上篇 “双证融通”改革的认识与实践

第一章 “双证书”制度与“双证融通”

第一节 “双证书”制度及发展历程

一、“双证书”制度及政策演进

“双证书”制度是指学历证书（或培训证书）与职业资格证书相结合的教育制度，即在毕业生获得学历证书文凭的同时，获得相应的职业资格证书。其中，学历证书是受教育者在国家学制系统内完成了一定阶段某一层次学习任务所获得的文凭，是综合文化素质和受教育水平的反映；职业资格证书是国家对劳动者技能水平和从业资格（或职业资格）的认定，是人们求职、任职、开业和用人单位录用员工的主要依据。“双证书”制度旨在使职业院校（或职业培训机构）学生在毕（结）业前同时接受学校职业教育与岗位技能培训，以增强职业素质和岗位技能，提升就业能力。

多年来，“双证书”制度一直被各界认为是落实就业准入制度、保证从业者素质的重要举措，是保证职业标准化和产品标准化的基础条件，是高等职业教育改革的内部制度保证，因此在许多法规和政策性文件中得到确认。具体政策演进过程大体可以分为培育、发展和成熟三个阶段。

（一）培育阶段

早在1991年10月17日颁布的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》中就提出：“凡进行技术等级考核的工种，逐步实行‘双证书’制度。”1993年11月中共中央《关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》指出：“要制订各种职业的资格标准和录用标准，实行学历文凭和职业资格证书制度。”1994年6月的全国教育工作会议报告中进一步要求“在全社会实行学历文凭和职业资格证书并重的制度”，着力扭转职业教育单纯追求学历、忽视职业技能的倾向。这一时期可以认为是“双证书”制度的培育阶段，是与职业等级标准修订和职业资格证书制度探索同步进行的。

（二）发展阶段

后来在相继颁布的《劳动法》《教育法》和《职业教育法》中，都对职业教育、培训领域实行职业资格证书制度做出明确规定，成为职业院校实行“双证制”教育的法律保障。如1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》规定“实施职业教育应当根据实际需要，同国家制订的职业分类和职业等级标准相适应，实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度”。1998年国家教委、国家经贸委、劳动部《关于实施〈职业教育法〉加快发展职业教育的若干意见》中更作了详细说明：“要逐步推行学历证书或培训证书和职业资格证书两种证书制度。接受职业学校教育的学生，经所在学校考试合格，按照国家有关规定，发给学历证书；接受职业培训的学生，经所在职业培训机构或职业学校考核合格，按照国家有关规定，发给培训证书。对职业学校或职业培训机构的毕（结）业生，要按照国家制订的职业分类和职业等级、职业技能标准，开展职业技能考核鉴定，考核合格的，按照国家有关规定，发给职业资格证书。学历证书、培训证书和职业资格证书作为从事相应职业的凭证。”此后，在1999年发布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，要求“在全社会实行学业证书、职业资格证书并重的制度”。从转变用人单位人才评价观念的角度重申了对“双证书”制度的重视。这一时期可称为“双证书”制度的发展阶段，重在确立“双证书”制度并规范其实施过程。

（三）成熟阶段

在2004年全国职业教育工作会议形成的《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》中明确提到：“要做好职业资格认证与职业院校专业设置的对接服务，加强专业教育相关课程内容与职业标准的相互沟通与衔接。”体现了实施重点转向探索专业教育与职业（工种）要求内涵的沟通。

在2014年全国职业教育工作会议后印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》中，对实施“双证书”制度进行了部署。如在基本原则部分指出：“推动专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接。”在提高人才培养质量章节中提出“积极推进学历证书和职业资格证书‘双证书’制度。”在提升发展保障水平部分也指出“支持在符合条件的职业院校设立职业技能鉴定所（站），完善职业院校合格毕业生取得相应职业资格证书的办法。”标志着“双证书”制度全面迈向“双证书”内涵融通的新阶段。这一时期可称为“双证书”制度的成熟阶段，从特定阶段的内容叠加转向全过程的有机融合，从有形的物理结合变为无形的化学反应。

