习阶段，见习生必须经过2年的见习期，通过第二次国家考试才能获得在中小学任教的资格。

2005年以来，德国承担师范教育的高校陆续设置教师教育中心，把原本分散在各个院系的学科教学论专家以及教育学系承担师范教育任务的相关师资整合在一起，以便在校内全局性地统整师范教育，还聘请所在地区相关教育团体（教师协会、校长协会）负责人为咨询专家。该中心主要负责师范生学科知识的学习和教学技能的训练，规划、组织并实施师范生的实习，也承担在职教师培训。当然，这个中心并非实体，也就是说，被整合起来的专家在人事上仍归属于各自所在院系，学校仅为中心配备了一两名秘书和一间办公室以及必要的行政经费，用于协调事务，师范生仍在各自学科所归属的院系注册。

从广设教师教育中心到教育学院登场，德国师范教育改革的宏大举措正在向前推进着，顺势追踪下去，会发现其背后一股巨大的力量。

聚焦一份报告

2011年3月22日，德国一份教育鉴定年度报告发布，激起层层涟漪。报告对2000年以来整个德国教育体系做了一番系统性考察，断定师资是教育发展的瓶颈，尤其是职前的教师教育即师范教育问题丛生。震惊，是因为这份报告不仅直指教育体制与教育政策（如前几份报告所关注的焦点是教育公正、教育自治等），而且指向被视作德国教育王牌的教师，因为德国是世界上最早创立师范教育制度的国家之一；震惊，还因为推出这份报告的是一个名为“教育行动咨议委员会”，该委员会聚集德国当今教育研究的代表性人物，领衔者为教育学家、汉堡大学校长、柏林自由大学前任校长迪特尔·伦茨恩（Dieter Lenzen）。

报告指出，德国的师范教育过于陈旧，无法适应时代要求，PISA引发的系列教育改革举措尤其是“教师专业性强化”只是部分切合未来对教师职业的要求。该委员会呼吁推进师范教育改革。具体如下：对学前师范教育，委员会建议引入专业最低标准；同时，幼师培养机构的教师需要具备统一资质；针对中小学教师，高等师范教育要把重心从理论转向实践；同时，中小学教师要培养个性化教学能力；此外，见习需要全局性培养方案以及专业评估。

师范教育变革围绕两条主线

这份报告鉴定的是2000年以来的整个德国教育体系。2000年，可谓德国教育元年。那一年，博洛尼亚进程正式启动；同时，PISA首次展开测试。所以，德国师范教育自2000年以来的变革也围绕着这两大标志性事件展开。

一是PISA。通过对15岁学生阅读、数学和科学素养的考查，PISA成为评价某国家与地区义务教育的衡量基准，更是对某国家与地区教师的检验。鉴于PISA由经合组织发起，PISA敦促师范教育从教育学视角切换为经济学视角，即师范教育要更多地顾及效能（投入与产出），具体表现为加强实习，这已在德国各联邦州文教部部长联席会议（KMK）上获得共识。原本为期两年的见习制度将缩减为12～18个月，以便把更多的时间用于师范生在读期间的进校实习。大部分联邦州如北威州和梅前州，在原有的见习制度基础上，加强师范生在校就读期间的进校实习，有的学校还引入整个学期的学校实习制度。

二是博洛尼亚进程。该进程给德国师范教育带来的变革则为形式上的，即把原有的以通过第一次国家考试为结业的在校师范教育制度改为以获得学士和硕士学位为结业的教育科学培养制度。KMK要求各高校的师范教育制度在2010年之前完成转换。至于这个转换是否实现，目前尚未出台相应的评估报告。

三大问题有待破解

2010年4月公布的一项教师数学专业素养与数学教学素养国际比较显示，德国中小学候任教师在17个工业国家与地区中仅列于中上。这仅为整体评价，具体到某一类学校的教师，则显示差异巨大。德国文科中学教师领衔排行榜，而其他类型学校的教师垫底。此项研究负责人把问题归结于师范教育体系，而非师范生的入门素质，因为选择主科与实科中学的师范生的高中毕业成绩平均为2.6，在五分制的评价体系中，这个成绩实属尚可。总体来说，有志于育人事业的年轻人大都为成绩优良的中学毕业生。问题显然在于师范生的专业教育。

