第2节 发展生态学基础

一、发展生态学的基本观点

发展生态学（developmental ecology）从比较宏观的角度探讨人的身心发展问题，明晰影响他们发展迟缓或产生障碍的相关因素，从而提出比较全面的教育干预思路。它强调在特殊儿童发展的过程中，发展的环境与特殊儿童的特质对发展的结果具有同样重要的作用。对于儿童发展问题的研究，不同的学科有不同的视角。社会学者认为社区与家庭结构问题是引发行为异常的原因，经济学者认为贫穷是儿童社会适应不良的根源，教育学者认为教育体制和教育方式是导致儿童行为问题发生的原因，心理学者认为家庭成员的互动在左右儿童的发展。而发展生态学者认为儿童处在多元的生态环境中，影响其身心发展的因素必然是多方面的，而不是单一的，因此必须考虑上述各种因素对儿童身心发展的影响。例如，1920年在印度加尔各答附近发现两个狼孩，她们本来都是由人的母体降生的人，具有遗传决定的人的发展可能性。但由于幼小时被狼叼走养育，没有接受过人类社会环境和教育的影响，当她们被发现时，已经不能直立行走，而是像狼一样四肢落地并养成了狼的生活习性，没有人的语言和思维，没有人的情感和兴趣。由此可知，人的身心的最终发展方向、内容和水平都不是仅仅由遗传决定的。

西默洛夫等人（Sameroff et al.,2003）从发展生态学的观点对影响儿童发展的因素进行了概括，其主要观点如下。

（1）发展的复杂性。没有任何单一因素会伤害或促进儿童的发展，儿童的发展是多种因素作用的结果。弗斯滕伯格等人（Furstenberg et al.,1999）探讨了家庭过程、父母特质、家庭结构、家庭对社区事务的处理、同伴、社区等六个因素与青少年心理适应、自我控制能力、问题行为、活动参与、学业成就等五项发展结果的关系，结果发现青少年发展的结果会随着危险因素的增加而不断下降，其中危险因素的增加，对心理适应和学业成就影响最大。

（2）发展的关联性。儿童所处的环境危险因素越多，则发展的结果越差；反之，所处的环境越好，则发展的结果越好。其中西默洛夫等人1987年对美国罗彻斯特地区4岁儿童的研究发现，10项环境因素（母亲心理疾病的长久性；母亲的焦虑；反映父母态度的刻板或弹性、信仰以及母亲对其孩子的发展所持价值观的综合评量分数；在婴儿期母亲与孩子自发性积极的互动；家长的职业；母亲的受教育程度；弱势少数族群的身份；家人的支持程度；生活压力事件；家庭大小）与社会情绪、认知能力分数相关。例如，没有环境因素的儿童比具有八或九项危险因素者，智力分数高出30分以上。同样，这些儿童在社会适应能力与情绪控制能力的发展上也显示出同样的趋势。

（3）发展的互动性。儿童身心发展是儿童与家庭、学校、社会环境持续相互作用的必然结果。婴幼儿与外界互动的关系见图2-2。从中可以发现婴幼儿发展的结果既不是他们的初始状态，也不是环境初始状态的作用，而是他们与环境经历交互作用的复杂结果。根据图2-2可推知，婴幼儿出生的并发症可能使原本镇定的母亲，变得有些焦虑。母亲在婴幼儿出生头几个月的焦虑，可能导致她与孩子互动过程中充满不确定性和不适当性。婴幼儿对这种焦虑的反应，有可能在进食和睡眠方面表现出某些异样的形态，令人觉得性情异常。这可能减少母亲从孩子那里得到的天伦之乐，因而她逐渐倾向于花较少的时间和孩子相处。如果母亲不积极主动与婴幼儿互动，特别是对孩子说话，那么婴幼儿的语言可能无法正常发展，进而出现语言发展迟缓的现象。因此，了解婴幼儿与环境之间的互动过程，有利于我们发现问题的发展进程，从而采取有针对性的早期干预措施与教育训练方案。

图2-2 互动过程导致发展问题举例

（4）发展的规约性。在生物学中，基因型是指一个生物体的遗传组成，通常指有关的一个或少数几个基因；而表现型则是指一个生物体的可观测性。发展生态学者借用生物学基因型的概念，用“环境型”来指称一种社会构造，这种社会构造规约人类适应其社会的方式，正如基因型在规约每一个体的身体发展结果一样。这种环境型透过家庭与文化的社会化形态而运作。每一个体的环境型也正是规约其发展的根源。因此了解影响婴幼儿发展的规约体系，明确基因型、表现型、环境型三者之间的互动关系（见图2-3），对于早期干预具有重要的意义。其中儿童发展的规约包括大规约、小规约、微规约三类：大规约会长期持续，对儿童的经验会产生重大影响，如断乳、入学等，存在于文化法则的典型规约形式。小规约是每天发生的重要照顾活动，包括衣食住行、常规训练等，存在于家庭法则的典型规约形式。微规约几乎是瞬间自发的互动形态，如息事宁人、强制他人等的反应，运作于个人的行为活动中。

图2-3 发展规约模式

二、发展生态学在特殊教育中的应用

发展生态学的观点预示特殊教育需要关注儿童全部的发展环境，采取综合干预的策略以从根本上解决影响儿童身心发展的所有问题，而不是采取单一的干预措施。西默洛夫等人2003年从发展生态学的角度，提出了互动干预模式（见图2-4）应用于特殊教育实践。

图2-4 特殊教育的互动干预模式

互动干预模式包括治疗（remediation）、再界定（redefinition）与再教育（reeducation）三项干预策略。

（1）治疗重在改变儿童对父母的行为方式，即治疗的重点在改变儿童，而很少改变文化或家庭法则。例如，如果某儿童被认定具有某种疾病，那么干预主要可针对疾病的矫治，通过改善他的身体状况，他将更有能力得到父母的照顾，并成为更具有互动的家庭成员。治疗工作通常由特殊教育专业人员在家庭系统外实施，目标在于改变在儿童身上所鉴定出来的状况。一旦儿童的情况得到改善，干预工作就算完成。

（2）再界定重在改变父母诠释儿童的行为方式。父母与孩子的关系阻碍了孩子正常的成长与发展，需要对家庭法则（特别是典型的家庭法则）作出改变时可运用再界定，找出孩子正常发展的领域，以对应他们所注意到把孩子视为异常的部分。例如，父母可能会因为孩子的问题或任性而不愿与孩子有积极的互动，但如果将视角转换到孩子其他更多可接受的特质，就会有助于促进亲子间积极的互动关系。再界定强调父母改变自身的信念与期望，来促进良好的亲子互动。因此，专业人员可以通过父母对家庭事件的陈述以掌握其对孩子的看法，从而改变其期望与看法，促进父母对孩子的优质照顾。

（3）再教育重在改变父母对儿童作为的方式，即引导父母如何养育子女。例如，教导身体障碍儿童的父母的定位技巧有助于增进父母对孩子的照顾能力。该策略对缺乏运用文化法则的知识以规约子女发展的父母特别有用。再教育不但可运用于家庭法则，特别是在儿童不需改变的情况下改善家庭法则，而且可运用于身处某些危险状况的家庭或个人，如环境不利、父母的特质（例如未成年妈妈、酗酒父母）等。

总之，治疗、再界定、再教育三个干预策略的选择与运用，可通过互动诊断过程，找出儿童与环境的互动过程中所出现的问题及其外界环境法则的制约情况，从而对症下药，才会提高干预的质量与效果。