二、“双证书”制度的实施情况

在国家各类政策、法律的大力推动和就业导向职教理念的指导之下，全国大多数高职院校都已经在实施不同程度的“双证书”教育。

（一）“双证书”制度实施情况

早在2005年，教育部立项课题“高职高专教育实行学历证书与职业资格证书制度研究”中，就对全国职业院校实施双证书制度的现状进行过调查。该课题组通过对全国26个省、自治区、直辖市的110所高职高专院校的专题调查反馈，有104所高职高专院校已实施职业资格证书制度，实施比例占调查院校的94.5%。将证书纳入教学计划的专业合计92个，占88.5%。制造、电子信息、财经三大类专业实施职业资格证书制度的范围最广，表明这三类专业职业标准齐全，职业资格标准融入专业教学计划的可操作性强。在实施双证书制度院校数量最多的10个专业中，有6个进入当年全国高职高专就业率排序的前16位，说明职业资格证书对促进就业确有帮助。

根据该课题调查，在已实施职业资格证书制度的92个专业中，分别对应的职业资格证书总计87个。其中劳动和社会保障部门所属的职业资格证书69个，占79.3%；人事部所属的证书有5个，占5.7%；信息产业部所属的证书有6个，占6.9%；其他行业部门所属证书所占的比重为8.1%。显示出人力资源和社会保障部门是证书管理的主要机构，是实施国家职业资格证书制度的主体。调查还发现，各院校要求获取职业资格证书的层次不一，数量不同，跨度从技师、高级工、中级工到初级工。在与劳动和社会保障部门颁发证书对应的专业中，实施技师职业资格鉴定的有4个专业，占5.8%；实施高级工职业资格鉴定的为41个专业，占59.4%；实施中级工职业资格鉴定的有65个专业，占94.2%；实施初级工职业资格鉴定的有35个专业，占50.7%。其中，有的专业对应多张证书。上述数据首先反映出，职业资格等级是一个连续、阶梯递进的过程，获取高一级证书必须以取得同级别的低一级证书为前提。如果采用这种方式开展“双证书”教学，势必造成各专业在教学计划中安排多段证书课程的现象。其次，体现了不同地区的职业院校对证书的重视情况不同。各类示范院校、骨干院校和工科类专业在评估指标和现实需求的推动下，普遍比较重视。最后，也反映出各地对职业技能鉴定的规范程度和鉴定的难易性差别巨大。

在被调查的院校中，已组建国家职业技能鉴定所（站）的有96所，占87.3%。对于实施职业资格证书制度的专业，开展与证书对应课程教学的教师中，专职人员占27.1%、兼职人员占72.9%。对于实施“双证书”制度的认同程度上，认为这种教育制度对人才培养模式和教学内容改革具有深刻影响的人员比例占47.7%，认为具有一定影响的人员比例占52.3%；认为“双证书”制度对学生就业影响明显的占69.3%，认为有一定作用的占19.3%；认为这种教育制度有助于提升学生获取证书积极性的占70.1%，选择对提升学生积极性一般的占29.9%。上述调查反映出，在政策推动下，全国多数职业院校已经建立了职业技能鉴定机构，开展了职业技能鉴定工作，对优化培养方案、实施教育教学改革、提升学生参加鉴定和获取证书的积极性起到促进作用。同时，还可以看出，在当时条件下证书培训环节与专业课程体系融合度较低，尚处在课程叠加的阶段；高职院校“双师型”教师缺乏，很多院校存在着操作技能培训主要由中职学校实训教师或人社部门鉴定专家指导的现象。时至今日，师资缺乏的问题仍然没有得到根本解决。

另据教育部课题“2004年全国高职高专毕业生就业状况调查分析”中对28个省、市、自治区337所高职高专院校27.1万名毕业生就业情况调查的有效数据统计，在被调查的110个专业中，实施“双证书”制度的专业覆盖率为70.91%，就业率排名前10位的专业全部实施了“双证书”制度。反映出对于多数高职院校专业，实施“双证书”制度对促进学生就业有直接帮助，尤其是对接操作技能要求高的机械、电气、电子等职业（工种）的专业。