这项研究还揭示了德国师范教育所存在的第二个问题。要进入主科与实科中学的师范生必须选修两门专业课，以便进入中学可承担两门专业课程的教学工作。而全球普遍现象是，师范生只专攻一门专业。拥有相同的师范教育年限，德国师范生的精力显然分散了。文科中学表现不俗，因为所受师范教育年限多一年。可见，延长其他类型学校的师范教育具有一定的必要性。

这项研究发掘的第三个问题是学校分流制度。针对不同学校类型，德国教师教育分为五类：小学与主科中学；实科中学；文科中学；职业学校；特殊学校。文科中学因其教师有崇高的社会地位和诱人的收入，这类学校得以吸引优秀人才。相比之下，鉴于欠佳的声誉和待遇，针对主科与实科中学尤其是主科中学的师范教育难以物色优质生源。于是，提高教师尤其是文科中学之外的各类中小学教师的社会地位与经济收入的呼声日益高涨。然而，物质因素呈现两面性。法兰克福大学教育学教授劳尹（Udo Rauin）通过研究发现，在就业不景气的情况下，教师良好的经济与社会保障（如公务员的社会保障、半日工作、寒暑假）成为师范教育的陷阱，出于纯粹经济动机的高中毕业生纷纷涌入师范行列。劳尹呼吁取消教师的公务员待遇以净化教师队伍。

针对这个现象，2008年在帕骚大学（University of Passau）由该校教师教育中心主任赛博特（Norbert Seibert）设计了一套选拔师范生的方案首次试运行，由此试图从起点清除一批高分低能或动机不良的未来教师。应试的高中毕业生在整整一天时间内单独接受全方位考察（面试与笔试），一天下来，应考生会收到一份个性化反馈，罗列个人的强项与不足。目前，师范专业应考生还是出于自愿原则接受这套选拔方案的评估。

当然，师范教育改革在德国还遭遇一个特殊而长期纠结的联邦制问题，16个联邦州的师范教育制度如何协调发展仍束缚着改革步伐。联邦制问题可能会导致师范教育改革搁浅。对德国来说，师范教育改革，任重而道远。

二、知识时代背景与教师教育

2010年11月21日，《中国中小学教师专业发展状况调查和政策分析报告》出台。这是由华东师范大学教育科学学院牵头，联合9所师范大学，历时3年，遍访全国市县乡镇300多所中小学，抽样调查1.12万个样本而结出的硕果。作为“全国教师教育政策研究数据库”项目的第一项重大研究，这份42万字的“师资家底”调研报告，填补了中国教师教育研究的一项空白。报告发现，目前42.7%的教师具有初级职称，46.1%的教师具有中级职称，而具有高级职称的教师占6.6%，还未获取职称的教师占4.6%。与职称相比，我国教师学历水平更有待提高。在目前全国中小学专任教师中，拥有大专、本科和研究生学历的教师分别为35.7%（约363.1万）、55.7%（566.0万）和0.8%（8.3万），其总和已超过所有教师的90%。

尽管学历未必等同于教学能力，但两者之间存在相当程度的正相关。报告显示，学历越高，教师自备资料与藏书比例就越高；而学历越低，教师对教师用教学参考书的依赖就越大。同时，低学历教师对教育信息技术的应用普遍比高学历教师少。低学历教师的知识结构难以满足日新月异的时代发展，随着教学时间的推进，知识枯竭日益显现。尤其是新课改对教师知识结构形成严峻的挑战，这突出表现在学历普遍低下并难以分享全球化与现代化成果的农村教师（案例二）。

