第一阶段：资料呈现和概念确认；

教师呈现标明为肯定型或否定型的例子；

学生比较肯定型和否定型例子的特征；

学生概括并检测假设；

学生根据例子的基本特征表达定义；

第二阶段：检验概念的获得；

学生将新呈现的未标明类型的例子确定为肯定或否定型；

教师根据概念的基本特征来确认假设，给出概念的名称并表达定义；

学生举例。

第三阶段：分析思维步骤；

学生描述自己的各种想法；

学生讨论假设和特征的作用；

学生讨论假设的类型和数量。

（引自Joyce, Weil, Calhoun,2002）

通过发现来教授概念（teaching concepts through discovery）为美国教育心理学家布鲁纳（Bruner）所倡导。布鲁纳的研究强调理解客体结构的重要性、积极学习的必要性以及归纳推理的价值。布鲁纳认为，客体的结构指该客体范畴内的基本观念、联系或者模式，即客体的核心价值，如果学生关注于理解客体的结构，则他们的学习将更有意义，更具效用，并更能为学生所记住。为了全面掌握信息的结构，学生必须积极主动地学习，也就是说，他们必须自己确认关键信息而不能简单地接受教师的解释，这一过程称为发现学习。在发现学习过程中，教师呈现样例，学生对这些样例进行分析直到发现样例的内部关系，即客体的结构。也就是说，通过特殊的样例推论出一般的规则。

通过解释来教授概念（teaching concepts through exposition）是基于奥苏贝尔（Ausubel）的学习理论。与布鲁纳的概念学习理论相反，奥苏贝尔认为，人们获得知识主要以接受而非发现为途径。所呈现的概念、原理及观念，是被理解而非被发现的。奥苏贝尔强调有意义语言学习的重要性，即强调言语信息、观念以及观念间的联系应当联结在一起。在他看来，机械学习不是有意义的学习，通过死记硬背获得的信息并不能与已有信息相联结。在此理论基础上，奥苏贝尔提出解释性教学（expository teaching）模型以促进有意义学习，避免机械接受学习。使用解释法进行概念教学主要有三个步骤：步骤一，呈现先行组织者，所谓先行组织者是对关系或上位概念所做的介绍性的描述，这种描述通常较为宽泛，包括了即将学到的所有信息；步骤二，依据新旧信息的相似或差异之处以样例方式呈现内容，避免新旧材料之间的干扰；步骤三，将内容和先行组织者联系起来。

（引自吴庆麟，2003）

在水平维度上，概念的层次是相同的，具有近似的外延和概括程度。概念之间的差别除了表现在内涵上，即概念所具有的本质属性外，还表现在概念的典型性上。在一个自然概念的家族中，不同概念的典型性是不一样的。有些概念能够较好地代表一个家族，有些概念就显得差些。原型也就是最典型的概念或概念家族中最典型的成员。

自然概念或范畴具有自己的内部结构。每个自然范畴的中心是它的原型，原型的周围是其他的范畴成员。原型在同一范畴成员中具有最多的共同属性，而在不同的范畴间具有最少的共同属性。在很多情况下，人们不是通过定义性特征，而是通过原型来掌握和记忆概念的，比如，一提起“水果”这个概念，人们首先想到的不是“可以吃的含水分较多的植物”这一定义，而是苹果、梨、桃等具体的水果形象。

一个学习者形成了对某个特定概念的原型，那么他们就会把新的事物与原型进行对比。与原型相似的事物很容易就会被认为是这个概念的肯定例证，而与原型不同的事物有时候就会被错误地认为是这个概念的否定例证。

在某些情况下，一个单独的“最好例子”便能相当准确地代表一个概念。在这种情况下，把这个例子呈现给学生，帮助他们建构这个概念的心理原型就显得很有意义。然而，我们也必须确定学生知道这个概念的定义特征，以便他们能够识别任何与原型不是很相似的肯定例证——这样他们才能把鸵鸟识别为一只鸟，把正方形看做是矩形等等。

（引自彭聃龄，张必隐，2004）

在垂直维度上，概念可以分为不同的层次。层次的高低依赖于概念的外延，即概念的适用范围。概念的外延越大，概括的程度越高，它在概念结构中的层次也越高。

Rosch等人（1976）将概念的层次分为三个层次：处于第一层次上的概念最具有概括性，被称为上位概念；处于第二层次的概念具有中等的概括性，被称为基本概念；处于第三层次上的概念，则具有最具体的特点，被称为下位概念。以“家具”这个概念家族为例，“家具”是上位概念；“桌”、“椅”是基本概念；“餐桌”、“课桌”、“餐椅”等是下位概念。

概念层次的高低不是静止、固定不变的。它可能随着人的经验而出现变化。Palmer（1989）等人通过比较音乐家和非音乐家对乐器的知觉发现，音乐家对个别乐器的描述比非音乐家要细致得多。这说明，随着经验的积累，人们对个别物体的知觉变得越来越分化。对非音乐家来说可能是下位概念，对音乐家来说，就可能是基本概念了。

Rosch的一项实验研究表明基本概念具有较多的属性，是最易激活的结点。这说明基本概念是很重要的。如果说上位概念可能过分概括，而下位概念可能过于分化，那么基本概念就正好适得其中。因为基本概念既具体又有一定的代表性，因此，学生最先掌握的也就是这些基本概念。

（引自彭聃龄，张必隐，2004）

概念的分类会因为文化环境的不同而有所差异。

纽约市州立大学的心理学家Joseph Glick曾经测量一个非洲部落Kpelle土著人的认知能力。他请这些土著做分类测验。例如人们应该把“狗”、“猫”等动物的名字放在一起，把树的名字“枫树”、“橡树”放在一起，把交通工具如“公共汽车”、“自行车”放在一起。这个分类理论背后的理念是，在认知上发展比较好的人会依类别来归类动物的、植物的等等，然后，他们会依阶层的高低再来分类，把动物和植物再归到更高的“生物”类别下。相反的，认知发展比较低弱的人会依照东西的功能来分类，例如他们会把“公共汽车”和“汽油”放在一起，因为公共汽车靠汽油才会动，或把“自行车”和“骑”放在一起，因为人骑自行车。Kpelle土著人是依功能来分类的，也就是说像西方社会中智能比较低的人或一般程度智力的小孩子所做的分类。Glick试了许多种方法来诱使他们依类别来分类都没成功。最后，当实验做完，预备收拾东西打道回府时，他问一个Kpelle人他们认为一个呆子会如何分类，结果那位土著毫不犹豫地说出依类别的分类法。对他们来说依类别分是愚蠢的。为什么呢？因为在日常生活中我们想的是功能，例如我们想到吃苹果，我们不会去想苹果是“水果”这个类别中的一员，而“水果”又是属于“食物”这个类别中的一员。

（引自Sternberg,1999）