笔者参与的“高等职业院校专业教育对接职业资格证书体系建设”项目组，在2016年5~6月也抽取了上海市高职院校的34个专业，对其实施“双证书”制度的情况进行了调研。结果表明：被调研的34个专业已全部将对应证书的要求列入专业人才培养计划，涉及的证书种类达30个。在这些证书中，由人力资源和社会保障部门组织或委托鉴定的有27种，占全部证书的90%。这表明，一方面上海市高职院校在人才培养中能够主动对接国家职业资格证书；另一方面上海市人社部门对职业院校的职业技能鉴定工作十分重视，上海市开展鉴定的职业资格证书覆盖面广、社会认可度高。

（二）“双证书”制度的实施方式

1.双证制度的实施模式

教育部相关课题认为，“双证书”制度的实施模式大体上呈现四种类型：

（1）融通模式。即通过两类证书及其教育与培训的相互对应、相互承认，实现学历教育与职业培训的沟通与衔接。

（2）对接模式。即依据国家职业分类标准的要求，实现证书课程考纲与专业教学大纲的对接，调整教学内容和课程体系，把职业资格证书课程纳入教学计划中。

（3）并举模式。即鉴于“双证书”制度在实施体制上分属于职业教育和劳动就业两个独立体系，利用专业教育与证书考核两个载体，并举推进且达到“双证书”教育的目的。

（4）导入模式。即依据国家职业资格证书的标准要求，围绕职业岗位的变化需求及人才成长规律制订培养方案，以需求为依据，构建以培养职业能力为主线的教学体系。

同时认为：“双证”教育在高职教育领域成为主流，但在实施规模、程度、成效等方面存在显著的不平衡；以“融通”方式开展“双证书”将成为主流，实施过程中障碍和困难虽然较多，仍将在探索中推进；实施“双证书”制度不仅是职业教育发展的必然选择，也是职业资格证书制度不断完善的内在要求。

2.“双证书”实施方式

笔者所在的“高等职业教育‘双证融通’人才培养模式研究与实践”项目组在对国内实施“双证书”教育情况进行梳理后，将实施方式细分为如下几种模式。

（1）课证结合型。按照职业资格鉴定的要求改良课程结构，增加与职业资格证书对应的课程及实训环节，在相对集中的时间内（3~5周）强化对考证题库实操环节的练习和理论知识点的记忆，主要靠突击达到高通过率的目的。这种双证叠加的课程结构和备考应试的证书获取方式使其含金量大打折扣，间接推动了社会对职业资格证书的认可度下降。因这种方式对教学计划影响小、考证通过率易保证，为多数高职院校所采用。

（2）多证书对接型。在教学计划中安排多张证书，按照职业技能培训的要求编排课程，既考虑到技能提升的“梯度”，又具有职业覆盖的“跨度”。按这种思路设计的人才培养方案，必然使课程体系变为考证课程的“拼盘”，丧失应有的逻辑性和整体性；证书培训和鉴定的大量金钱和时间投入，大大增加了学生和家庭的负担；职业定位的分散，也容易造成培养目标无法实现，降低了就业竞争力。这类现象在机电一体化技术、新能源汽车等多学科交叉的专业中尤为常见。

（3）行业证书对接型。选择若干试点专业，与证书主管部门沟通协调，通过校企联合、定向培养等方式，在通过某类认证考试后（常采用以证代考方式），取得本专业学历证书的同时获得职业资格认证。这类试点多集中在IT行业，取得的多为行业和大企业认证的证书，而非国家认可的国家职业资格证书；由于实施效果参差不齐，技能鉴定的可信度和证书认可度差异较大。

（4）竞赛对接型。以各类职业技能大赛为依托，挑选精英学生，组建班级或小组，按照竞赛内容和要求设计教学内容，指导学生学习相关理论知识，强化技能操作训练。通过在技能大赛中获得名次，实现学历证书与职业资格证书在同一培训过程中获得的“双证书”教育目的。在广东、天津、江苏等职业技能竞赛开展普及、成绩较好的省份有专业采取这种模式。但这种方式仅适合于特定人群，“双证”教育的覆盖面窄、融合度低，很多新设置的竞赛项目没有对应的证书可以对接。