案例二 老教师适应新课改，难在哪儿？

（节选）

对新课改的担忧在农村教师身上表现得更为突出。陈明是湖北省襄樊市一所乡镇高中的副校长，也是一位有着20多年教龄的物理教师。他告诉记者，高中新课改推行后，高中增加了一门旨在培养高中生科技兴趣的《通用技术》课程，该课程也分为必修课和选修课。必修课中包含《技术与设计1》和《技术与设计2》两部分。选修课则包括《建筑及其设计》、《简易机器人制作》、《家政与生活技术》和《汽车驾驶与保养》等七大板块。陈明说，由于学校师资不够，没有专任的通用技术科目教师，只能由物理教师兼任。“全自动洗衣机的工作原理是什么？音乐喷泉能喷得更高吗？诸如此类与生活息息相关的问题都是这门课程探究的对象，好多农村老教师自己都没用过全自动洗衣机，又如何教给学生呢？”陈明说，新课改实行选修制和学分制，选修的内容广泛，农村学校师资不足，教师结构不合理，许多老教师被推到了高中新课改的第一线，“许多中青年教师适应新课改尚有难度，更别提老教师了，一些课程的选修内容达到十几本书，老教师的压力可想而知。”

那么，高学历是否能化解知识枯竭的困境呢？

在学历达标上，上海显然走在全国前列。“十五”期间全市小学、初中和普通高中教师学历合格率分别达到99.6%、99.6%和97.5%。上海初中专任教师具有大学本科学历占90.75%，研究生学历占2.48%；高中专任教师具有大学本科学历占92.03%，研究生学历占7.41%；小学具有大学专科以上学历也逾92%。所以，不难理解，对于个人能力的培养和提升，上海中小学教师把学历列在第七位。然而，“一些教师原来以为解决学历可以解决问题，可是近年来不断提升的教育教学要求，让他们在补‘先天不足’后更有‘后顾之忧’，因为学历达标，并不能解决他们在前行中的许多问题。一位经过不断努力终于达标的小学老师说，‘学历达标，只解除了我教师资格的近忧，但难以消除持续发展的远虑。'”这是上海一位不愿透露姓名的中学校长对《文汇报》的坦言。据《文汇报》报道，2010年暑假，“某知名小学教语文的小张老师却很‘空闲’。因为学历达标了，又完成了240小时的教师培训，看起来，做老师所需要的硬件，她‘一点儿也不缺’。不过，她心里仍有‘空荡荡’的感觉，‘做老师的压力越来越大，挑战也越来越多，不知道明天的课堂会变成什么样子，整天提心吊胆。’她很想继续‘充电’，但又苦于找不到合适的门路”。“苦于找不到合适的门路”是对教师教育质量的质疑。

《中国中小学教师专业发展状况调查和政策分析报告》显示，职后教师教育大多数是与日常课堂教学有密切联系的培训，而在“现代科技与人文社会科学知识”和“教育科学研究”方面则比较欠缺。这意味着，在知识结构上，职后教师教育缺位。职后教师教育也缺乏针对性与有效性。上海一位资深的数学老师曾对《文汇报》记者这样评价职后教师教育:“‘专家报告+名师讲座+撰写体会文章’，整个过程比较简单，整个流程趋于形式化。”这份报告同时指出，我国目前的职前教师教育也乏善可陈，更擅长培养教书匠，而通识教育和研究型教师的培养急需加强。即便是教学方式，也是传统教学方式占主流。第三方教育咨询研究机构麦可思公司的《2009届教育类专业大学毕业生就业分析报告》显示,2009届教育类专业本科毕业生对母校的满意度（72%）低于非教育类专业本科毕业生（76%）4个百分点。在教育类专业毕业生眼中，师范教育急待改进的是“实习和实践环节不够”（35%）、“课程内容不实用或陈旧”（24%）和“课程数量和类型不合理”（17%）。

此外，一味以高学历为取向的教师教育强化了教师知识结构上的严重偏科。一方面，缺乏通识教育的职前教师教育；另一方面，以应试教育为导向的职后教师教育（案例三）。

案例三 教师“偏科”比学生更严重

（节选）

“‘重理轻文’和‘重文轻理’在学生中是两个常见的极端，无论走到哪个极端，都很难成为真正的创新人才。”虹口区“跨学科”学科带头人、华东师大一附中语文教师郭备不无忧虑地说。如今高考竞争不断提前，不少学校高二就进行文理分班，这就有意无意中给学生误导，似乎必须重视的学科就是语数外这三门，外加理化生政史地六门学科中的一门“+1学科”。如此一来，高中九门公共知识课中至少有五门成了可读可不读的摆设。