（5）部分融通型。职业院校以职业活动为导向、以职业技能为核心，对课程体系进行重构，将考证的鉴定知识和技能要素融入学历课程中，力图同时完成专业课程教育和技能培训。但由于教育机构和证书管理机构分属不同部门，采用不同标准和考核方式，需要通过额外培训和程序化考核获得技能证书。使得课程体系因职业技能鉴定被分割成几段，内容重复、效率低。这种方式在示范性院校和试点专业中较为常见，是教育部门单独实施“双证融通”情况下能够做出的最好选择。

（6）完全融通型。试点专业把职业岗位所需知识、技能及其职业基本素养要求等融入专业课程体系以及专业教学的全过程，建立两者融通的学业评价机制，确保学生在通过专业课程考核后，达到相应职业资格证书的考核要求，在获得学历证书的同时，取得相应的职业资格证书。这种方式集中体现在上海市正在开展的各类“双证融通”改革试点中。

通过分析可以看出，前五种类型有一定的局限性：课堂教学与技能培训脱节，考前集中时间培训，耗时费力、效率低下；专业课程与工作岗位、教学方法与岗位群典型工作任务的结合不紧密，职业性不强，对就业能力的提升不明显；行业证书质量参差不齐，权威性、适用性不强；证书种类多、负担重，考证培训多安排在教学计划外，增加学生的时间和经济成本。完全融通型有助于推动高职教育在课程结构、教学标准、教学内容和方法上的变革，使课程设置聚焦人才培养目标，切实减轻学生负担，是“双证书”教育升级的方向。

三、上海市高校推行“双证书”制度的历程

上海市从1995年开始在高校推行职业资格证书，经历了从单一工种证书向综合职业能力鉴定转变的过程。

（一）职业资格证书在高校推行阶段

1995年10月4日，上海市教育委员会与原上海市劳动局联合发布了《关于在本市高校大学生中开展职业技能鉴定工作的通知》，在上海高等院校工科专业开展职业技能考核鉴定工作，推行职业资格证书制度。

这一阶段的具体做法是，由上海市教委高教办、人事处和上海市劳动局技工培训处联合组成“高校学生技能鉴定工作指导小组”，上海市职业技能鉴定中心负责组织管理高校系统职业技能鉴定的具体工作。这一阶段的职业技能鉴定工作仍沿袭劳动部门一贯的职业技能鉴定方式，针对单一工种开展。第一阶段改革的重要意义在于，突破了传统学历教育的观念束缚，把“双证书”制度引入了高等教育领域，特别是推动了高等职业教育的课程和教学改革。为了适应改革的需要，全市各高校不断加强实践教学条件建设，改革人才培养模式，全市每年均有几千名大学生参加各类工种的职业技能鉴定，获得“双证”的毕业生也受到了用人单位的欢迎。

（二）准高级职业资格证书阶段

这一阶段，培养既具有必要的理论知识又掌握职业操作的技能型、复合型人才，准高级职业资格证书开始在上海高校大学生中推广。

1999年，上海市教育委员会与上海市劳动和社会保障局联合发文《关于上海高校大学生中实施职业资格证书制度的意见》，明确指出，高等学校的毕业生，在完成必要的理论知识和专业技能的学习后，参加市职业技能鉴定中心组织实施的高校大学生职业技能鉴定，凡鉴定合格的，由市劳动和社会保障局核发“上海高等学校职业资格证书”。该证书是一种根据大学生的特点，按行业或岗位群分类对学生进行综合职业能力鉴定的证书。考核内容不再是以往的单一工种或岗位的技能要求，更强调对行业和岗位群的工艺、管理和综合能力的掌握，其等级是高级预备级（准高级），相当于国家职业资格的三级水平。学生获得该证书后，一方面可以作为求职和就业的有效凭证，是行业准入和用人单位招收录用人员的有效依据；另一方面，高校大学生（主要是高职毕业生）在获得该证书后，进入本职岗位两年以上者，无需再考中级工、高级工，可以直接申请包括技师在内的相当于中级职称的职业技能资格鉴定。

（三）校企合作培养高技能人才阶段

2007年，由上海市人力资源和社会保障局、上海市教育委员会、上海市发展和改革委员会、上海市财政局、上海市经济委员会五个部门联合发布了《推进校企合作培养高技能人才工作的实施意见》，遴选部分本市应用类本科高校、高职院校以及国家级重点中职学校，与企业合作培养高技能人才。同年，上海市政府召开“校企合作培养高技能人才工作推进会”，全面推进校企合作培养高技能人才工作，并将其作为落实“十一五”期间新一轮“技能振兴计划”的重要抓手。会上明确了校企合作培养高技能人才的对象，具体包括预备技师、技师或高级技师、中高级技工三类。预备技师主要适用于各类应用类高校或高职院校的全日制学生，这是校企合作的主要培养目标。按照校企合作、产学结合、半工半读、定向培养的方针，技师学院（校）可根据定向企业需求和培养对象的实际情况，结合培养目标定位，实行多元的培养方式。会议还提出把国家职业资格标准引入教学，明确一个机制取得两张证书。鼓励院校通过深化教学与课程教材改革，把国家职业资格标准引入教学，把行业标准、国家标准同高等职业技术教育有机地结合起来，形成比较完整的专业教学标准，深化高等教育教学改革。

（四）“双证融通”培养阶段

从高职院校引入技能证书的历史沿袭上看，“双证融通”可认为是“双证书”制度发展的高级阶段；但从融通的目的和范围来看，则远远超出“双证书”制度的设计意图，是职业教育与培训领域的又一制度创新。上海市高职教育开展“双证融通”改革始自2014年4月，由市教委高教处组织开展了上海市促进高职教育发展综合改革试点重点课题“高职双证融通人才培养模式研究与实践”。在此基础上，于2015年5月组织申报了上海高等职业教育质量提升计划项目（“双证融通”）并进行相关培训，12月发布试点文件《上海市高等职业教育“双证融通”人才培养改革试点实施办法》，要求每个试点专业确定4~5门融通专业教学和职业技能标准的“双证融通”课程，学生在所有“双证融通”课程考核成绩合格后，获得国家职业资格三级证书，继续修满其余课程的学分可取得学历证书。首批开展试点的有13所院校、11个专业，目前试点工作已进行到第三批，覆盖到绝大部分独立设置的高职院校和本科院校的高职学院。

综上所述，“双证书”制度在上海实施已有超过20年的历史，经历了从沿用劳动部门的社会化职业技能鉴定到针对高校学生的全方位考核，从院校被动对照鉴定要求到政校企合作开发鉴定标准的演变过程。高职院校主动参与“双证书”制度改革与实践，改善实践教学条件，推进人才培养模式改革，为构建现代职业教育体系和国家职业资格框架迈出了坚实的步伐。

第二节 职业教育发达地区的“双证书”制度

在职业教育中实行职业资格证书制度，推动职业教育与社会职业岗位（群）的相互对应，在职业教育较发达的国家和我国港台地区已经成为成熟的习惯做法，构成各自职业资格框架体系的重要组成部分。

一、德国和欧盟的“双证书”制度

在德国的教育系统中，职业教育和普通教育基本上是两个分离的教育子系统。所有关于普职等值的努力都不是指向就业系统的直接认可，而是致力于普通教育与职业教育、学历文凭与职业资格的结合。因此，德国的“双证”沟通形式体现为学历证书与职业资格证书的一体化模式。

德国职业教育的“双证”一体化，体现了“双证”的动态沟通。在职前阶段，主要包括“职业资格证书与教育学历证书的集成模式”和“职业教育证书与普通教育证书的等值模式”两种模式。前者的基本模式是“双元制”培训体制，学生同时在培训企业和职业学校接受“双元”教育，在毕业时参加“三证合一”（考试证书、培训合格证书和职业学校毕业证书）的结业考试。后者的典型模式则是“双资格”教育模式，学生在同一套课程内既接受职业资格又接受升学资格的教育形式，可分为以下类型：①整合型“双资格”，以纯职业的形式传授职业内容和普通教育内容成分；②混合型“双资格”，在不增加课时和内容的情况下，采取内容整合的办法对普通教育和职业教育的课程内容进行选择和简化；③累加型“双资格”，同时增加课程内容以及与之相关的教学单元和课时。