“年复一年的功利化训练犹如一把利剑，不仅伤害学生，同时也伤害教师。”郭备认为，两者相比，教师受害更深。因为学生在应试之余还可以见缝插针，另辟蹊径，毕业后更能凭自己的兴趣博涉古今、兼修文理；教师则不然，只要职场竞争势态依然严峻，只要高考指挥棒依然不变，那么大多数人只能在应试怪圈中继续玩“猫捉老鼠”的游戏。“急功近利的教育造成教师知识结构的不合理，‘缺乏通识’已严重阻碍教师教学水平的提升。长此以往，教师完全有可能被异化为按输入程序机械运行的‘机器’。这样的教师如何承担得起培养创新人才的历史重任？”

当下，人类社会正从工业社会走向知识社会，即一个以创新为主要驱动力的社会。在贝尔（Daniel Bell）眼中，知识是后工业社会最重要的资源。欧盟在过去10年最宏伟的计划“里斯本战略”（Lisbon Strategy）便旗帜鲜明地提出，打造“世界上最具竞争力和最富活力的知识型经济体”。知识社会期待教师知识结构重组，更期待教师教育的革新。

三、教师专业发展与教师教育

“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了求生存和求发展，他不得不继续学习”，从而使广大教师“从此不得不接受这样的事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的。他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”联合国教科文组织报告《学会生存——教育世界的今天和明天》和《教育——财富蕴藏其中》说。2010年全国教书育人楷模于漪曾指出：“一辈子做老师，一辈子学做老师。”可见，教师成长是一个可持续发展过程，而且是终身的。这个可持续的成长便称为教师专业发展。

江苏省教育科学规划“十五”重大课题《江苏省名校长名教师成长机制与规律的整合研究》课题组在考察名校长名教师的成功经历后，总结如下规律：“第一，校长、教师成功是一个角色认同、角色适应、角色创造的过程；第二，校长、教师成功是主体自主建构、自主发展、自我超越的过程；第三，校长、教师成功是个体与社会、个体与环境交互作用的过程；第四，校长、教师成功是以学校为本位、立足学校实践并与学校共同成长的校本发展过程；第五，校长、教师成功是量变到质变、不断追求卓越的持续发展的过程；第六，校长、教师成功是以专业化为目标、努力追求并实现专业化的过程”。

就教师职业的专业性问题，1955年召开的世界教学专业组织会议展开研讨，从而推动了教师专业组织的形成和发展。1966年，随着各国对教师合格率下降与教育质量下滑的担忧，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎召开的“教师地位与政府间特别会议”提出《关于教师地位的建议》，视教师工作为一门专业。这门专业需要教师的专门知识和特殊才能，其维持更需要持久性的学习与研究。该会议以首次确认教师职业的专业性质来推动教师专业发展。1975年，联合国教科文组织第35届国际教育会议通过《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》，重申教师培养与进修相统一的必要性。30年后，这一原则在国际劳工组织和联合国教科文组织提出的同名文件中再次得以重申。

从20世纪60—70年代，国际社会教师职业的专业性及其地位有所提高。自80年代，国际社会以教师的角色或实践为视点关注教师专业发展，将教师的专业知识和专业实践相结合重新审视教师专业性。

20世纪80年代，教师成为研究者（teacher as researcher）业已流行。1986年，美国卡内基教育与经济论坛的“教学作为一门专业之工作小组”（task force on teaching as a profession）、霍姆斯协会（the holmes group）相继推出《培养21世纪教师国家未来行动》和《明天的教师》，几乎同时以教师专业发展作为师范教育改革的目标。尤其是《明天的教师》，在美国迅速演变为一场持续至今的教师专业发展运动，被誉为“美国80年代关于师范教育改革的最有影响的报告之一”。该报告认为，提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位；二要制定与这一专业性地位相应的衡量标准；三要建立专业发展学校（professional development schools），使反思和探究（reflection and inquiry）成为学校核心特征。之后，每隔5年，霍姆斯协会又相继推出教师教育改革报告《明日的学校》和《明日的教育学院》，提出“教学专业”（teaching profession）。在回顾师范教育历史时，汤普森·曼宁（D.Thompson Manning）指出，如果美国拒绝霍姆斯协会的建议，那么，美国教育改革的推动力还会依然如故。在20世纪最后10年，国际21世纪教育委员会推出的报告《教育——财富蕴藏其中》指出:“教师作为变革的因素，其作用的重要性从未像今日这样不容置疑。这一作用在21世纪将更具决定意义。”1996年，世界教育大会通过九项建议，其中之一便是教师专业化，并被界定为是作为一种改善教师地位与工作条件的策略。