在职后阶段，主要体现为“职业继续教育证书与正规教育学历证书的等值模式”。典型案例为“职业能力强化模式”。其认为职业教育毕业生的水平和质量与普通教育毕业生相比虽不是同一类型，但通过对于职业行动能力的培养，两者之间可以实现等值。经由高级职业培训，通过“师傅考试”或通过接受“经国家考试承认的技术员、企业主、设计员”的途径获得“专科大学成熟证书”是这种模式的典型实例。

此外，欧盟成员及候选国共46个国家建立了8级“欧洲资格框架（EQF）”制度，实现了与“欧洲高等教育资格框架（QF-EHEA）”的等值：5级资格等同于“欧洲高等教育资格框架”的“短期高等教育”（专科）；6级等同于“学士”，即职业本科或技能本科；7级等同于“硕士”；8级等同于“博士”。现在，“欧洲资格框架”已成为欧盟各国之间教育证书和职业资格证书评估、比较及相互认定的重要依据。

二、澳大利亚的“双证书”制度

澳大利亚自1995年起开始实施，至2000年在全澳大利亚全面实行统一的资格认证框架（Australia Qualification Framework, AQF），构建起高中教育、高等职业教育和普通高等教育之间以及职业技术教育和成人教育之间的“立交桥”。职业教育与培训体系通过一级证书和二级证书与中等教育相衔接，通过文凭和高级文凭与高等教育体系相衔接。以此为基础，资格框架允许人们稳定地从一种资格逐步晋升到另一种层次更高的资格，职业教育体系的学生想获得更高层次的资格证书或升入高等教育系统获得本科层次以上学历，其学分可以得到相应转换和认可。如取得高级文凭证书，就可免试直升大学二年级攻读学位。

澳大利亚的“双证书”制度实施，主要以TAFF（Technical and Further Education，技术与继续教育）学院为主。其特征主要有以下几点。

1.良好的政策环境

从资金提供到证书、文凭标准的制订以及设立联络、协调机构等都有相对完善的运转机制。

2.完善的职业教育与培训的质量评估体系

政府除对课程设置、师资配备做出明确规定以外，还有一整套科学、规范的职业教育培训质量评估体系。

3.“宽进严出”的教育教学模式

证书的取得不受年龄、时间、地点的限制，多种类型的证书满足了多样化的学习需求，学生入学后，在学习质量和标准上严格要求，有效地保证了证书的质量。

4.各层次学历教育培养目标都比较明确

不同等级的技术技能证书培训是通过学分制逐步积累完成的，培训具有灵活性和开放性，保证了双证互换的宽泛性。在澳大利亚各个行业中凡技能要求较高的工作岗位必须持有职业资格证书才能就业。

三、英国的“双证书”制度

英国早在1986年就在全国各类企业中推行国家职业资格证书制度，即NVQ（National Vocational Qualification System），要求不同年龄段的劳动者和后备劳动力在一定时期内，按照一定比例要求，达到国家职业资格的相应等级。NVQ将学历教育、职业教育、职业资格均分为5级，每个级别反映了实际工作中该级别所必需的知识和能力，及在工作中必须履行的职责，三者之间实现了相互对应、相互交叉转移。NVQ涵盖了所有职级，包括从新职工到高级管理人员，列出需具备的技能和知识要求。各级资格证书的培训有最基本的学历要求，获得证书后可插入对应的学校接受学历教育。

1993年国家职业资格委员会又制订了普通国家职业资格证书GNVQ（General National Vocational Qulification），确保了16岁以上学生在接受传统的继续教育和全日制教育之外，还能有一个比较宽泛的职业知识和技能基础。GNVQ分为初级、中级和高级三个层次，获得高级证书便可以就业，也可以面试进入大学攻读学位，还可以攻读NVQ要求较高的第四、五级证书，证书之间及职业教育和培训与学历教育之间的衔接、沟通、互认性较好。

1997年10月，国家职业资格委员会又和教育部领导的学校课程与评估委员会（School Curriculum and Assessment Authority）合并，成立了资格与课程委员会。合并的主要目的是提高教育和培训的质量，保持教育和培训的一致性和连贯性。资格与课程委员会的主要职能是保证所有在英国全国范围内的职业资格证书的质量；负责全国学校的课程设置，包括与职业资格证书有关的培训等；构建全国范围的连贯的资格证书体系。

四、美国、加拿大的“双证书”制度

美国、加拿大的职业资格管理是由州政府和专业工程师协会共同承担的。在美国，职业工程师的注册、管理和考试等均由政府负责，专业工程师协会只负责职业资格考试大纲拟定、专业课程评估等工作，并对专业工程师的技能进行监督。

美国对职业资格证书以学分制进行教学管理，修满一定学分就获得相应的证书。一种职业资格包含数种甚至十几种课程，所有课程通过考试方有资格申请相应的职业资格证书。政府对社会上各类非正规教育机构或工作岗位取得的质量标准相同的课程或学习成果也予以鉴定和认可。

加拿大在专业技术领域广泛推行职业资格制度。法律规定职业工程师协会具有立法、解释、执行的权利，代表国家制订统一标准、规定、章程供各省级协会使用，负责职业资格的考试、认证、注册、监督、管理等工作。专业技术人员仅经过在校学习取得学历而没有职业资格是不允许独立从事专业工程技术工作的。要取得职业资格，必须经过由加拿大职业工程师协会评估认可的大学学习，取得学位，并通过若干门职业资格课程考试及格即通过初级工程师认证。

五、中国台湾地区的“双证书”制度

中国台湾地区的职业教育（技职教育）以其体系独立、完整，注重实务和能力培养著称。其教育层次涵盖中等、高等和研究生教育，教育机构包括技术中学、技职院校（以科技大学为主）和技职院校的研究所。加强和推动职业证照制度，已成为台湾地区技职教育体系最重要的政策之一，各层次的技职院校都十分重视职业证照的获取，强调在校学生实务操作能力的培养必须与职业证照制度相结合。从国中（初级中学）技艺班、技术高中（也称高职，即高级职业中学）、专科学校到技术学院、科技大学的不同层级，都有相对应的技能鉴定职类与之配合，技职院校大都要求学生在毕业时必须取得毕业资格证书和职业证照，并制订了职业证照作为学生科目加分、甄选保送、学分免修、考试升学等依据的相关规定。此外，还规定持有职业证照人士在有若干年的工作经验后，可以取得相应的同等学历资格，从而建立起职业证照与毕业文凭之间的等值互换关系。

台湾地区的职业证照，依其技能范围及专精程度，一般分为甲、乙、丙三个等级，证照的考核称为技能检定。技能检定从设立之初，即考虑到技职校院学生和职训中心学员的升学、就业与终身学习需要，与学校的教学密切结合，形成“两种”证书制度较为完善的对应、沟通、互换和激励机制，且有较为完备的教学法规予以明确规定，以激励学生和社会青年积极参加技能检定。对持有证照者，又鼓励他们接受技职教育，从而构建“双证”互动的机制。例如：持有乙级以上技术士证书或相当于乙级以上的技术士证书的资格后，具有两年以上工作经验，经鉴定具有专科学校毕业相关类科学历者，由台湾地区教育部门发给专科学校学历鉴定及格证书；持有丙级技术士证书或相当于丙级技术士证书的资格后，具有三年以上工作经验，或取得乙级以上技术士证书或相当于乙级以上技术士证书的资格后，具有一年以上相关工作经验，经鉴定具有职业学校毕业相关类科学历者，由省（市）政府教育厅（局）发给职业学校学历鉴定及格证书。