上述国际组织的报告以不同方式在政策上阐述教师专业发展的必要性，但除了《明天的教师》提出“专业生涯阶梯”（professional career ladder），以教员（instructors）、专业教师（professional teachers）和终身专业教师（career professional teachers）三个等级来划分教师的专业级别，着重点大都在教师专业发展的终身性上，其阶段性则更多受到学界的关注。

受人工智能（AI）研究领域中“专家系统”的思路的启发，美国亚利桑那州立大学教授大卫·柏林讷（David C.Berliner）提出教师专业发展五阶段理论，即新手（novice）教师、熟练新手（advanced beginner）教师、胜任（competent）型教师、骨干（proficient）型教师和专家（expert）型教师。所有教师均起步于新手，新手教师逐渐发展成为熟练新手教师，经过2～3年，其中大部分熟练新手教师经过教学实践和职业培训，在3～4年之间成长成为胜任型教师，再经过5年左右时间，一大部分教师成长成为骨干型教师，其中一小部分逐渐发展成为专家型教师。专家型教师显然是教师专业发展的最高价值取向。

美国心理学家罗伯特·斯滕伯格（Robert J.Sternberg）曾从知识结构、经验积累和认知技能等方面分析教师的教学专业素养，并提出专家型教师教学专业素养的原型观。他发现，在教师专业发展过程中，知识与经验起到决定性作用，新手与专家型教师的主要差异体现在知识、效率和洞察力：①教师的知识应包括学科知识（即本体性知识）、教学知识（即条件性知识）以及实践性知识（有外显与内隐之分）; ②教师的效率包括教师教学技能的认知自觉、执行监控（计划、监控与评价）以及认知资源再投入；③洞察力是指对问题深入透彻的分析能力和创造性地解决问题的能力，与个体认知过程的选择性编码、选择性联合和选择性比较休戚相关。选择性编码是对与问题解决相关的信息加以区分，选择性联合是与问题解决相关的信息之间的关联的发现，选择性比较是对长时记忆中相关信息的运用。斯滕伯格进而认为，专家型教师只是一个原型，现实中的专家型教师，其特征不一定严格符合原型所描述的统一标准。这就是说，专家型教师是一个多样性群体，针对这个群体并不一定存有一个统一适用于评价专家型教师的标准或规范，由此指向专家型教师的个性化。斯滕伯格的专家型教师的原型观为教师专业发展提供新的路径，即知识、效率、洞察力和个性化，而知识是奠基性的。这恰好对应了美国卡内基财团组织全美教师专业标准委员会制定的《教师专业化标准大纲》，该大纲对教师提出五项要求，涉及五大领域，即学生、知识、管理、研究、合作。其中知识尤为凸显。

当然，专家型教师也需要专业发展，只是与其他类型教师相比，他们对知识的需求有所不同。这印证了拉尔夫·费斯勒（Ralph Fessler）的生涯发展模式（career development model），为了提升教学有效性，处于不同发展阶段的教师均需以各自不同的方式获取知识。费斯勒发现，教师的生涯轨迹并非线性，而是可循环的。他于是提出八阶段的生涯发展模式：①职前准备（pre-service）阶段，即师范教育；②引导（induction）阶段，新任教师努力适应岗位；③胜任力打造（competency building）阶段，教师在教学技巧和教学能力上不断探索；④热情与成长（enthusiastic and growing）阶段，教师在专业发展上更上一层楼；⑤生涯挫折（career frustration）阶段，教师遭受教学挫折感；⑥稳定却停滞（stable but stagnant）阶段，教师只是被动应对，对专业发展毫无追求；⑦生涯低落（career wind-down）阶段，教师在离岗前心态平和；⑧生涯结束（career exit）阶段，教师彻底离开职业生涯，也为退休之后的生活做准备。

专家型教师往往遭遇费斯勒所描述的生涯发展模式最后三个阶段，即稳定却停滞、生涯低落和生涯结束，显著特征是普遍抱有“船到码头车到站”的心态。辽宁师范大学教育学院曾对辽宁省的650名小学教师的职业倦怠结构、发展特点、发展水平以及人口学背景等问题进行了问卷调查，回收有效问卷581份。研究结果表明，16～20年教龄的小学教师职业倦怠总分及情绪衰竭、低个人成就感和知识枯竭维度都达到最高峰。这个教师群体中不乏专家型教师。上海市跨学科课程研究所常务副所长刘定一指出，“现在语文教师的数学、外语素养不及高中生，数学教师的外语素养、外语教师的数学素养也大抵如此。”他曾对区级“跨学科带头人”申报者进行学科知识测试，试题涵盖语数外理化生政史地，以及计算机、音乐、逻辑，最低成绩仅50分，最高也在70分以下。

导致专家型教师职业倦怠与知识枯竭的原因大致有如下几点：①这些教师早期接受的学校教育过于应试化，而接受的师范教育又过于学科化，由此造成其终身学习素养欠缺；②职业生涯中再次陷入应试教育的漩涡；同时，教师职后教育的模式僵化与单一，使教师对培训产生厌倦与恐惧情绪；③针对专家型教师的专业发展机制缺位，使这个教师群体自我放逐，拥有高级职称或者荣誉的教师往往游离于学习之外；同时，又受到教研活动45岁以下的限制；④全球化背景下的知识社会对教师的知识结构形成强大挑战，使那些在农业社会与工业社会隐藏着的知识结构问题彻底暴露。

应对专家型教师职业倦怠与知识枯竭，新课改无疑是一次良机，它促使专家型教师不得不反思现有的教学模式与知识结构，并通过专业发展重构自身的知识体系。湖北省某中学数学特级教师，从事教学已有20多年，面对新课改，自称感觉像是“新手上路”。

德国成人教育学家埃尔哈德·毛厄勒尔（Erhard Meueler）指出，成人的学习更多的是在日常生活中展开，是对日常生活的反思，而学校生活显然是教师日常生活的主要组成部分，如日常的学校管理活动、日常的学校生活、日常的课堂教学，或者一场例行的会议、一堂常态的课程、一次无意的交谈。教师专业发展恰恰是建立在学校日常生活之上。上海市建平中学一名高三女生的转学申请书，以及由此发生在她与校长的一次谈话，给予该校校长冯恩洪以强烈震撼与深刻反思，从而改变其办学理念并推进冯恩洪校长的专业发展。

杜威曾提出反思型思维五步说:①感觉到困难；②困难的缘由和界定；③设想不同的解决办法；④推理设想可能产生的结果与意义；⑤通过进一步观察和试验得出肯定或否定的结论。教学反思之所以重要，是因为“它把我们从单纯的冲动和日常活动中解放出来……使我们得以预见指导我们的活动，能够按照预定的目标或我们意识到的目的来计划，能够深思熟虑并有的放矢地行动……它把那种单纯的生理性、盲目性和冲动性行为转变为理智行为”。

美国学者詹姆斯·卡尔德希德（James Calderhead）和彼得·盖茨（Peter Gates）发现，基于反思的教师专业发展常常瞄准以下一个或多个目标：①促进教师分析、讨论、评估并改变其教学实践；②促进教师关注周边的社会与政治环境，并促进他们认识到教学与社会和政治的密切相连；③促进教师评价蕴涵于课堂实践中的道德与伦理问题，并批判性地考查自己对出色教学的信念；④促进教师肩负起专业成长的责任，并获取一定程度的专业自主权；⑤促进教师理解并发展课堂教学工作的理论基础；⑥促进教师积极主动地参与教育决策。

基于对学校日常生活反思的教师专业发展使教学中的反思走向系统化，因而也必将成为应对变化万千的全球化的有效途径。