此外，台湾地区专科以上的技职院校及技术中学学生，报名参加相关职类的丙级技能检定时，经测验其相关知识已达到一定标准时依规定免去学科测验。

六、香港地区的“双证书”制度

自2008年5月5日，我国香港地区的《学术及职业资历评审条例》全面生效，标志着资历架构体系正式推出。香港的资历架构是一个七级的资历级别制度，由七级的“资历级别通用指标”组成，适用于所有界别。通用指标说明同一级别的资历的共通特性。都是以成效为本，方便学术与职业界别互相衔接。通用指标详细标示出每一级别的要求，其中包括四个范畴：“知识及智力技能”“过程”“应用能力、自主性及问责性”及“沟通能力、运用信息科技及运算能力”。不同行业将根据通用指标的指引，制订出业内具体的能力要求及标准，即行业《能力标准说明》。香港七级资历架构与学历教育之间的对应关系如图1-1所示。

资历架构不仅明确了资历之间的衔接阶梯，也为主流教育、职业教育以及持续教育（培训）培养不同界别相应资历等级的人才，厘定了统一的标准。在资历架构下，香港职业教育推行以行业《能力标准说明》为本的教育及培训课程（简称“能力为本”课程），并由香港教育局推出课程范例，阐明如何应用及转化能力单元为教学内容。香港资历架构，从学术知识与能力内涵上统一了学历教育（包括职业教育）和职业资历认证的标准，由此明确“双证”在规范标准上实现了完全“融通”。

第三节 “双证融通”的内涵与意义

一、“双证融通”的内涵

在上海市人力资源和社会保障局、上海市教育委员会联合出台的《关于本市开展“双证融通”试点工作的实施意见》中提出：“双证融通”是指基于学历教育与职业资格培训共同的职业能力为本的教育培训要求，探索专业教学标准和职业技能标准的融通，教育课程评价方式和职业技能鉴定方式的融通，从而实现学历教育与职业资格培训的衔接贯通，实现职业资格证书和学历教育课程学分的转换互认。“双证融通”是一次全方位的教育教学改革，是落实《上海市教育综合改革方案（2014—2020年）》的重要步骤、建立现代职业教育体系的重要内容和构建国家资格框架体系的重要基础。

“双证融通”从表面上看是学历证书与职业资格证书的对应，实质是职业教育和职业培训的相关要求、标准、培养过程的融合在教育教学过程中的体现。“双证融通”改革重视“双证”，更注重“融通”；前者是形式和工具，后者则是内容和目标。

二、实施“双证融通”的意义

实施“双证融通”，可以将职业技能标准、培训过程、职业资格鉴定与专业教学标准、教学过程、教学考核环节融合，使学历证书和职业资格证书的获得过程统一。其意义体现在经济社会、教育改革、个人发展等诸多层面。

（一）经济社会意义

实施“双证融通”，可整合职业教育与职业培训资源，对接行业、企业主流技术和设备，培养出更多具有较强实战技能和较高职业素养的高技能人才，满足制造业转型升级和经济发展需要，缓解结构性就业矛盾，提升人力资源开发效率。

（二）教育改革意义

“双证融通”是一项全方位的教育教学改革，要求课程内容与职业标准对接、教学设备与行业设备对应、课程思政与素养培养结合、教学过程体现工作过程。因此，从教育改革角度看，实施“双证融通”就是利用证书衔接的政策引导，推动教育教学改革和政、校、企深度合作，提高人才培养质量。

（三）个人发展意义

实施“双证融通”改革，有利于学生的全面发展，有利于他们综合素质和职业能力的提高。一方面，高教普及化阶段的高职学生以形象思维为主，对行动导向方式为主的“双证融通”课程教学更易接受；另一方面，通过评价方式多元化、综合素养过程评价、教考分离等举措，促使学生重视课程学习，掌握更扎实的知识和素养。

基于以上认识，上海市开展的“双证融通”改革先后被纳入《上海市教育改革和发展“十三五”规划》《上海市职业教育改革和发展“十三五”规划》《上海市深化高等学校创新创业教育改革实施方案》《上海市高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》等文件，成为上海教育改革的重要风向标。